试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文（精选11篇）由网友“banma77”投稿提供，以下是小编精心整理的试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文，希望对大家有所帮助。
篇1：试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文
试析大学生自我效能感与考试焦虑的教育建议教育论文
摘要：考试焦虑是在一定的应试情景激发下所表现出的一种特殊的神经紧张状态，作为一种消极情绪，考试焦虑严重影响着大学生在考试中的发挥，导致不能准确反映学生学习成绩。自我效能感作为自我概念的重要组成部分，是预测考试焦虑的重要变量之一。基于对200名大学生进行的自我效能感及考试焦虑问卷调查的分析结果，提出大学教育中存在的若干问题，并进一步探讨了缓解问题的建议。
关键词：自我效能感；考试焦虑；教育建议；大学生
一、自我效能感与考试焦虑概述
“自我效能感”是班杜拉社会认知理论中的核心概念，是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性行为的知觉或信念。自我效能感决定个体对环境的选择，它作为一种能力的信念，在个体的活动中发挥着重要的作用。考试焦虑是指在一定的应试情景激发下，受个体评价能力、人格特征与其他身心因素的制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反映和表现出来的一种心理状态。考试焦虑高的人往往具有自我怀疑、无能感等特征。
考试焦虑是中学生中比较典型的一种焦虑形式，随着高考队伍的日益增大，人们似乎越来越关注中学生的考试焦虑。大学生处于相对宽松的学习环境中，社会普遍认为他们没有太大的考试压力，其实不然，现在大学生已不再是天之骄子，毕业即能分配工作已经成为历史。现在的大学生不仅要面临课程考试，而且要面临就业考试、升学考试等多种证明自身能力的考试，这些压力使得考试焦虑在大学生中普遍存在。自我概念是影响考试焦虑的个体主观因素之一，因此，自我效能感作为自我概念的重要组成部分，可能是预测考试焦虑的重要变量之一。为此，本研究采用分层抽样的方式，对某高校大一至大四学生随机抽取200人，进行调查研究，以发现大学生自我效能感与考试焦虑之间的关系及他们存在的问题，并提出若干对策建议。
二、存在问题及原因
通过调查，笔者发现大学生的自我效能感、考试焦虑及二者关系中的问题具体表现在三个方面。
1.通过四年的学习，大四学生的自我效能感没有提高，考试焦虑明显高于低年级的学生
通过方差分析发现，大学生的自我效能感不存在显著差异（F=2.244，p＞0.05），高年级与低年级的自我效能感水平相当，而考试焦虑存在显著差异（F=16.854，P＜0.001），而且通过进一步的多重比较发现，大四学生的考试焦虑明显高于其它三个年级。
首先，通过大学环境的熏陶及四年的专业知识学习，大四学生的自我效能感没有提高，表明他们解决问题的能力没有提升，面对挑战不够自信，这会对大学教育造成一定的负面影响。高等教育“大众化”以后，其教育质量没有得到提高，高等教育的课程知识及课程结构与社会需求存在差距，无疑影响了高年级大学生自我效能感的提高，使得大四学生不能积极自信地应对社会的检验。其次，大四学生的考试焦虑明显高于低年级，使得他们在面临就业考试或升学考试时，不能正常发挥。自我能效感低也造成他们在走向社会时产生恐惧及无措感，这不仅不利于大学生心理的健康发展，也使他们不能正常运用专业知识、发挥自己的优势为社会做贡献，不利于社会整体发展水平的提高。
2.与理工类学生相比，文史类专业学生的考试焦虑程度明显较高
通过对文史类专业与理工类专业学生的考试焦虑和自我效能感进行独立样本的平均数差异检验，发现自我效能感在两个专业间不存在显著差异（t=-.438，p＞0.05），而考试焦虑在两个专业间存在显著差异（t=3.202，p＜0.01），且文史类专业学生的考试焦虑高于理工类学生（M文=44.6406，M理=39.7037，M文＞M理）。
近年来，为了提高我国人口的整体素质，大学不断扩招，但与此同时，高校并未能根据市场的人才需求和社会现状及时调整课程结构，在专业招生人数上也未能与市场的人才需求量和社会的长远利益接轨。如今，理工类专业学生的社会需求量大，就业面广泛，而文史类专业的学生，如教育学、法学、历史学等就业面相对狭窄，社会需求已近乎饱和，然而在这种情况下，高校为了扩招，不仅没有严格限制此类专业的招生量，反而有扩大之势，造成了文史类专业人才输入简单输出困难的局面，也使他们在面对就业考试和考研时压力随之增加，出现高焦虑状态。另外，由于人文学科和基础学科对社会发展的长远利益有着至关重要的影响，文史类专业的这种尴尬局面将会影响高等教育的公众形象，使高等教育这一理性明灯变得黯淡，失去光彩。
3.大学生自我效能感与考试焦虑存在负相关，较低的自我效能感造成了高考试焦虑的状态
通过皮尔逊相关的分析发现，自我效能感与考试焦虑存在的负相关（r=-0.232**），就是说较低的自我效能感会导致较高的考试焦虑。如今的大学生由于面对的社会压力较大，自我效能感明显较低，这就给大学生造成一定的焦虑状态，使得大学生的心理健康教育问题更加严峻，不利于学生的`健康心理的维护和健全人格的培养。因此，在教育上除了要关注学生的心理因素外，还要通过外界因素的努力来增强学生的自信心。
三、提高大学生自我效能，降低考试焦虑的建议
提高大学生的自我效能感，降低其考试焦虑水平，对于帮助学生增强自信、提高身心健康水平、培养综合素质人才及提高我国的教育质量都有重要意义。针对上述问题，笔者提出四点建议。
1.加强高校的教学管理制度，优化教育资源，加强师资力量，创设科学优质的教育环境
“有充分的科学知识基础与能力水平，能胜任科学教育的需要”是对教师的基本要求，教学管理模式的创设应把实现这一要求作为前提和目标。目前，我国高等教育在逐渐“大众化”的同时，教育质量并没有明显提高。因此，合理配置教育资源，加强教师的教学效果评价体系建设，从而提高教育质量，不仅有利于创设良好的教育环境，更有利于提高学生的文化水平和专业能力，把所学知识学以致用，从而提升个体的自我效能感。
2.重视经验的管理，创建健康的个体经验体系
班杜拉（1977）认为：自我效能感主要是通过亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服、生理和情绪状态这四种信息源来形成和改变的，其中亲历的掌握性经验影响最大，且这四种信息源不是自动产生作用的，需要经过个体的认知加工，将这四种信息整合起来。原有的经验，尤其是成功或失败的经验，会成为自我效能感最有力的来源。[3]个体如果不断地体验成功，会逐渐建立积极的经验反应模式，在以后做同类事情时，这种成功的经验会为自我效能感的提升提供内在的力量来源；相反，失败的经验就会降低个体日后做类似事情时的自我效能感预测值。因此，大学生应尽量在现实中发掘成功的经验，避免直接挫伤自信心。同时，不断扩充发展个体经验，正确认识经验的意义，将有助于自我效能感的提高，利于个体积极应对新环境、新挑战。
3.树立科学的教学目标，坚持目标导向，以实践创新提高培养质量
教师要明确教学的整体目标，在完成总目标的基础上，注意学生的个体差异，因材施教，帮助他们确立自己短、中、长期的学习目标，力求学习目标的具体性、适度性、挑战性，使目标难度水平循序渐进地提高，这样有利于学生缓解学习压力，在完成每一阶段目标时产生强大的满足感和成就感，增强自信心。
要加强学生学习与实践的结合。学生能力的培养不仅依赖于科学文化知识的学习，还依赖于知识的运用和实践探究过程中的训练。根据社会的发展和需要，将不断创新的实践作为教学的一部分，使学生在培养对学习的理智感、道德感、美感的同时，更好地培养学以致用的能力。这样能使学生在即将走向社会时的焦虑情绪得到缓和，更有信心迎接社会的重重考验。
4.加强心理健康教育，端正考试动机，培养积极的学习情感
（1）定期举行“对学习考试的认识”之类的大型讲座，让学生建立对考试的正确认知。考试的目的是为了检查教师的教学效果及学生的学习效果和学习态度，同时也便于教师清楚教学过程中的薄弱环节，及时进行弥补，提高教学质量。大学生也要深化对学习的认识，明确学习目的，树立合理的学习目标，培养一种理智美好的学习情感，这样有利于学生从被动地接受学习、参加考试的状态转变成一种积极、乐观、主动的学习考试态度。
（2）许多学生高焦虑的考试状态是由于动机水平过高，超出自己的实际能力所致。学习动机对整个学习过程起着促进和维持的作用，但并不意味着动机强度越大，学习效果就越好。心理学的研究表明：中等强度的学习动机最有利于学生学习效果的提高。因此，要引导学生端正考试动机，调节适度的动机水平，及时调整对自己学习效果的期望值，从而产生积极进取的心理状态。
（3）加强学校的心理辅导工作，进行心理专项训练。增设“大学生心理健康教育”等选修课程，帮助学生了解心理健康的知识及重要性，并向学生介绍各种焦虑情绪的自控方法，如理性情绪疗法、放松训练法、系统脱敏法等，使学生能够及时自觉地调整学习情绪，建立健康的心理状态。另外，老师也应加强与学生的情感交流，营造积极良好的人际氛围，及时发现并有效疏导学生在学习过程中的心理问题，使学生树立良好的世界观、人生观、价值观，这对维护大学生心理健康和培养大学生健全的人格有着重要的意义。
篇2：如何通过心理健康教育课程提高大学生自我效能感论文
1心理健康教育课程
1.1概念界定
心理健康教育是指，在学校里，为了保证学生的心理处于健康状态，教师运用心理学和教育学的方法、手段，来帮助学生培养良好的心理素质，促进学生身心两方面的和谐发展，并达到素质的全方面提高。
1.2心理健康教育两种模式
在心理健康教育研究中，心理健康教育被划分为两种模式：发展性心理健康教育和补救性心理健康教育。进行发展性心理健康教育时，要根据并遵循大学生身心发展的特点、规律，帮助大学生圆满完成自己的心理发展任务课题，妥善地解决日常生活中产生的各类心理矛盾，帮助大学生更好更全面地认识自己和社会，开发自己的潜能，并最终达到个性的发展以及人格的完善。补救性心理健康教育所针对的受众则为有各种障碍性心理问题的对象，在心理健康教育中需要为他们提供心理援助、支持、干预、治疗等一系列帮助，以减轻甚至消除前来寻求咨询同学的心理障碍。这样才能帮助他们更好地适应周围的环境，并最终促进他们的心理能够朝着积极、健康向上的方向发展。这里所提到的障碍性心理问题，主要包括了各种神经症（如抑郁症、焦虑症、强迫症、恐惧症、神经衰弱、疑病症等）、早期精神病、严重的情绪危机以及其它的精神疾患。其他的比较严重的精神疾病均不属于大学日常心理健康教育的内容范畴之内，但大学心理健康教育依然肩负着早期发现问题学生和转介服务的责任。
2大学生自我效能感
自我效能感是指个体结合实际，推测并判断自己是否有足够的能力去应对或进行某一行动。但是不同活动领域之间差异性非常大，对应所要求具备的能力、技能也各有不同。所以同一个人在面向不同的活动领域时，体验到的自我效能感是不同的。所以对于是否存在一般的自我效能感，各位学者之间对此存有很大的争议。
篇3：如何通过心理健康教育课程提高大学生自我效能感论文
班杜拉围绕着自我效能感进行了大量的研究之后发现，以下三种方法可以用来培养、提高自我效能感。
3.1增加个体对成功的体验
自我效能感的产生，是个体基于自己与周围环境发生的相互作用，在互动中，个体会对自己效能的`发挥、能力能否得到充分的展现进行主观判断。通过亲身经历来获得直接经验是自我效能感获得的最主要也是最重要的途径，也是对自己已形成的自我效能感进行反馈、检验的最基本途径。失败的直接经验会拉低自我效能感，而成功的直接体验则会提高自我效能感。
3.2增加替代性经验
替代性经验指个体并没有直接参与活动，而是通过在一旁观察与自己能力水平相当的人的活动，以间接获得的对自己能力的评估，这是一种间接经验。在这个观察过程中，观察者需要不断进行判断，假如是自己处于类似的活動情境，自己能否达到成果或体验到能力的视线，取得较高的成就水平。
3.3语言说服
这种方法是指通过从外界获得指导、建议、解释及鼓励等来完成人们内部自我效能感的改变。如果个体总是能够从外界获取足够的关心和支持，那么他的自我效能感就会得到大大增强。这是因为人们对自身能力进行知觉时会在很大程度上受到周围人的影响。如果给出评价的人是有威信的，或者说是对个体比较重要的人，这种影响就会更大。所以班杜拉认为，如果能在心理咨询给予个体足够的“无条件的积极关注”，就可以显著提高对方的自我效能感。但是这种积极关注有很明显的劝导色彩，或者说明显与事实不符，刚开始可能会有增强效果，但个体在现实中经过反复验证后，反而会有显著降低效果。
篇4：如何通过心理健康教育课程提高大学生自我效能感论文
心理健康教育课程是实践性课程，其目的是为了提高学生的心理素质水平。不论是以心理辅导活动课、心理专题讲座，还是心理常识课的方式，以下几方面是需要特别注意的：
4.1心理健康教育的主题合适
心理健康教育的主体选择应该要符合大学生的不同阶段的心理发展水平、规律、特征和心理需求等，这决定了学校的心理健康教育能否取得成功。譬如说大一新生中比较常见的心理问题可能会有环境适应、人际关系、学习、考试等。而大四的毕业生们面临较多的可能就是就业择业、生涯规划等问题。不同年龄段的甚至不同家庭背景性格的学生都会面临不同的心理困扰，教师在课程的事先准备阶段应当准确把握好受教学生遇到的实际问题，并根据这个确定适合的教学内容，安排针对性的活动，选择适合的活动形式，有所侧重地进行训练，只有这样才能帮助学生的心理得到健康发展。
4.2心理健康教育以学生为主体
以学生为主体的原则，不仅要在课业课程教育中遵循，更要在心理健康教育课程中贯彻。这就要求在平时的教学活动中应该多创造情景机会让学生多思考、多参与、多总结。只有这样，才能充分发挥学生的主体地位，让学生通过自悟自得的方式，不断观察、反思、调整自己的三观、心态和行为方式，以便更好地适应社会提高自己。
4.3要避免学科化倾向
心理健康教育课程与其他的专业课程不同，不能够直接向学生传授陈述性知识，不能使用太多枯燥生涩的专业术语，而要以启发性的、活泼生动的、通俗化生活化的语言娓娓道来。这样才能引导学生们去体验自我，然后发展自我，更是超越自我，从而形成了实现自我。
参考文献
[1] 杨文杰.高校大学生心理健康教育课程教学创新微探——以自我效能感为研究视角[J].牡丹江大学学报， ， 25（8）：165-167.
[2] 康荔.探析心理健康教育课程的特征及其实施维度[J].卫生职业教育， ， 26（17）：140-141.
[3] 洪艺香.唤醒与自信——如何运用成功体验法提高学生的自我效能感[J].考试周刊，（74）：72-73.
篇5：中职院校心理健康教育与自我效能感的联系论文
中职院校心理健康教育与自我效能感的联系论文
一、数据统计
中职生目前心理状况不容乐观，检出率超过50%的因子有强迫症状、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、情绪波动性。而在心理健康总体水平上，检出率也超过了50%，说明有超过一半的学生至少存在轻度心理健康问题。对不同性别中职生心理健康各因子及总分进行t检验，出现的差异的因子有强迫症状（t=-2.49,P<0.01）,抑郁（t=-2.86,p<0.01）,焦虑（t=-2.87,P<0.01），女生在这几个因子上的得分显著高于男生，女生的心理健康问题更为严重。对不同年级的中职生心理健康状况进行单因素方差分析发现，以年级为自变量，出现显著差异的因子有偏执、强迫症状、人际敏感与紧张、抑郁、焦虑和心理健康总均分，P值都小于0.01.进一步LSD事后比较发现，出现的差异的因子上，高一年级的得分都显著高于高二和高三年级，说明高一年级的心理健康问题最值得关注。由表2，我们可以发现，总体上，不管男生还是女生效能感得分都高于理论均值3，但都不超过3.5，说明职高生的效能感只是中等水平，并不高。而男女生差异检验，我们可以发现，男生和女生在学业自我效能感上差异不显著，在自我调节效能感上，女生得分显著高于男生，女生的自我调节效能感更高。对年级进行单因素方差分析，两种效能感都没有出现年级差异，说明不同年级的两种效能感水平差别不显著。
二、两种效能感对心理健康各因子及总均分的回归分析
以学业效能感和自我调节效能感为预测变量，对心理健康各因子及总均分进行回归分析，从中可以发现，自我调节效能感负向预测了心理健康总均分3%的变异量；进入回归方程最多的是自我调节效能，能显著负向预测偏执、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、敌对、情绪波动性7个因子，学业自我效能感和自我调节效能感共同预测了偏执2.8%的变异。而对强迫症状、抑郁和心理不平衡性的预测上，学业自我效能和自我调节效能都没有进入回归方程。
三、数据分析
本研究中得到的中职生的心理健康总均分为2.100.61，对比前人用同一工具测量普高学生的数据结果，如长春696名高中生样本心理健康总均分为2.05±0.56[3]。枣庄1749名高中生心理健康总均分为1.88±0.43[4]，可以发现，本研究样本的中职生的.心理健康总均分要比普高生得分略高，总体上呈轻度心理问题，需要引起关注。在强迫症状、人际敏感与紧张、焦虑、学习压力感、适应不良、情绪波动性上的检出率都超过50%，说明中职生中也有很多的压力，这同由于中考失败的经验形成的较低的自我概念、不会处理同学关系、职校生活的适应困难都有关系。针对这些情况，心理健康教育工作有必要采取一些针对性的方法来提高学生的心理健康水平。而且由于女生更为敏感，对自我要求高，更容易出现强迫症状、抑郁、焦虑等行为和心理问题，在学生工作中更要关注女生。
年级差异的检验表明，高一学生的心理问题最严重，这和以往的研究结果也一致。其原因可能高一新生刚刚进入高中，对高中学习尚未适应，而且高一学生处在从初中向高中的过渡阶段，仍带有青春期的波动性，因此会表现出一些心理和行为的问题。而在两种效能感上，年级之间没有出现差异，说明中职生总体上的学业效能感和自我调节没有因为年级的升高出现显著变化。这一点也值得我们深思，因为希望的状态是：随着年级的升高，中职生自我意识趋于稳定，学业自信心更强，同时自我调节能力也有所提高，而本研究的样本结果表明没有显著的变化。因此提高学生的学业效能感和自我调节效能感也是今后心理健康教育工作的一个重要方向。
对不同性别效能感差异的检验表明，女生和男生的学业效能感没有显著差异，而自我调节效能感女生显著好于男生。对此的解释是独生子女构成本样本的主体，而现在家庭、学校和社会对女孩的关注和期望并不低于男孩，女生在独立性、自主性、自信心、自我期待、成就动机等方面已经与男生不相上下，甚至在某些方面超过男生，这从近年高考上榜的男女生比例上可见一斑。相对而言，无论普高女生还是职高女生都可能比男生更珍惜自己上学的机会、学习上更加努力。因此男女生学业自我效能感不存在显著差异是可以理解的。再者，女生相对男生发育成熟较早，心理更为成熟，更能有意识地控制和调节自己的学习行为，所以在自我调节效能感上明显高于男生。
本研究的的回归分析表明，对心理健康水平有有显著预测作用的主要是自我调节效能感，学业调节效能感也同自我调节效能感一起预测了偏执因子的部分变异。这给我们以后对学生的心理健康教育工作提供了一个新的视角。以往我们会注重提高学生的一般自我效能感，不断激励学生，但往往效果比较短暂：给与学生鼓励后，可能会有短暂的情绪饱满，充满积极性，但是不能持久，一段时间后，又恢复原来的状态。因而考虑效能感的针对性是有必要的。学业效能感是学生个人能力效能信念，是对自己能否达成预定学习目标的期待和体验，但是在学生的发展中除了强调认知效能外，还必须提高学生的自我调节效能。因为在个体学习中，除了认知方面外，还必须发展调节动机、情感和智力活动等因素的技能，自我调节效能感就是个体对自己运用各种调节技能调节学习活动或其他活动能力的信念。很多学生并不是不能进行自我调节，但是往往没有这样一种调节的信念，一种使自己能够持续调节的力量。在职校的心理健康教育中用各种有效的手段激发和培养学生的学业自我效能感和自我调节效能感。以帮助学生提高学习自信心、激发其学习积极性、改善学习行为，保持良好的心理状态进入下一个人生目标。
篇6：大学生的自我效能感与专业承诺论文
大学生的自我效能感与专业承诺论文
[摘 要]通过对224名不同性别、年级、专业的大学生进行数据收集，验证到学业倦怠中的情绪耗竭、行为不当在自我效能感与专业承诺之间起到部分中介作用，而成就感低则起到完全中介作用。可见，学业倦怠这一情绪变量对于预测大学生专业学习态度的变化具有重要意义。
[关键词]大学生；专业承诺；学业倦怠；自我效能感
1 研究背景
多数研究表明，提高大学生的专业承诺除了进行专业调整和完善选择机制外，更需重视大学生自我效能感等人格特质因素的作用。另外，高校教育工作者还要对学业倦怠这一消极学习态度引起重视，相关研究表明，学业倦怠水平的上升会导致专业承诺水平的下降（程陶，等，； 连榕，等，）。为此，笔者通过实证检验的方式，试图探讨学业倦怠在自我效能感和专业承诺之间可能存在中介效应。
2 研究假设
2.1 自我效能感和专业承诺的关系
国内外学者对自我效能感与专业承诺的关系进行的研究，主要聚焦于职业领域，特别是教师行业。他们发现，教师自我效能感越强，专业承诺的水平就会越高。考虑到大学生的“主要工作”是专业学习，推测得到大学生群体研究的假设1：自我效能感正向影响专业承诺。
2.2 自我效能感和学业倦怠的关系
自我效能感是个体行为的决定因素，可通过情绪反应和情景条件等方式形成和改变（杨丽娴，2005）。研究表明，自我效能感与学业倦怠可能是负相关关系。自我效能感低的学生在学习中可能感受到更大的.压力或产生更强的焦虑，出现情绪耗竭的现象，继而不能充分体会到学习的价值，也就无法从学习中获得较高的成就感；当上述情况出现时，学生会表现出迟到、旷课等回避学习的不当行为。如上，得到假设2及其分假设：自我效能感负向影响学业倦怠三个维度情绪耗竭、行为不当、成就感低。
2.3 学业倦怠和专业承诺的关系
关于专业承诺和学业倦怠二者之间的因果问题，正如连榕等人所说，二者之间会相互影响。由此推断，探讨学业倦怠对专业承诺的影响也是合理并且可行的。当大学生在专业学习的过程中，出现缺乏活力、热情等症状时，将直接导致专业承诺感下降，使专业学习成为一种负担。由此，本文提出假设3及其分假设：学业倦怠及其三个维度（情绪耗竭、行为不当、成就感低）分别负向影响专业承诺。
2.4 自我效能感、学业倦怠和专业承诺之间的关系
基于以上三个部分的论述，提出假设4及其分假设：学业倦怠及其三个维度（情绪耗竭、行为不当、成就感低）在自我效能感对专业承诺的关系中起中介作用。
3 研究样本与测量工具
本研究采用问卷调查的方法，共抽取224名在校大学生作为研究被试。有效回收问卷共计207份，回收率为92.41%，统一采用的是5点Likert量表计分。自我效能感，采用张建新修订的中文版自我效能感量表；学业倦怠，采用的是连榕版《大学生学习倦怠调查量表》，具有稳定的三因素结构（情绪耗竭、行为不当、成就感低）；专业承诺，选取的是许长勇开发出的《大学生专业承诺量表》。在本研究中，检测到上述三个量表的α系数分别为0.89、0.77和0.81，表明具有较好的测量信度。
4 研究结果
4.1 变量的描述性统计分析结果
结果表明，自我效能感与专业承诺（r=0.30， p<0.001）显着正相关、与情绪耗竭（r=-0.17， p<0.05）、行为不当（r=-0.23， p<0.001）和成就感低（r=-0.46， p<0.001）显着负相关。同时， 情绪耗竭、行为不当、成就感低分别与专业承诺（r=-0.24， p<0.001；r=-0.32， p<0.001；r=-0.57， p<0.001）显着负相关。
4.2 假设检验
使用潜变量路径分析对自我效能感与专业承诺之间的关系进行验证。拟合指数均达到标准（2/df=1.96，CFI=0.94，RMSEA=0.07）。自我效能感对专业承诺具有显着的正向影响， 路径系数为0.45（p<0.001），本研究的H1得到支持。
另外发现，自我效能感对学业倦怠具有显着的负向影响，路径系数为-0.36（p<0.001）。进一步验证发现，自我效能感对情绪耗竭、行为不当和成就感低的路径系数分别为-0.24（p<0.05）、-0.29（p<0.01）和-0.52（p<0.001），并且各因子的拟合指数也相应的达到标准。由此，本研究H2及其分假设一并得到支持。同样地，学业倦怠对专业承诺具有显着的负向影响，路径系数为-0.57（p<0.001）。进一步验证分假设发现，情绪耗竭、行为不当和成就感低对专业承诺的路径系数分别为-0.19、-0.29和-0.61（p均小于0.001），并且各因子所对应的拟合指数也达到标准。H3及其分假设得到支持。
进一步，利用结构方程模
型的路经检验来说明中介效应。结果显示：当情绪耗竭和行为不当作为中介变量时，自我效能感对专业承诺仍然显着正相关（r=0.39，p<0.01；r=0.40，p<0.01），这表明，情绪耗竭和行为不当起到部分中介的作用；而当成就感低作为中介变量时，自我效能感对专业承诺不再显着相关（r=0.005，p=0.962），这说明成就感低起到了完全中介的作用。至此，H4得到支持。
5 总 结
理论上，本文的研究引入了学业倦怠及其三个因子的中介机制，这对于更好地理解人格倾向变量与行为态度变量之间关系的心理过程和作用机制，对于有效预测大学生的学习态度变化具有重要意义。
实践上，启发各高校通过努力提升大学生的自我效能感，直接削减其倦怠感，从而间接提升专业承诺感。一方面，外界正确引导学生归因。帮助学生树立信心，引导学生把失败与努力不足、方法不当相联系，使倦怠的负面效应最小化。另一方面，大学生要通过自我强化积极情绪、设定适度学习目标等途径，提高自我效能感，减弱学业倦怠感。
主要参考文献
[1]朱晓斌，王静丽.中学生学习自我效能感、学业压力和学习倦怠关系的结构模型[J].中国临床心理学杂志，，17（5）：625-626.
[2]程陶，李纳娜，桑轲. 硕士研究生学业倦怠、专业承诺的状况及其关系[J].心理研究，2008，1（2）：91-96.
[3]连榕，杨丽娴，吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报，2005，37（6）：632-636.
篇7：大学生职业成熟度与自我效能感的相关分析论文
大学生职业成熟度与自我效能感的相关分析论文
只有相信自己能够解决问题的人，即具有较高自我效能感的人，才能更好的解决就业问题。大学生正处于其生涯发展的探索阶段，对其职业成熟度有着很大的决定作用。
职业成熟度是从发展的角度来理解个体职业行为的关系，是指做出具有现实性和在一段时间内保持一致的明确的职业选择’。自我效能感是指“人们对自身完成某项任务或工作行为的信念，是自己能否利用所拥有的技能去完成工作任务的自信程度”。对大学生来说，可以通过职业成熟度和自我效能感的测量，了解自己的发展水平，并且知道自己发展中的不足和长处，及时地进行改进。
1对象与工具
1.1研究对象
从被试的性别、生源地、年级三个不同的维度进行研究。采取分层随机抽样的方法抽取山西大同大学198名被试，发放问卷198份，回收有效问卷180份，有效问卷回收率为91%
1.2量表的选取
使用张智勇等修订韩国版的《大学生职业成熟度量表》，和姜飞月修订的Betz和Hackett设计的“职业自我效能量表”进行测试。
对收集的数据采用SPSS14.0进行差异检验和相关分析。
2研究结果
2.1，大学生职业成熟度的研究结果
2.1.1不同性别的差异检验
可以看出，男女大学生在职业成熟度的职业目标、职业价值、职业自主三个维度存在差异显著。在职业目标和职业价值维度，男生(M=3.17)的成绩大于女生(M=3.06);在职业自主维度，男生(M=3.39)的成绩小于女生(M=3.55)
2.1.2不同年级的差异检验
可以看出，不同年级在职业成熟度的职业目标、职业价值、职业自主和职业参照四个维度均差异非常显著。并且职业目标、职业价值、职业自主和职业参照维度上均是大二和大三((M=3.01,2.80,3.32,3.30)与大四同学((M=3.25,3.01,3.60,3.51)间的差异较大，大一(M=2.87,2.74,3.31,3.20)与大二和大三(M=3.01,2.80,3.32,3.30)间的差异大。
2.1.3不同生源地的差异检验
可以看出，不同生源地学生在职业价值维度差异比较显著((F=5.71,p<0.05)，且城市学生(M=2.79)的成绩小于乡村的成绩(M=299);在亲友依赖维度差异显著((F=7.91,p<0.01)，且城市同学(M=2.75)的成绩低于乡村同学(M=3.03)的成绩。
2.2研究结果
2.2.1不同性别的职业自我效能感差异检验
可以看出，在完成职业的教育要求和工作职责上，男女大学生均存在显著差异。
2.2.2不同年级的职业自我效能感的差异检验
可以看出，职业自我效能感教育要求在各年级上存在显著差异(F=3.90,p<0.05)。通过事后比较发现，大一学生在两方面的得分均比较高，大四最低。
2.2.3不同城乡来源的职业自我效能感的差异检验
可以看出，职业自我效能感在城乡不同来源因素上没有显著差异((t=-1.12和t=-0.86,p>0.05)，这说明在职业自我效能感方面，生源地不是重要的影响因素。
2.3大学生职业成熟度与自我效能感相关分析
可以看出，在部分维度上显著正相关，教育要求高意味着有明确的职业目标和较强的'职业自主能力，以及清晰的职业参照系统;若工作职责完成的好，则表明个体具有明确的职业目标，有切合实际的职业价值，能够自立的做出职业决策。
3分析与讨论
3.1，大学生职业成熟度的结果分析
1)男女大学生在职业目标、职业价值、职业自主三个维度上差异显著。可能由于近年不太乐观的大学生就业形势，女大学生在职业成熟度方面比男大学生低，而在职业自主方面的能力比男大学生要高。
2)职业目标、职业价值、职业自主和职业参照四个维度上差异显著。
3)在职业价值和亲友依赖维度，城乡不同来源的大学生均有显著差异。
3.2职业自我效能感的结果分析
1)职业自我效能在完成职业的教育要求上，男女大学生存在显著的性别差异，男女生对工作职责的期待和要求上也显示出很大的差异。
2)职业自我效能教育要求在各年级上存在显著差异。需要加强对大三、大四等高年级学生的职业辅导以及心理辅导工作。
3)职业自我效能感在城乡上没有显著差异。这可能是由于城乡人口流动较大，再加上交通、通讯等工具的迅速发展，使城乡人口的差异逐渐减小;另一方面，大学生的大多数时间都在学校度过，同学们的思维方式、生活方式，都渐趋于一致。
3.3大学生职业成熟度与自我效能感的差异分析
二者在部分维度上显著正相关。这可能是由于教育要求高的同学受父母或外界因素影响，对自己要求较高，故平时会关注较多的信息，用较多时间来审视自己，评价自己，要求自己，锻炼自己，所以会有较明确的职业目标、较强的职业自主能力和清晰的职业参照系统;而工作职责完成的好的人，对自己总会有切合实际的认识，知道自己要干什么，自己能干什么。
4研究结论
4.1性别、年级的部分维度是影响大学生职业成熟度和职业自我效能感的重要因素
在职业成熟度的职业目标和职业价值维度，女生得分低于男生;在职业价值和亲友依赖维度，相比较来自农村的大学生与来自城镇和城市的大学生均有显著差异。在职业自我效能的完成职业的教育要求上，女生得分显著高于男生，并且在年级上差异显著;在完成教育要求和工作职责上年级因素存在较大差异，大一学生得分高于其他年级的学生。
4.2自我效能感是影响大学生职业成熟度的重要因素
职业成熟度与自我效能感在部分维度上显著正相关。要求在大学生职业辅导及心理辅导方面，需要注意培养学生明确的职业目标，有切合实际的职业价值，能够参照自身的职业参照，自立的作出职业决策。
篇8：大学生社会网络创业自我效能感与创业意向的关系研究论文
大学生社会网络创业自我效能感与创业意向的关系研究论文
第1章绪论
1.1研究背景及目的意义
1.1.1研究背景
随着全球化经济快速发展，我国经济已经开始进入快速发展的繁荣时期。在21世纪知识经济时代，打造＂创业型经济＂是推动我国经济健康可持续快速发展的主要力量。经济的发展离不开创业活动，而我国青年大学生群体想要在知识经济时代，将自身拥有的知识资本，投入时间、精为转换为产出，就要摂除擬弃陈旧的就业观念和不良的就业心态，树立自己的人生目标，充分利用自己的社会网络资源，汲取他们的业务管理的经验、技巧和能力，增强自主创业的信心，学会发现并抓住发展机会，创建企业，推动经济发展，为社会发展贡献力量。因此本文结合所学专业和研究方向对大学生创业相关问题进行研究。
研究者分别从创业者个体特质、创业背景、社会资本等方面探讨创业意向的影响因素。创业是个体获取信息，整合资源的过程，在此过程中创业个体需要广泛依赖其自身的社会网络。研究发现个体在创业过程各种创业信息和资源来源于其所在的社会网络，社会网络在大部分成功创业个体创业过程中产生重要影响。
社会网络研究主要关注个体在社会网络中的信息交换和资源共享，但是关于社会网络对个体的心理特质，特别是对创业自我效能感影响的研究甚少。而在创业自我效能感研究中，Bandura认为在社会网络中信息和资源获取的难易程度，不仅会导致个体对其自身创业能力的认知偏差，更会影响其对创新效能、对机会的识别、风险的容忍程度、关系协调感，进而影响个体创业意向和创业行为。
综上所述，本文选择我国大学生社会网络为自变量，创业自我效能感为中介变量，创业意向为因变量，研究我国大学生社会网络、创业自我效能感和创业意向之间的关系。
.............................
1.2研究内容及结构安排
1.2.1研究内容
我国对创业的相关研究大部分集中在个体行为特征和创业过程，对创业意向的相关研究还处于＂万里长征第一步＂。已有研究文献表明；创业主体社会网络对创业意向的影响研究较少，将创业主体的社会网络与创业自我效能感结合起来探讨创业意向影响的相关实证研究更加匮乏。本文以此为契机，针对社会网络如何影响创业意向，引入创业自我效能感为中介变量，试图打开创业自我效能感在在三者作用机理中的黑箱。本文旨在研究在校大学生群体创业自我效能感对社会网络和创业意向的影响机理。
1.2.2结构安排
本文主体结构共分为6章，如下：
第1章为绪论。本章主要以中国特色国情为研究背景，阐述本文的理论和现实意义，分析问题，提出研究问题，并对本文整体研究结构的划分进行了解释说明。
第2章为理论回顾和文献阐述。针对本文提出的研究问题，分别阐述分析了社会网络的相关概念及测量维度、创业自我效能感的概念及测量维度、创业意向的概念及测量，了解三者相关关系理论的研究现状，试图打开创业自我效能感在H者作用机理中的黑箱，明确本文研究的方向。
第3章为理论模型与假设。本章依据上一章节相关的文献研究和综述，提出创业自我效能感对社会网络和创业意向的的作用机理，提出相关的研究假设，明确各变量数据来源，包括社会网络的度量、创业自我效能感的度量、创业意向的度量，最后构建了本文的结构方程模型。
第4章为实证结果分析。通过问卷发放，收集并整理调査样本数据，对样本的基本信息做了描述性统计，对问卷变量做了描述性统计分析，并验证了问卷的效度和信度，为第5章模型的验证做铺垫。
第5章为结构方程模型验证。针对所得到得样本数据，运用SPSS21.0及AMOS20.0统计软件对文章提出的假设进行统计检验，验证创业自我效能感对社会网络和创业意向的部分中介作用。
最后是本文研究结论与研究展望。本章总结研究结论提出分析建议，并根据文章的研究结果和研究局限提出对未来研究的深入规划。
...........................
第2章理论分析与文献综述
2.1创业相关理论
对于创业的概念，多数研究者都认为创业是和各种创新行为相联系的，创业是企业建立、维持和发展以利润为目标将新产品、新工艺、新组织和新市场组合有目的性的市场行为。也有学者认为创业是一个主动寻求机会或机遇，并借此机遇将资源整合进而创建企业的动态过程。Daviidsson研究发现，创业过程是发现并抓住机遇，并创建或设立新组织、输出新产品或新服务的过程，并在此过程初期构建其化会网络。陈震红等认为创业是发现、把握潜在机会为最终消费者创造或増加价值的过程，此过程需要个体通过特定的组织形式在动态的时间和动态的环境中进行。周伟明和吕长春认为个体创造、塑造、识别并捕捉各种机会，利用自己的网络关系，创造未来增值的创业过程，发挥他们的智慧和才能。Timmons认为成功的创业者需要具备创造、革新的基本能力，高超的商业技能、通盘的管理技巧、及充分的网络关系。
创业是一个独立个体寻求机会，抓住机会，整合资源，开发新产品和新服务并承担相应风险并获取利润的过程。这个过程伴随着风险，风险由创业者自己承担，这就要求创业者必须寻求共同承担人或者分散风隐，最科学有效的方法是创业者付出时间、努力、财力，寻求相应的社会资本的投入，让市场和社会承担部分风险，创造新的产品或新的服务和新的`价值，并得到个人价值的最大化。
...........................
2.2创业意向相关概念及理论
大学生是最具创新、创业潜力的青年群体，激发并了解大学生的创业意向是了解其创业行为的重中之重。创业意向研究在整个创业相关研究中占据很重要的位置，有关大学生创业意向的研究备受研究者青睐，毋庸置疑对个体创业意向的关注是探索该现象的前端研究。
作为目前在创业意向领域运用最广泛、最可信的TPB和SEE模型两者被大量的运用在实证研究当中。在这些模型中，个体创业意向的形成取决于感知创业可行性、感知创业渴求度以及感知创业行为倾向等前因变量。其中，感知创业可行性包含感知行为控制；感知创业渴求度包含感知行为态度和感知社会规范。同时，起到＂移置作用＂的意外事件也有可能影响个体既有的惯性轨迹，诱发个体的创业行为。
创业意向的研究一直是学术界研究的热点，研究者着重探索的领域，创业意向是创业意愿的决定因素。随着学者对创业意向研究的深入，大学生群体的创业意向研究愈加关注。个体心理特质对创业意向作用研究成果并不突出，在后，关于个体的创业意向的影响因素围绕个体所处的社会网络和背景因素集中呈现。
..........................
第3章研究模型和研究假设...............18
3.1假设模型.............18
3.2研究假设...........18
第4章问卷及变量的数据分析............25
4.1各因素的描述性统计..............25
4.1.1性别分布...............25
4.1.2学历分布..............25
第5章结构方程模型验证..............33
5.1变量间的相关分析..............33
5.2结构方程模型验证................34
第5章结构方程模型验证
5.1变量间的相关分析
本文采用相关分析法来检验多个变量之间的相互关系和变化规律，为后续的研究奠定基础。相关分析用Person相关系数表示变量之间相关关系的强弱，相关系数的绝对值介于0-1之间，系数为正表示正相关，系数为负表示负相关。相关系数的绝对值介于0-0.2区间，表示两变量相关性很弱；绝对值介于0.2-0.4区间，表示两变量间相关性较弱；相关系数的绝对值介于0.4-0.6区间，表示两变量呈中度相关；相关系数绝对值介于0.6-0.8区间，表示两变量间的相关性较强；相关系数的绝对值介于0.8-1区间，表示两变量间相关性很强。
.........................
结论与展望
现代社会是一个发展的、开放的时代，更是一个创新的时代。大学生是社会发展的新生力量，是创业创新的主力军。现在存在的解决方案主要集中在大学生创业意向较低，如何提高大学生创业意向是推动创新创业有待解决的问题。本文的研究为提高大学生创业意向及我国政府鼓励双创政策和太学的创业教育改革提供参考价值。
第一，本文通过对恃定群体大学生创业者进行研究，寻找其创业自我效能感、关系强度与创业意愿之间关系的实证研究，印证了创业者的社会网络关系、创业自我效能感对创业意向具有正向影响的结论，进一步揭示了创业者社会网络关系中所含的强关系与弱关系对创业意向的不同影响，分析了社会网络关系在大学生创业意向的过程中所起的作用及创业自我效能感对大学生创业意向的产生的影响。
第二，本文印证了社会网络对大学生创业意向的显著影响。大学生潜在创业者在构建社会网络强度，运用网络关系时，应该耐心积累，潜在创业者在较松散的弱关系维护过程中提高创业自我效能感，也可以将弱关系培植成强关系。我国在校大学生群体的创业意向受到其所处的社会网络强度（强关系和弱关系）和网络规模的正向影响。Bloodgood研究提出家庭和社会支持系统能更好的帮助创业行为，大学生在读期间应该不断强化自己的强关系，例如老师、同院系同学、朋友等强关系增强大学生创业自信和抵御风险的能力，同时，大学生处在高校文化氛围浓厚、创业资源丰富、创业机会集中地高校中更加容易提高自身素质积极参加创业比赛，并参加创业相关活动拓宽自己的社会网络，突破网络的局限性，加强与弱关系的联系频率，不断将弱关系发展成有效的强关系，激发创业意愿。
第本文印证了创业自我效能感对大学生创业意向具有显著影响。创业自我效能感，包括关系协调效能感、机会识别效能感、创新效能感、风险承担效能感的部分中介效应。但是大学生对创业效能感的敏感度在初期创业过程不高，而创业行为伴随风险，拥有机会识别的预先信息和机会认知能力才能快速识别机会，降低信息
搜索成本，并捕捉商机，减小在机会发现和开发过程中风险损失。在创业意向形成的过程中，大学生通过创业类的大赛或者教育培训来提升大学生的创业自我效能感的敏感度进而提高其创业意向。另一方面高校组织应适应变化，主动改革，积极寻求更加贴合实际的创业课程，支持和帮助大学生拓宽社会网络，增加网络节点，营造良好的创业环境和浓郁的创业氛围，增强创业自我效能感的发生的敏感。敏感度是成功创业者的水平仪。
篇9：自我同一性理论与大学生生涯教育论文
摘要：大学生生涯教育与自我同一性理论具有内在关联。在自我同一性理论的视阈中，大学生生涯教育有其存在的必要性和迫切性。自我同一性理论可以给大学生生涯教育提供方法论上的指导与启示：明确层次类生涯教育目标，坚持全体性原则；树立发展性生涯教育理念，坚持主体性原则；开展全方位生涯教育，坚持渐进性原则。
关键词：生涯教育；自我同一性；大学生
篇10：自我同一性理论与大学生生涯教育论文
（一）两者的演变过程
自我同一性是美国心理学家艾里克森（Erikson）最早提出的一个重要概念。在1968年出版的《同一性：青少年与危机》一书中，艾里克森对自我同一性理论及青少年问题进行了系统探讨。
艾里克森认为，人除了生理性的冲动外，在生长过程中还有一种注意外界并与外界相互作用的需要，个体人格的健全发展是生理、心理和社会文化交互作用的结果。他据此提出了心理社会发展的八个阶段理论，将人生全程分为八个阶段，认为人生的每一阶段各有其特定的矛盾或问题，均视为“危机与转机”的关键。这里的“危机”不是指灾难性威胁，而是指发展中的转折点，成长中的契机。危机的解决有赖于以前各阶段危机的解决程度，要高度重视和及时解决每一阶段的特定问题并完成心理社会任务。
艾里克森认为，青少年时期的心理社会任务是建立自我同一性与防止同一性混乱。个体进入青春期后，身心经历着疾风暴雨般的变化，他们开始特别关注自己的身体形象，对自身形象重新进行认同。同时也认识到社会对自己提出了新要求，这使得青少年处于心理冲突之中，体验着各种困扰和混乱，开始思考“我是谁”、“我想干什么”、“我能干什么”等问题。在艾里克森看来，青少年如果能运用积累起来的关于自己和社会的知识进行仔细思考，并做出种种尝试性选择，那么他们就有可能获得同一性，能较顺利地过渡到成年期。如果不能完成同一性的确立，就有可能引起同一性扩散（混乱）或同一性的消极发展。
20世纪70年代，马西娅(Marcia)赋予自我同一性概念以可操作性，创立了自我同一性状态的理论模型。她依据青少年在自我同一性形成过程中对“探索”与“承诺”两个要素“是”与“否”的选择，将青少年的自我同一性划分为四种状态：
（1）同一性获得，即经历了一段探索，仔细考虑过各种同一性问题，并选择了自我投入的目标和方向。这是最成熟、最高级的状态。
（2）同一性扩散，既不积极寻找，也不努力探索与思考，没有确定的目的、价值和打算，缺乏方向，彷徨迷惑。这是最不成熟、最低级的状态。
（3）过早自认，即没有经历探索就对一定的目标、价值观和信念形成承诺，这些承诺反映的是父母或权威人物的希望和要求。
（4）同一性延缓，指正在经历同一性危机，积极地思考各种可能的选择，但还没有对特定的目标、价值观做出决定，没有实现最终的承诺。
数十年来，许多心理学家对同一性理论进行了实证研究，以此为基础，，Adams与Marshal将自我同一性的功能总结如下：
（1）为理解一个人是谁提供了结构。
（2）给个体以明确的价值观、目标、发展方向和生活的意义。
（3）给个体提供了明确的个人控制感和自由意志。
（4）有助于个体追求价值观、信念与行为的内在一致性。
（5）有助于个体潜能的认识和发挥。
“生涯教育”的概念是由时任美国联邦教育署署长的马兰(Marland)博士于1971年正式提出的，其内涵非常丰富，主要是指“个人一生中从幼儿园到成年的`综合性教育计划，即按照生涯认知、生涯探索、生涯定向、生涯准备、生涯熟练等步骤逐一实施，使学生获得谋生技能，并建立个人的生活形态”。生涯教育是职业指导发展到一定阶段的产物。
职业指导在20世纪初起源于美国，上世纪60年代末、70年代初，随着生涯发展理论的提出，生涯规划教育逐渐取代了职业指导的地位。80年代，生涯规划又有了新的发展，成为现代学校教育与心理辅导的一个重要部分。在近二十年的发展中，生涯理论不断涌现，尤以美国职业指导专家萨帕（Super）等人提出的生涯规划理论最为著名，该理论认为生涯是一个持续不断的、有特定年龄阶段的发展过程，具体包括成长、探索、建立、维持、衰退等五个阶段，其中，探索阶段（15～24岁）又分为尝试期、过渡期、初步试验承诺期。由此可知，大学生正处在从职业生涯探索阶段的过渡期走向初步试验的承诺期，即开始职业生涯的规划与步入职业人生的准备阶段。
发达国家在学生升学与就业指导方面经历了几十年的发展，形成了较为完整的生涯教育指导体系。而我国的职业指导才刚刚起步，随着教育理念的转变以及就业服务的现实需求，对大学生的生涯教育已日渐引起重视。
（二）两者的内在关联
自我同一性理论与生涯教育是两种不同的思潮，但实证研究显示，职业承诺、职业探索与自我同一性呈正相关，理论研究也表明，两者存在紧密联系。第一，两者具有相似的社会历史背景，都是后工业社会对人提出更高要求的反映。第二，两者都强调影响因素的整合，认为个体的发展是外在环境与内在自我相互影响的结果，是由生理、心理和社会环境等因素共同促成的。第三，两者都关注人的成长与可持续发展，都认为大学阶段是自我同一性确立与社会角色形成并做出职业选择的关键时期。第四，两者都非常重视个体的探索与承诺，探索是自我同一性形成的先决条件，职业决策之前必须经历探索的过程。第五，两者都重视自我意识的培养，认为自我认知是生涯规划的起始，个体形成一个恰当的关于自己的认识与调节系统是自我同一性确立的重点。
这就使得自我同一性理论对生涯教育产生了一定的影响，自我同一性理论的许多主张影响到人们对生涯教育的看法，为探讨生涯教育提供了新的研究视角；换言之，生涯教育与自我同一性理论具有某些相似之处，成为自我同一性理论关照的一个重要组成部分，作为实现自我同一性途径与载体的生涯教育，其实践研究将不断充实与发展自我同一性理论。
大学生生涯教育的必要性和迫切性
从社会变迁来看在计划经济时代，我国高等教育实行的是精英教育，“进了大学门，就是国家人”，大学毕业生就业是由国家包分配，用不着自己考虑，也由不得自己选择。20世纪80年代，大学生在职业选择上基本上处于过早自认状态，这时的大学生没有也不需要生涯教育。20世纪80年代末，国家教委把高校“毕业生分配工作”改为“毕业生就业工作”，大学生就业体制开始从“统包统分”向“双向选择”、“自主择业”转变。进入90年代，国家计划的硬框框逐步消解，大学生在择业自由度增加的同时依然能够找到一个好的工作，在职业选择上，大学生更多地处于同一性获得状态。他们开始接触职业指导，但还缺乏真正意义上的生涯教育。近年来，随着高校招生规模的逐年扩张，部分大学生“毕业即失业”的尴尬局面同时出现。全国大学本科毕业生约52万人待业；约69万人待业；约79万人待业；约90万人待业……越来越多的毕业生遇到“就业难，难就业”的困扰。从整体上看，后的大学生在职业选择上又退到了同一性延缓与同一性扩散状态，因此，高度重视和积极开展生涯规划教育迫在眉睫。
从高校就业辅导来看面对大学生的就业困难，许多高校已开始重视就业指导，也取得了较好的效果。但近十年来，就业指导仍存在“几多几少”现象，即信息提供的多，观念转变的少；支招的多，解惑的少；商业性的指导多，教育性的指导少；讲择业的多，讲敬业的少；讲如何找到满意工作的多，讲找不到满意工作怎么办的少；仅在大四进行“抱佛脚”式择业指导的多，始终对大学生渗透生涯观念的少。其局限性是重视了择业问题却忽视了更为重要的学生职业能力的培养，不能从根本上长远性地帮助学生走向职业生涯，获得持续性发展。因此，提升职业指导的地位，开展发展性生涯教育十分必要。大学生生涯教育是指通过课程学习或团体辅导，帮助大学生了解自我、了解职业世界和形势、政策，形成职业生涯规划理念。通过搭建各种平台，增强大学生的自信心、就业能力与自我决策能力，最大限度地使大学生具备人职匹配能力，进而用正确的人生观、价值观与生涯发展观指导自己择业行为的活动过程。 从学生职业规划现状来看根据自我同一性理论，大学生正处于成人早期的转换期，是为未来的职业生涯发展奠定基础的时期，使职业倾向逐渐具体化并实现职业偏好是大学阶段的心理社会任务。然而，调查表明，仅有7.29%的大学生确立了自己的职业定位，有49.84%的大学生对自己所选择的职业缺乏了解，有近一半的大学生没有进行过职业生涯设计。另据对浙江省部分高校的调查，仅有18.72%的学生对生涯教育概念很熟悉，较熟悉的占26.92%，听说过的占30.77%，有24.04%的学生对这一概念感到陌生，这充分反映了高校的生涯教育存在着缺失与盲区，导致部分学生缺乏明确的生涯发展方向，备感茫然与彷徨、焦虑与不安，经常以睡觉、打牌、游荡、等方式消磨时光。因此，在自我同一性视阈内大学生生涯教育的存在价值得以凸显，大学生生涯教育显得十分迫切。
篇11：自我同一性理论与大学生生涯教育论文
（一）明确层次类生涯教育目标，坚持全体性原则
运用Marcia的自我同一性状态，可以从“探索”与“承诺”两个维度，将大学生的职业同一性划分为四种状态，即职业同一性获得、职业同一性早认、职业同一性延缓与职业同一性扩散。根据艾里克森的自我同一性理论，大学生的生涯规划问题能否有效解决，将影响其成年后的人格发展，因此，面对职业同一性状态不同的学生，要明确不同的教育目标，分层次加以引导，促进全体学生职业同一性的确立。
对于职业同一性获得者，应给予积极的肯定和鼓励，在尊重主体性的基础上，引导他们将个人理想与社会理想结合起来，并从人类与社会发展的高度认识和反思自己的个人理想，使他们认识到，只有在为社会做贡献的过程中，自身的价值才能真正实现，从而认清所担当的时代责任与历史使命，明确奋斗目标，激发成长动力。
对于职业同一性早认者，应引导他们独立思考，建立自己的意义世界，培养积极探索精神，提高处理问题的灵活性和变通性，逐渐脱离对权威的依赖与崇拜，学会将有关的经验和信息联结起来，有效地统一自我与他人的信息，形成恰当的自我意识系统，并学会选择与自我决定，使自己的投入更加具有方向性、目标性和主动性。
对于职业同一性延缓者，首先要明确延缓状态是成长中的一个必然经历，其次要鼓励学生参与社会实践活动，如寒暑假社会实践、勤工俭学、志愿者服务、模拟训练、案例分析等，让学生切实感受创业的艰难与成功的喜悦；或开展自我探索的团体辅导，通过探寻“我是谁”、“我将来干什么”、“我如何适应社会”，以增强自我意识，合理规划人生。
职业同一性扩散是必须防止的状态。对于处于这种状态的学生，应开展同质团体心理辅导，通过心理测试筛选成员，或张贴海报招募自愿者，将他们组建成辅导团体，开展一系列的生涯辅导活动，如“我是谁”、“谁塑造了我”、“生命中最有价值的事”、“目前最重要的事情”、“我的未来我做主”等，帮助学生梳理过去、明确方向，立足现在、形成动机，焦点解决、感受成功，渐渐获得成长的动力。
（二）树立发展性生涯教育理念，坚持主体性原则
生涯教育是一个系统的概念，包括就业辅导、职业辅导与生涯辅导。对于大学生这一特殊群体，在就业指导的基础上，应注重更深层次的发展性和主体性。一方面，应该关注大学生的成长与可持续发展；另一方面，要充分调动学生主体的积极性，充分发挥其主观能动作用。首先，应要求学生转变观念。即改变“等、靠、要”等落后的就业观念，树立全新的就业观。其次，应引导学生主动设计。学生自己要积极把握社会人才需求的动向和标准，把社会需要作为规划与设计的出发点和归宿，既要看眼前利益，又要考虑长远发展；既要考虑个人因素，又要自觉服从社会需要。同时，应有意识地增加技术性、实践型课程的学习，主动缩短与社会需求之间的距离，培养自身的职业优势。再次，应帮助学生树立目标学习观。大学四年的学习是为未来的职业生涯发展获取知识，培养技能的综合素质性预备学习，专业设置仅是职业发展的倾向，而未来发展有较自由的职业选择与发展的空间，每个人都要利用宽松的学习氛围，制定自己的基础性、专业性与发展性层次学习目标。
（三）开展全方位生涯教育，坚持渐进性原则
大学生生涯教育是一个循序渐进的过程，应贯穿于大学整个四年。
大一试探期：自我认知与职业认知是其核心内容。首先，要初步了解职业，特别是自己未来想要从事的职业或与自己所学专业对口的职业，可以通过与师哥、师姐的交流，也可以通过查阅相关网站或报纸杂志了解所学专业的特点、社会需求状况、将来的就业方向以及各方面所要求的能力技能与素质。其次，应通过标准化、科学化的心理测试与职业适应性测试，使大学生了解自己的能力优势与弱项，了解自己的个性特征，包括性格、兴趣、价值观、行为倾向等，扬长避短，制定合适的职业生涯规划。再次，在上述基础上，初步明确适合自己的职业，实现人职合理匹配。可以借鉴美国职业指导专家霍兰德创立的职业性向测验。
大二定向期：确立职业生涯目标是其重点工作。即在认识自身能力和个性“能做什么”，了解职业前景“应该做什么”的基础上，确立职业目标“想干什么”，引导大学生的学习行为和学习目标，达到知、行、意的统一，为获得理想的职业发展而做好准备。职业生涯目标包括人生目标、长期目标、中期目标与短期目标，一般应根据个人的专业、性格、气质和价值观以及社会的发展趋势确定自己的人生目标与长期目标，然后再把人生目标与长期目标加以细化，根据个人的经历和所处的环境制定相应的中期目标与短期目标。
大三加强期：职业生涯发展策略是其重点工作。在确定了职业生涯目标后，就要制定相应的行动方案，把目标转化成具体的行动措施。行动方案包括职业的选择、职业发展路线的选择与相应的教育与培训计划等；行动措施包括专业知识的加强，专业技能的拓展，求职技能的提高，相关的竞赛、见习实习、社会实践的组织与开展等。
大四分化期：在大部分学生对自己的出路有了较为明确的规划后，可指导学生总结前三年的准备情况。首先，检验已确立的职业目标是否明确，前三年的准备是否充分。其次，有针对性地对学生进行择业、适业、敬业的专项指导，强化求职技巧，进行模拟面试训练。再次，鼓励学生勇敢地走出校门，从容面对激烈的市场竞争，自信地迎接新的挑战。
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