高校教师激励的节制变量及其匹配关系教育论文（通用6篇）由网友“你谁啊我管你”投稿提供，以下是小编整理了高校教师激励的节制变量及其匹配关系教育论文，希望你喜欢，也可以帮助到您，欢迎分享！
篇1：高校教师激励的节制变量及其匹配关系教育论文
摘要：
我国高校之问的竞争日益激烈，竞争的焦点集中于人力资本及其开发，高校教师激励已成为管理层的工作重心之一，各种激励政策相继出台且日臻完善，提高高校教师激励的实效性无疑是人们共同关注的问题。高校教师激励的实效性取决于激励的“合规律性”，即取决于各节制变量之间匹配的适宜程度。影响高校教师激励的因素很多，但最主要的还是激励资源、激励方式、激励环境、高校教师本身及其匹配关系，即针对不同的激励对象，在特定的激励环境中，必须考虑使用的激励资源，采取相对有效的激励方式。
高校教师激励是一个复杂的系统工程，调动高校教师积极性，挖掘教师潜能必然涉及到高等教育的各个方面，包括资源配置、组织机构、评价机制等，高校教师激励的出发点是教师效用最大化，为此必须制定最大限度挖掘教师潜能的高水平激励政策，而在制定激励政策时必须考虑影响高校教师激励效率的相关因素，如激励资源、激励方式、激励对象、激励环境等。这些因素不可能孤立存在，它们相互支撑、相互制约、彼此互动，当它们的匹配关系处于相应的适宜状态时，激励就会达到最佳效果。本文选择的理论视角，超脱具体的激励实务，以揭示激励规律。
一、激励资源是激励发生的基点。激励时注意资源选择
激励资源是激励发生的必备要件。在激励启动之前，首先要考虑用什么来激励对方，用来激励的资本就是激励资源，激励资源原则上可分为物质资源和精神资源。物质资源指经济性激励因素，如工资、奖金、津贴、奖品等。金钱是最普通的激励因素，在多数情况下“大块金条比大条道理更有说服力”，人们为了生存或提高生活质量就不得不为金钱奔波。人们对物质资源已有精确的计算方法和激励措施，而对精神资源的把握还远远不够。当然，激励资源二分法比较牵强，因为任何激励因素(包括金钱)都是物质性与精神性的统一。当今各类组织的“奖酬菜单”已呈复合化趋势，如晋升、旅游、休假、娱乐、期权、培训、特权等，这些措施既有经济性奖励，又有精神性奖励。
对精神性激励因素的理解取决于激励主体的知识结构、认识能力和激励态度等，对诸多激励因素，如价值观、信仰、理想、荣誉、友谊、自由等，人们的理解都存在分歧，如何把握激励因素的本质并有针对性地激励对方，是激励主体必须考虑的问题。选择、理解、表达激励因素的目的在于运用，如何运用激励因素来激励对方，就涉及许多在激励系统运作过程中的难题，如激励因素与对方需求的吻合度，客体对激励资源的理解判断等。在运用激励因素时必须综合考虑各环节各要素之问的有机衔接与功能整合。
就我国高校而言，最常用和最有效的仍然是物质激励，工资、津贴、福利仍然是调动教师积极性的主要手段，也是决定教师流向的主导因素。虽然高校内部院系之间的分配存在差异，但总体而言，高校教师待遇与职称相联系，即高职称高收入，职称评聘已成为各高校最重要的激励杠杆之一，职称晋升条件也就成为学校的指挥棒，教师为满足职称晋升条件而奔波。教师的职称不仅是收入待遇的象征，也是教师的荣誉象征，既具有物质性，也具有明显的精神性。这里需要明确一个关键的问题，即针对不同背景的教师如何使用物质激励或精神激励。很明显，当一位教师急需金钱时，如面临购房的青年教师，使用物质激励更有效；当一位教师的物质需求基本满足之后，特定的精神激励会更有效，问题是如何把握物质激励和精神激励的比例，即在何种情况下倾向于物质激励，何种情况下倾向于精神激励，当然，物质激励与精神激励的使用是相对而言的，不存在纯粹的物质激励或精神激励，一般情况下，物质激励与精神激励是统一的.，单纯的物质激励或精神激励都会降低激励效果，纯粹的物质激励会使激励异化，没有物质成分的精神激励也会挫伤教师的积极性，所以在制定激励政策时必须考虑物质成分与精神成分的协调与统一。
二、激励方式是激励的媒介．激励时考虑情景匹配
激励方式是激励系统的核心内容，任何激励方式都可以获得一定的激励效果，但不一定是我们所期待的最佳效果。为此有必要探索激励效果最大化的可能条件，厘清激励方式及其最佳运行条件。激励方式包括激励方法、激励手段、激励策略等，激励主体通过一定的激励方式优化或再生激励资源，充分挖掘高校教师的潜能，高校所运用的激励方式在运行过程中处于一种复杂的系统化状态，如何保持激励系统效能最优，就要求各子系统之间的和谐匹配，这正是高校教师激励最大的难题，要解决这一难题就必须坚持具体问题具体分析，并使具体问题具体分析落实到操作层面。
就激励而言，不存在任何情境都适应的激励方式，激励的有效性在于激励方式与激励情境的匹配。任何激励方式都可能是有效的，效果大小要看这种激励方式与各变量匹配的适宜度，激励方式作为一个子系统，可以构成多种关系模式配置，选择哪一种或哪几种关系模式由激励者根据激励情境来决定。激励者可能有多种激励方式选择，只要能达到激励目的，激励者可以使用任何一种激励方式。激励方式的选择应依据特定的激励情境和所掌握的激励资源，而且要考虑激励方式所指向的趋于目标的行为适宜性。
激励方式的选择往往隐藏着一个假设，即激励者不仅有激励能力，而且不遗余力。激励者的属性与激励几乎都有相关性，但要强调的是激励者的成熟度，即激励者的激励能力和激励意愿，两者缺一不可。当学校是激励主体的情况下，双方的信息沟通十分重要，即教师要了解学校目标、价值导向、行为规范、激励因素等，学校要了解教师的需要、目标、价值取向、能力、个性等，这些信息就成为各自行为决策的依据。
激励方式的实施过程中总是存在效果促进或抵消的因素。如在平均主义文化圈里，公平激励就没什么效果；激励对象餍足状态下，需要满足就没有激励作用；学校奖惩制度的合理性影响强化激励机制的运行。在现实生活中，并非任何情况下激励都是必要和重要的，在有些情境下，激励可能成为多余。在某些情境下学校对教师的动机、满足和绩效没有多大作用。降低学校激励重要性的情境因素可分为两类，一是替代因素，即那些使学校激励成为不需要的或多余的情况变量；二是中和因素，即那些妨碍学校激励或抵消其行为效果的情况变量，其中，教师的经验、能力、训练及“职业”导向、任务的结构化及所提供的反馈以及组织团队的高内聚力和正式化等都是指导性激励行为的替代因素；教师对奖励的淡然态度、组织僵化、对奖励缺乏控制等是支持性激励行为的中和因素；教师的“职业”导向、可提供内在满足的任务以及团队的高内聚力等都是支持性激励行为的替代因素。在激励过程中，如果一个人积极性很高而且能力很强，就不需要激励了。
三、高校教师是激励的主宰．激励时因人而宜
激励对象往往是确定激励策略的依据，制定和实施激励政策必须首先了解激励对象。被激励者的属性很多，如年龄层次、文化程度、价值观念、个性特征、社会关系以及成熟度等等都可能影响激励决策和激励效果。不同年龄层次的人所适应的激励方式显然不同，文化程度表明一个人的教育投入，是一种知识结构和能力的信号显示，对不同教育程度的人也要选择不同的激励因素。价值观指人们对周围事物的是非、善恶和重要性的评价和认同，价值观能谚影响人的需求结构、思维方式和行为方式，对激励机制的运行具有特殊的意义，诚如J．彼得斯所说：“杰出的行为表现总是和人们受到使人非信不可而又简单明了的、甚至可称为美妙的价值观的激励有关”。德国学者施普兰格尔曾提出了六种中心价值观：即以实惠利益为中心的经济性价值观；以权力地位为中心的政治性价值观；以知识真理为中心的理性价值观；以形式与调和为中心的审美价值观；以群体、他人为中心的社会f生价值观和以信仰为中心的宗教价值观。价值观倾向表明激励的重心所在。个性特征包括性格、气质、能力、潜力等，不同的个性特征说明可能拥有不同的精神生活方式。瑞士心理学家希格曾把人的性格分为外向和内向两大类，外向的人热情，好激动，喜欢交际和热闹；内向的人相对封闭，喜欢清静。关于气质，有人把它分为独立型和顺从型两种类型：有人则分为理智型、情绪型、意志型三种类型。不同的个性特征意味着对不同精神资源的反应存在差异，对于敏锐的人来讲，容易被感染或容易激励，而对一些反应迟钝的人可能难以激励。社会关系的总和构成人的本质，而社会关系主要取决于人所处的社会群体的性质。人的思想和行为与个人阅历有关，过去的经验、角色感知、成就等都可能影响激励效果。
高校教师也不例外，高校教师中存在多种多样的差异，如年龄、性别、学历、职称、个性、价值观等方面的差异，所有这些在制定激励政策时都必须区别对待，如对教授的激励与对助教的激励就不同，对普通教师的激励与对知名学者的激励也不同。在微观层次上，对不同个性的教师、对不同价值观的教师的激励也不同。
四、激励环境是激励的依托．激励时注意环境适应
人是环境的产物。环境对人的行为影响是不容忽视的。行为主义心理学家华生、斯金纳等都是环境决定论者，托尔曼的行为空间、勒温的生活空间和心理动力场都指行为环境。勒温强调人与环境密不可分，认为人的行为将随着人与环境的变化而变化。这里的环境主要指社会环境。环境特征往往体现于组织特征。组织特征的差异表明激励策略的多样性，即便是同一性质的组织也要考虑激励的权变性。组织的激励效果与组织凝聚力和组织文化显著相关，组织的凝聚力指组织成员之间融洽相处，彼此友爱关怀，互助合作，交换情报和意见，具有团队精神；影响组织凝聚力的因素包括组织的规模，组织成员的态度、价值和兴趣及组织目标的适合程度等。组织文化是组织长期积淀而形成的体现组织特色的人文精神，组织文化使得成员的行为与组织规范保持一致。使个人目标与组织目标相容不悖。人所处的环境是复杂多变的，人对环境的认识和适应也有一个过程，对人的激励必须考虑环境的影响。
高等学校作为一种特殊的组织体现着一定的环境特征，不同类型的高校体现着不同的校园文化。处在不同高校的教师面对不同的学校环境。学校环境直接影响对教师激励的效果，如一所著名高校的教师与一所普通地方高校教师所处的学校环境是不同的，如学术环境、制度环境、人文环境等都有区别。
总之，高校教师激励作为高等教育管理的核心内容需要不断超越，不断改进，把握影响教师激励的相关因素，并合理调控和匹配这些因素．以确保高校教师激励效率，发挥广大教师的聪明才智，提高高等教育质量。
篇2：激励与学习效果的关系教育论文
激励与学习效果的关系教育论文
摘要：随着时代的进步，学生的自尊心比较强，同时希望被关注，当得不到满足时有些学生心理很容易因此走向极端。而鼓励就是很好的调节剂，能调节他们学习的积极性进而帮助他们调整心理。恰当及时的激励给了他们学习的动力，提高了他们学习的积极性和主动性，从而也收到了较高的学习效果，同时自主地树立了良好的人生观与价值观。古罗马教育家普罗塔克说过：“孩子的心灵不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种。”
关键词：激励学习效果积极性和主动性点亮
一、课题研究意义
现在的高中生在小学和初中形成了一定的学习习惯、行为习惯、心理素质，进入高中面对突然的冲击和紧张忙碌的学习而感到不适，而且他们的调节能力或许已达到极限仍然调整不过来，他们需要关注。这时得不到鼓励关注就会产生厌学和心理上的一些变化，从而导致各方面的行为变化。所以我们教师对他们多关注多鼓励，不仅能改变他们厌学的状态还能引导他们摆正心态，自觉地养成良好的行为习惯。
二、实施鼓励效果方法分析
1、正面引导
在学生智慧的火花在任何时刻任何事件上闪现时，教师要及时充分地肯定学生的优点。一句激励性的'话语，一个眼神，一个微笑，都能使学生品尝到成功的快乐。要引导学生相信自己、欣赏别人，更大地调动学生学习的积极性。教师要更多地了解学生的需求及困难，通过给予他们更多的支持和鼓励使其感受到期望和信心，使每位学生都能感到只要愿意努力，总有展示的机会，得到老师、同学的赞赏和鼓励，从而刻苦努力学习，实现自己的价值。
2、反面加强
学生对大学生活任何事都没有了解，他们十分喜欢听，甚至总觉得很神秘，想知道老师的高中生活和大学生活是怎么度过的的有什么新鲜事。在教学生活中如果发现学生出现问题但是无法直接指正时，我们也可以给他们讲我们高中的、大学的人和事，有意识有针对性地列举从苦难走向成功的例子，让他们联想到自己同时还不打击他们的自尊心，让他们感受到自己的不足会导致什么后果等，同时看到希望，从而自觉地改正，以健康的身心投入到学习中去。
3、课内表扬
在教学过程中，教师要有伯乐的眼光，善于捕捉学生的“小进步”，帮助他们发现自己身上的“闪光点”，让他们找到自我，调动学生学习的主动性与积极性，增强他们的自信心，调整他们的心态。 对于平时上课爱睡觉、爱讲话和不爱听课的学生，如果他在某节课中做到认真听讲了，教师就要表扬他有进步了。上课前，我都习惯运用鼓励和表扬的方式整顿纪律。通过教师有意无意地对学生进行“渗透式”的鼓励和表扬教育，久而久之，学生会意识到自己的微小变化和进步老师都看在眼里，从而使学生感到老师对自己的信任，并把这种信任化为今后学习的动力。
4、课外鼓励
我们可以用类比的方法来考虑学生的问题。我们上学的时候也希望得到老师的表扬，希望能和老师接近但是还有些胆怯，希望老师多关注自己，每一次的经历都使我们兴奋好久，在学习上生活上都充满了动力，不仅能自律，在同样的条件下成绩也会提升很快。所以我觉得到多数学生都有这种心理，我们教师不能只在课上对学生鼓励关注，还要在课下对学生进行关注，及时给予鼓励。去学生宿舍看看就能起到督查卫生的效果，给予赞扬就能让学生在以后把宿舍整理得更井井有条，平时找学生谈谈心就能了解学生心态和目前所处状况，不仅可以帮助他们调解心态掌握学习方法，还能让他们在学习中更加有信心动力。
5、表扬语言的针对性和适度
教师对学生的评价用语多是些“放之四海而皆准”的空洞浮夸的评价，这些激励的语言，学生听多了，也就索然无味了，这种廉价的评价失去了评价应有的价值。新课程要求我们引导学生在“问题解决中学习”，让学生自主探究，通过激励性评价使学生围绕问题进行高水平的思维，构建自己的知识系统。故而在具体问题情境中，要通过教师准确、生动的语言激励，促使学生把学习任务看作是最大的心理需要，使学生产生能动感，对学习产生积极的情感体验和满足愉快的情感体验，激起学生参与学习活动的内驱力。
6、鼓励提问质疑
当学生提出一个有价值的问题时，要多一点表扬与肯定；当学生提出的问题太偏或与本节课所要解决的内容无关时，也同样给予鼓励，赞扬这种敢于提问的行为；当学生在老师讲完一题目后提出更简单的解决问题的方法时，当学生所提的问题让老师都无法解答时，要多一点理解，少一点责备，并加以表扬，肯定学习态度的积极性，学会采纳接受，体现学生的主人翁地位；当学生在提出问题的过程中，由于紧张或考虑不充分而语无伦次、辞不达意或结结巴巴急得面红耳赤时，教师不能中途打断学生发言，要鼓励学生继续说，消除他的胆怯心理，并认真解答学生的问题；当学生提出的问题比较幼稚，受到其他同学嘲笑时，教师要给予制止、引导，要保护提问的积极性。
让我们用真诚的鼓励来帮助孩子，当我们相信他是个好孩子时，他才会向我们所期待的方向去发展。期盼的同时还要留给孩子充分的时间和空间让他们去发展，这样孩子一定会在我们的掌声中走向成功。老师多一份细心，多一份耐心，给孩子带来的可能是转折性的改变，作为教育者的我们不要吝啬我们的鼓励。
篇3：研究生教育与我国经济增长的匹配关系论文
研究生教育与我国经济增长的匹配关系论文
一、导论
根据人力资本理论,在微观层面上，教育能够促进个体劳动生产率的提高，而在宏观层面上，教育通过各种途径促进一个国家或地区经济的增长。前者一般用教育的私人收益率来衡量，包括内部收益率与明瑟收益率；后者一般用各种不同的经济增长模型，比如外生模型U1、内生模型、柯布一道格拉斯(Cobb-Doglas)生产函数模型、全要素生产率（TotalFactorProductivity,简称TFP)模型（包括代数指数法、索洛残差法、隐性变量法、潜在产出法等）等来计量教育对于经济增长的贡献。
尽管目前有大量的实证研究分析教育对个体收益的促进作用以及对于国家经济增长的促进作用，这类研究的研究对象涵盖了基础教育、中等教育与高等教育甚至在职培训，但目前国内外却鲜有研究考察研究生教育这一最高层次教育的经济功能。虽然一些学者用明瑟收人方程实证分析了研究生教育的私人收益率，但似乎还没有一篇实证研究考察研究生教育对国家经济增长的贡献。因此本研究将视角放在这一学术研究的空白领域，希望用实证的方法分析中国研究生教育与经济增长之间的关系，并进一步讨论中国研究生教育的发展对中国经济增长的促进作用。
近年来关于研究生教育结构与社会经济发展是否相匹配的问题也成为国内学术界的研究热点，然而怎样衡量研究生教育结构与社会经济发展的匹配程度，国内学术界仍然没有定论。有的研究试图用不同学科研究生的就业率、学用结合率以及过度教育率等作为衡量研究生教育结构与社会经济发展是否相匹配的指标,这是一个很好的尝试。本研究认为还可以从研究生教育与经济增长之间关系的视角来探讨我国研究生教育结构与社会经济发展的匹配关系。
首先，本研究将从整体上分析研究生教育系统对全国各地经济增长的促进作用，总结和梳理我国研究生教育发展的成绩，从而更好地指导我国研究生教育事业的发展。这也将为各级政府确定对研究生教育进行财政支持和资助力度提供坚实的实证证据,从而促进整个研究生教育事业的蓬勃发展。其次，本研究将计算研究生教育对不同地区经济增长的促进作用以及它们之间的差异，为研究生教育未来的区域结构调整提供坚实的实证证据。
二、研究方法与研究假设
目前学术界用不同的计量模型来分析教育对经济增长的贡献。不同的模型有着不同的模型假定与侧重点，本研究主要借鉴宏观明瑟收人模型（Macro-Mincerwageequation)来测量研究生教育对于我国经济增长的促进作用。宏观明瑟收人模型首先是由经济学家赫克曼（J_Heckman)和克列诺（P.Klenow)提出来的[8]，克鲁格（A.B.Krueger)和林达尔（M.Lindahl)等经济学家在赫克曼和克列诺研究的基础上,对将微观经济学领域的明瑟收人模型转变成宏观经济增长模型进行了较为详细的论述。
本研究选择宏观明瑟收人模型进行分析，主要是因为本研究着重讨论研究生教育与经济增长之间的关系，而宏观明瑟收人模型就是专门用来分析人力资本对经济增长的贡献。而且宏观明瑟收入模型对数据的要求较少，而较少讨论其他投人要素对经济增长的贡献。比如克鲁格和林达尔在其研究中所列的公式只有初始经济发展水平和初始人力资本发展水平这两个核心自变量。宏观明瑟收人模型中的自变量少，这一特点使得实证分析具有简单、易操作的优点；但与此同时也导致了一个缺憾，那就是没法全面解释经济增长的影响因素，这估计也是宏观明瑟收入模型没有柯布一道格拉斯生产函数、全要素生产率等模型应用广泛的原因所在。由于本研究并不试图精确度量研究生教育对经济增长的贡献率，而旨在分析研究生教育与经济增长之间的匹配关系，因此使用宏观明瑟收入模型还是具有很大的合理性。
目前国内使用宏观明瑟收人模型实证分析人力资本对经济增长贡献的研究并不多，杨建芳在其博士论文中，系统、全面地阐述了这一方法，并进行了相关的实证分析，本文将基本上沿用这篇研究的模型与方法。根据宏观明瑟收人模型，自变量中应包含人均GDP和人力资本的滞后变量。典型的宏观明瑟收人模型形式如下：
在这个模型中，初始平均受教育年限的系数仄的含义可以有多种解释。其中之一就是初始平均受教育年限对于经济增长的促进作用。然而，也有研究者认为,尾表明的是教育和经济增长之间的反向因果关系，也就是人们对未来经济增长的预期会影响教育投资，因此预期未来经济的增长会导致现在教育投资的提高。本研究假定仄就是教育对于经济增长的贡献率。
鉴于目前国内的数据仅有历年来研究生教育办学规模的省际数据,本研究将对标准的宏观明瑟收人函数做一定的变换。首先，本研究将平均受教育年限变为研究生教育系统的毕业生规模；其次，因为研究生教育的变量从相对规模变成了绝对规模，因此&和也从人均GDP变为GDP总量。最后，本研究准备控制住平均受教育年限，因为社会中已有的人力资本存量显然会对于经济增长有很大的影响，而且这一变量也是宏观明瑟收人模型中的一个核心变量。
通过模型变换，就可以从整体上分析研究生教育发展与全国各地经济增长的相关关系。通过将样本按照地区的分组，还可以分析出不同地区研究生教育对于经济增长的促进作用。这样，本研究就形成了两个研究假设:其一，整体而言，我国的研究生教育系统对于全国各地的经济增长都有显著的正向促进作用;其二，研究生教育系统对于我国东部、中部与西部地区的经济增长都有着正向显著的促进作用，而且这一促进作用将与地区经济的发达程度呈显著的正相关关系，也就是说对东部地区的促进作用最大，而对西部地区的.促进作用最小。
三、数据
本研究所用数据是笔者通过收集各统计年鉴的相关数据，并整理、计算得到的-全国各省级行政区的面板数据。最早的数据来自是因为在各种全国性质的官方统计年鉴上,从20才开始统计分省区的研究生规模。
本研究所用计量模型的因变量是某省区某年的GDP总量的自然对数，都是将名义GDP以2003年为基准调整后得到的实际GDP。
核心自变量是这一省区上一年的研究生教育规模的自然对数。本研究将因变量和核心自变量都取自然对数,使这一核心自变量的系数不受因变量和自变量量纲的影响，其经济学含义就是弹性。本研究选择用研究生（包括硕士研究生和博士研究生）的毕业生数作为衡量研究生教育规模的变量。之所以选择用毕业生数而非招生数和在校生数，是因为本研究还准备控制这一省区上一年份非在校生?的平均受教育年限。非在校生的平均受教育年限可以看作社会人力资本的存量,而研究生的毕业生人数可以看作人力资本的增量。根据已有大量的研究发现，人力资本的存量与增量都会显著促进经济增长。选择研究生的毕业生规模作为自变量，使得本研究的模型中既有人力资本的存量又有人力资本的增量。
除了研究生毕业生数自然对数这一核心自变量外，本研究还沿用经典宏观明瑟收人模型的形式,控制特定省区上一年的GDP总量的自然对数以及这一省区上一年的非在校生的平均受教育年限。这一平均受教育年限是根据国际上较常用的永续盘存模型（perpetualinventorymodel)、遵循巴罗（Barro)和李(Lee)的计算方法和过程推算出来的。
综上，本研究模型的因变量是GDP总量的自然对数，自变量包括上一年GDP总量的自然对数、上一年研究生毕业生规模的自然对数以及上一年非在校生的平均受教育年限。在估计全国范围内的研究生教育系统对于经济增长的促进作用时,样本为2003-20全国数据;在估计东部、中部和西部地区的研究生教育对于经济增长的促进作用时，样本分别为2003-年东部、中部和西部地区各省区的数据。
本研究以国家制定西部大开发战略后的地区划分为准,将中国31个省级行政区分为西部、中部、东部三个地区。其中西部地区包括的12个省级行政区分别是四川省、重庆市、贵州省、云南省、西藏自治区、陕西省、甘肃省、青海省、宁夏回族自治区、新疆维吾尔自治区、广西壮族自治区和内蒙古自治区；中部地区的8个省级行政区分别是山西省、吉林省、黑龙江省、安徽省、江西省、河南省、湖北省和湖南省;东部地区的11个省级行政区为北京市、天津市、河北省、辽宁省、上海市、江苏省、浙江省、福建省、山东省、广东省和海南省。
四、实证结果及其讨论
由于本研究所用数据是全国的面板数据，因此用面板数据的回归模型进行估计。面板数据的回归模型有两种：一种是固定效应（fixedeffect)模型，一种是随机效应（randomeffects)模型。哪种模型更适合要通过豪斯曼（Hausman)检验才能判定。岳昌君在《教育计量学》U71中详细描述了豪斯曼检验的判断标准:豪斯曼检验假设固定效应和随机效应的估计值符合一致性。当两种方法的估计值无显著差异时,采用随机效应模型更具效率;若两种方法的估计值有显著差异时，则表示随机效应模型并不适合。通过豪斯曼检验，本研究发现无论是对全国样本还是对分地区的样本，都是采取随机效应模型估计更为有效。因此,本研究采用随机效应模型进行估计。
研究发现对全国所有省区而言，控制原有经济发展水平以及人力资本存量以后，新增研究生毕业生的规模也即研究生教育带来的人力资本增量将显著促进省际的经济增长,显著性水平为5%。实证结果支持了假设一。这也表明从20世纪末我国扩大研究生教育规模的决策是和国家长远的发展趋势相匹配的。
东部、中部与西部地区的回归结果显示，各地区“上一年研究生毕业生数的自然对数”的系数存在明显差异。对东部和西部而言，这一变量系数显著为正,而且东部的系数大于西部；对中部而言，系数却为负且不显著。这表明控制了原有经济发展水平和人力资本存量之后，研究生教育对于东部和西部地区的经济增长有着显著的正向促进作用;但是中部的研究生教育却并不能促进当地经济增长,相反，可能还有负面效应,尽管这种负面效应在统计上不显著。
可见由于中部地区的反常,实证结果并没有支持假设二。为什么中部地区会出现这种反常现象呢？本研究尝试从以下两个角度进行阐述。
第一，相对西部而言，中部的研究生教育规模更大，已有研究发现中部的研究生毕业后有很大比例选择迁移到东部地区（尤其是北京市、上海市与广东省）就业。可见，虽然中部培养了数量可观的研究生,但是很多研究生都“孔雀东南飞”，因此中部培养的这些研究生可能作为重要的人力资本增量更多地促进了东部而非中部的经济增长。因此中部的研究生毕业生的规模不但不能显著促进该地区的经济增长，反而有负的效应，就不足为奇了。这也从侧面说明中部研究生教育的发展水平与其地区经济发展水平不太匹配，需要做深层次的结构性调整。
第二，中部的省区最少，只有8个,加上本研究的年度范围是2003-2009年，只有7年,所以中部的样本数偏少。这可能会影响到实证结果的稳定性,后续研究应该考虑基于更长时间跨度的分析与估计。
从表1还可以看到西部的“上一年研究生毕业生数的自然对数”的系数虽然也是显著为正，但是显著性水平为10%，处在显著性的边缘。这说明相对于东部而言，西部的研究生教育与其经济发展的匹配度也低于东部这两者之间的匹配度，因此西部地区的研究生教育需要进行进一步的结构性调整。也就是说,单纯从研究生的产出规模与经济发展这两者之间的关系来看，东部地区做得最好,而中部与西部都需要根据自身的具体情况做出调整，以使得这两个地区的研究生发展为本地区经济发展做出更大的贡献。
五、结论与展望
本研究基于2003-2009年全国面板数据，通过运用宏观明瑟收人模型实证分析了研究生毕业生规模与经济增长之间的关系。实证结果显示：
其一，整体而言，我国的研究生教育对于省际的经济增长有着显著的正向促进作用，即对全国而言,研究生毕业生规模的增加，提高了人群中的人力资本增量,进而显著促进了经济增长。
其二，分地区来看,研究生教育对东部地区和西部地区的经济增长有着显著的正向促进作用,其中对东部的促进作用最大,显著性水平也更高；而在中部却不存在这样的正向促进效应。本研究从中部的大量研究生毕业生不在本地区就业而是迁移到东部就业的角度进行了分析与阐释。这从侧面说明中部的研究生教育有必要做出深层次的结构调整，让研究生教育与当地经济增长之间的关系更为协调与匹配。
当然需要说明的是，由于本研究的主要目的是通过探讨研究生教育与经济增长之间的关系来分析研究生教育与经济发展之间的关系是否匹配。所以，本研究的模型较为简单，自变量主要集中于人力资本的存量与增量，没有加人要素投人、技术进步等变量。因此，本文的实证结果只能局限在讨论研究生教育与经济增长这两者之间的简单关系。
后续的研究有必要通过收集更多年份的研究生发展数据，使得实证结果更加稳定、更有说服力。而且笔者还将分析不同历史阶段，研究生教育系统与全国各地经济增长之间关系的差异，更细致地探讨不同学科研究生教育对于全国各地经济增长的贡献以及差异。
篇4：适应服务型教育体系的高校教师激励模式研究论文
随着宁波市“服务型教育体系”建设的全面展开和宁波市高等教育的迅猛发展，服务型教育体系的建设对高校教师提出的要求也越来越高，而高校教师的需求层次和成就动机也越来越高，这就要求对高校教师的管理在观念和方法上要不断改进。要针对高校教师新的特点，对传统的激励方法进行改进，制定灵活多样的激励制度，注重教师的才智潜能的开发和利用，激励他们的活力和创造力，使高校现有人力资源的效能得到最大限度的发挥。
1 高校教师的成就动机和激励方式分析
在管理学中，广义的激励是指激发鼓励，调动人的热情和积极性。从组织的角度看，激励是通过满足人的各种需要，激发、培养、加强和维持人的行为并引导行为指向组织目标的过程，它涉及到需要、绩效、期望、报酬、满足等范畴。
在一般情况下，激励表现为外界所施加的推动力和吸引力，转化为自身动力，使得组织目标转化成个人目标，使个体由消极的“要我做”转化成积极的“我要做”。激励一方面可以看作是根据社会或组织需要调动和激发人的积极性、主动性和创造性的行为导向，另一方面可以看作是一种自我调节、自我发挥的主观心理状态和内在机制。
高等学校是一个既有序又无序的特殊组织。有序是指大学也有一套完整的组织机构，同时也有一套从用人、人才开发、财务管理到整个学校运作的自上而下的机制。无序是指高校教师本身有很强的独立性和自我意识，因此，对高等学校教学和科研群体的管理就应兼顾无序与有序统一的特点。高校作为现代社会中的一个重要组织，有其自己的组织特性，在激励模式创新过程中，应以组织特点作为其基础，既考虑到高校教师的特殊性，又要考虑到行政权力的合理性，既要考虑到对高校管理者的激励，又要考虑到对从事教学科研的教师们的激励。
1．1影响高校教师成就动机的激励因素分析
所谓成就动机，也就是个人对自己认为重要或者有价值的工作谋求完成，并欲达到理想境界的一种内在推动力量，它作为一种稳定的人格特征表现为一个人的事业心、责任感、进取精神以及自我实现的需要等外在形式，是激励自我成就感和上进心的心理机制。国内学者把可能影响高校教师成就动机的激励与去激励因素归纳为以下七大类：
可以说，在当前教育系统中激励因素与去激励因素并存的局面极大的困扰着广大教师。如教师有强烈的个人成长进步的成就需要，但是学校缺少使其实现的环境；教师有对工作积极的责任感，但由于实际多方面原因其工作满意度比较低；教师有极强的自尊心，但实际待遇、收入比较低，以及与上级、同事的矛盾会导致挫折感。总之，教师的理想和现实之间发生了一定冲突，这种强的去激励效应导致了成就动机的下降。
通过以上分析，我们发现高校教师有较高的成就动机，它不会自发产生作用，它作为潜在动机力量，可因环境气氛和组织管理体制的好坏而得到积极的发挥或消极的泯灭。建立系统化的激励模式可以达到高校教师成就动机的最佳激发。
1．2高校教师激励方式中存在的主要问题
近来，激励理论的发展使激励方式在实践中不断得到创新。总结高校教师的激励方式，可将其归纳为以下几种表现形式：物质激励、工作激励、目标激励、竞争激励、情感激励、荣誉激励。高校教师的激励方式中，由于长期形成的不健全的管理体制、封闭式静态指令型的管理模式以及对教师个体缺乏系统的心理需求分析等诸多原因，激励方式在高校人力资源管理中依然有着许多不够科学和完善的地方，将它们进行分析总结，表现为以下几个方面：
(1)物质激励的内容设计不够丰富，、物质激励中柔性薪资体现不充分。
(2)工作激励中缺乏对教师工作满意度的关注。
(3)目标激励还有许多不完善的地方。
(4)对高校教师的情感激励关注不够。
综上所述，高校教师现有的激励方式中依然存在着许多不够完善和科学的地方，激励机制的合理构建是一项复杂而系统的工程，除了激励方式本身的原因以外，它还需要一系列配套的法规政策、管理制度对个体行为进行激发、规范和引导，需要建立规范的聘任制、科学的考评体系、合理的薪酬制度。
篇5：适应服务型教育体系的高校教师激励模式研究论文
2．1服务型教育体系基本特征概述
服务型教育体系是指树立“服务型”办学理念，创新教育发展模式，增强服务地方经济社会能力，促进教育和经济社会互动发展的教育体系。构建服务型教育体系是地方经济社会发展模式转换过程中的产物。 构建服务型教育体系的实质是要破除计划经济的消极影响，通过制度创新真正确立起教育规律和经济规律、教育发展和市场需求、教育结构和产业结构之间的相关性；并以此为基础，在整个教育系统牢固地树立起“服务型”的教育理念，最终实现教育发展与经济发展的良性互动，并为建设中国特色的教育体系提供新鲜经验。
服务型教育体系的本质特征是要树立主动适应的服务观――经济社会发展的需求是多元化的，而社会需求是教育发展的基本动力。即教育的层次结构、能级结构、学科结构、专业结构、课程结构和人才素质结构等，要与相关产业的组成类型、发展水平、以及技术经济需要等相适应。其主要内容包括形成三大体系，提升三大能力：
(1)形成比较完善的应用型人才培养体系，提升教育的人才支撑能力。
(2)形成运转顺畅的产学研结合体系，提升教育的知识贡献能力，其核心就是要深化以人事制度为核心的管理体制改革，加快建立新的教师激励机制，鼓励和支持教师，开展科技攻关，积极参与解决地方经济发展中的`实际问题。
(3)形成形式多样的教育培训体系，提升教育的学习服务能力。
2．2高校教师激励模式构建的理论框架
高校教师激励模式理论框架的构建并不是指在服务型教育体系中，所有的学校都是这一种模式，高校管理者应根据本校专业、层次、规模、区位等多方面的特点，探索并形成适合自身特点并具有自身特色的激励机制。但总体上应符合如下理论框架：
值得指出的是，组织目标体系、诱导因素集合及个人因素集合这三者都是体现服务型教育体系基本特征的新的体系和集合。在新的激励模式构建中，用分配制度将诱导因素集合与组织目标体系连结起来，用行为规范将个人因素集合与组织目标体系连接起来，用信息交流将个人因素集合与诱导因素集合连结起来。因此，我们可以把分配制度、行为规范、信息交流称为新的激励模式构建中的三条通道。通过三条通道的连接作用，使三个支点所包含的内容相互对应，形成一定的逻辑关系。
2．2．1分配制度：分配制度之所以成为诱导因素集合与组织目标体系之间的通道，是因为对奖酬资源(诱导因素)的分配是通过分配制度与个人完成目标的程度(绩效水平)来实现的”而个人正是通过分配制度看到了自己努力工作后得到的奖酬的可能性及其多寡和具体内容。高校分配行为的分配内容是奖酬资源，分配对象是教师，其依据是教师个人完成绩效目标的程度。
2．2．2行为规范：个人能力是在一定的制度下发挥作用的。遵守一定的行为规范，是个人加入组织的一个重要前提。作为高校，只有通过一定的行为规范，才能将不同教师的努力引向学校的发展目标。行为规范是建立在对教师个人素质和能力水平的正确认识的基础之上的，教师在行为规范的约束范围内通过努力可以实现一定的组织目标，进而得到自己期望得到的奖酬资源；同时，行为规范也作为控制和监督教师工作的依据。因此，行为规范成为教师个人因素与组织目标之间的一条通道。
2．2．3信息交流：激励机制设计所涉及的信息交流，一方面，使学校能及时、有效、准确地把握教师个人的各种需要和工作动机，从而确定相应的奖酬形式；另一方面，通过信息交流，教师可以了解到学校有哪些奖酬资源，以及怎样才能获得自己所需要的奖酬资源。因此，信息沟通是连接个人需要与诱导因素的通道。
从上面的分析中可以看出，新的激励模式构建中的三个支点是激励机制设计的着眼点，而三条通道将三个支点连结起来，使任意两个支点相互连通，彼此对应。三个支点和三条通道形成一个稳定的结构，是激励模式运行富有效率的前提。
值得一提的是，新的激励机制的建立，不仅是简单的一项制度的增加，也是一个新旧制度的调整。因此，要注意不断完善新的激励机制，因为一个新机制在实际运行中，可能会产生各种意想不到的负面效果而需不断加以修正。
篇6：不同业绩津贴类型对高校教师激励效果的影响的教育论文
不同业绩津贴类型对高校教师激励效果的影响的教育论文
论文摘要:本研究探讨了业绩津贴的不同类型对高校教师激励效果的影响。果表明:收人满意感及工作压力感是业绩津贴发挥激励作用的心理机制;3类津贴方案在实际激励效果上存在显著类型差异;3类津贴的主导激励模式分别为高工作压力型、低工作压力型、高收人满意感低任务压力型。
论文关键词:收人满意感 工作压力感江作业绩 业绩津贴类型
1引言
在知识经济时代，管理科学日益关注知识型员工的管理激励问题。本研究意在找出业绩津贴这一新型管理激励形式发挥激励作用的心理模型、考察不同津贴类型对教师激励效果的影响，并找出每种类型发挥作用的主导激励模式。
由期望理论及博奕理论可知，业绩津贴的实质是高校和教师两种利益主体，在按绩取酬的分配情境下，为实现自身效用目标最大化而不断进行理性决策的过程。业绩津贴对教师的心理影响体现在收人和工作压力同时增加两方面。收人的增长可以减轻人们知觉到的任务压力感U1，并对工作业绩有积极影响fnfiJ.s但在按绩取酬的分配环境下，绩效性收人的增加反而会导致人们收人焦虑水平的增加阁。因此，实施业绩津贴后，教师工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致的焦虑水平的增加。所以，当收人和工作压力同时增加时，教师追求的效用最大化目标不再是单纯的收人增长，而是收人增长与工作压力差值的最大化，并且这种差值的大小将决定津贴制的实际激励有效性。StOnge,Sylvie的研究亦证实，按绩取酬制度的激励效果取决于人们工作投人与效益产出之比，以及他们对这种收益的满意程度。由此本研究假设，业绩津贴发挥激励作用的内在心理机制是收人满意感与工作压力感的交互作用。
目前各高校实施的业绩津贴分配制度，虽然在具体分配方案上有差异，但其薪酬结构的组成要素是相同的，均为职级和业绩两大要素。因而业绩津贴的类型差异主要表现在业绩和职级因素在整体薪酬结构中所占比重的不同。由此，根据业绩因素在薪酬结构中所占的比重逐渐减少，相应的职级因素在薪酬结构中所占的比重逐渐增加，将现行的业绩津贴依次分为按绩付酬型(类型1)、业绩职级两者结合型(类型2)以及按职付酬型(类型3)3种主要类型。若实证研究证实上述类型的存在，则本研究进一步探讨每种类型发挥作用的主导激励模式。
2研究方法
2.1被试
由各高校津贴分配方案可知，不同方案间地域差别不大，但存在明显类型差异，因此运用整群抽样法抽取了南京市5所已实施业绩津贴制的高校，(医学类、理工类高校各2所、师范类高校1所，涵盖了津贴分配方案的3种类型)并从中抽取了7个院系的教师进行问卷侧试。7个院系涉及文、理、工及医学4类院系，以确保取样的代表性。共发放350份自编问卷，回收有效问卷247份，回收有效率为70.6%。在247份问卷中，根据自编的效度子问卷剔除了30名社会赞许倾向过高的被试，判别标准是被试在社会赞许倾向子问卷上的得分高于平均分一个标准差以上，最终得到217个有效被试。
2.2研究工具
收人满意感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师对自身收人的满意程度，共22个项目。通过因素分析抽取了收入激励及分配公平感2个主因素，可累积解释总方差的40.457%，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.787,Alpha系数为0.8314。
工作压力感问卷为自编问卷测量实施业绩津贴后教师知觉到的工作压力状况，共巧个项目。通过因素分析抽取了任务压力感及分配压力感2个主因素，可累积解释总方差的55.350%a，该问卷具有一定的结构效度;其重侧信度为0.783,Alpha系数为0.8994。
工作业绩问卷为自编问卷测量实施津贴制后教师自评的工作业绩状况。国外研究表明，自评业绩可以作为实际业绩水平的有效预测工具。Someis,MarkJ等人研究发现，当采用自评业绩指标时，没有发现宽大错误，也没有出现自评业绩的全距小于实际业绩全距的情况;且自评业绩与他评业绩(上级评定业绩)间存在着明显的一致性网。Lowery,ChristopherM等人的研究也证实，自评业绩与客观业绩水平间存在显著相关切。并且，实施业绩津贴后，教师的自评业绩也可与学校评定的实际业绩结果相互验证。据此研究者编制了该问卷，共17个项目。通过因素分析抽取了个体业绩和组织业绩2个主因素，可累积解释总方差的42.7219’0，该问卷具有一定的结构效度;其重测信度为0.716,Alpha系数为0.69440
社会赞许倾向问卷为自编效度问卷，共5个项目，用于鉴别被试的社会赞许倾向性并剔除得分过高的被试，剔除的标准是被试在该问卷上的得分高于平均分一个标准差以上。上述问卷均为四级评分，1代表非常符合，4代表完全不符合。
2.3程序
以院系为单位进行团体施测，由经过培训的教师担任主试并向被试说明侧试要求，并承诺所得数据仅限于科研使用。由被试当场填写问卷，完成后立即回收并返还研究者。
2.4数据管理与分析
数据分析采用SPSS8.
3结果分析
3.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制
以教师的收人满意感及工作压力感为自变量，可以较有效预测工作业绩，建立的多元逐步向前回归模型如下:
1)总体工作业绩二18.091+.441收人激励++.298“分配公平感+.212”任务压力感;2)组织工作业绩=7.047+.430"收人激励+.149*任务压力感;对上述回归模型效度检验结果(见表1)表明，收人满意感及其工作压力感的交互作用是业绩津贴发挥激励作用的心理机制。
3.23类津贴方案在实际激励效果上的差异
表2、表3为3类津贴方案影响教师收人满意感及工作压力感的差异显著性检验。结果表明，教师在收人满意感及工作压力感方面分别存在着显著和极为显著的类型差异，由此表明研究者对津贴方案所做的理论分型在实际上存在。
3.3.3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付酬型)的主导激励模式
本研究已证实，实施业绩津贴制后，实际上存在着按绩付酬、两者结合、按职付酬3种津贴类型。因此，要考察上述3类方案的主导激励模式，就意味着在3种分配环境下，考察教师收人满意感及工作压力感交互作用的具体形式。
表4为3种分配环境下，教师在收人满意感及工作压力感上的高低分组间人数的分布状况。表5为对教师上述分组状况的差异显著性检验，结果表明在类型1(按绩付酬)和类型2(两者结合)的分配环境下，教师在工作压力感子问卷及其两个主因素的高低分组间人数分布上均存在着显著差异;在类型3(按职付酬)的分配环境下，教师在总体收人满意感任务压力感的高低分组间人数分布上均存在着显著差异。由此可推定，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式、类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式;类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。
4讨论
4.1业绩津贴发挥激励作用的心理机制
由研究结果可知，在实施业绩津贴制度后，以收人满意感和工作压力感为自变量，可以较好的预测总体工作业绩及组织工作业绩。该结果证实了收人满意感及工作压力感的交互作用是业绩津贴制发挥激励作用的心理机制。
4.2.3种津贴类型(按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型)在实际激励效果上的差异
由研究结果可知，在3类分配环境下，教师在收人满意感、工作压力感上均存在显著差异。该结果表明实际上存在着按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型3类津贴方案，并且在上述3类分配环境下，津贴制发挥实际激励作用的具体激励模式是不同的。
4.3.3类津贴方案(按蜻付酬型、两者结合型及按职付型)的主导激励模式
本研究发现，类型1(按绩付酬)发挥激励作用的主导激励模式为高工作压力模式，类型2(两者结合)的主导激励模式为低工作压力模式，类型3(按职付酬)的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。如前所述，实施业绩津贴后，各校教师收人增长的`幅度基本相同;而其工作压力的增加主要来自任务压力的增长，以及由绩效性收人波动而导致收人焦虑水平增加两方面。教师知觉到的任务压力感与工作业绩目标的设置有关，若业绩目标设置过高则教师感到任务压力感高;设置低则感到任务压力感低。教师知觉到的分配压力感则与薪酬结构有关。若业绩因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人随其工作业绩的波动越大，由此导致的收人焦虑水平也越高;若职级因素在薪酬结构中所占的比重越高，则教师收人越稳定，其收人焦虑水平越低。在3类方案中:
1)按绩付酬型方案不仅制定的科研目标过高，并对科研目标有较为严格的底限要求，做的是“减法”，如教师达不到科研目标的底限要求，将被扣除部分津贴收人;而且业绩因素在薪酬结构中所占比重也最高。这就导致大部分教师感到任务压力感及分配压力感都比较高，也就削弱了收人增长带来的激励作用，因此按绩付酬型方案的主导激励模式为高工作压力模式。
2)两者结合型方案对科研目标没有严格的底限要求，做的是“加法”，以另外奖励的方式促进教师多出科研成果，对于没成果的教师不扣钱，因而大部分教师感到任务压力较低;而且职级在薪酬结构中占的比重较高，收人较多取决于稳定的职级，从而避免了人们因收人波动而导致收人焦虑水平上升。因此两者结合型方案的主导激励模式为低工作压力模式。
3)按职付酬型分配方案在科研目标的设置上也没有严格的底限要求，做的是“加法”;就薪酬结构而言，职级因素所占的比重最高，这种薪酬结构有助于人们对收人形成一种相对稳定的心理预期。我国民众期待的是一种稳定的高收人，因此在上述分配环境下，教师对收人的满意程度也最高。因此，按职付酬型方案的主导激励模式为高收人满意感及低工作压力模式。
5结论
(1)教师知觉到的收人满意感及工作压力感的交互作用是业绩津贴发挥激励作用的内在机制;
(2)按绩付酬型、两者结合型及按职付酬型3类津贴方案在实际激励效果上存在着显著的类型差异;
(3)按绩付酬型方案的主导作用模式为高工作压力模式;两者结合型方案的主导激励模式为低工作压力模式;按职付酬型方案的主导激励模式为高收人满意感低任务压力模式。
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