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[政治论文]「三自一导」教学模式探析

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[政治论文]「三自一导」教学模式探析

篇1：[政治论文]「三自一导」教学模式探析

[政治论文]「三自一导」教学模式探析

“三自一导”是主体参与型教学模式的具体实施，是思想政治课教学改革的深入和发展。“三自一导”即在教师的主导下，让学生自己读书、自己质疑、自己求索。实施“三自一导”教学方法的目的就在于充分调动学习主体――学生的积极性，引导他们积极主动、生动活泼地学习，培养他们分析问题、解决问题的能力，进而学会求知，学会做人。

“三自一导”教学的读是基础，疑是深入，求是升华。经过一段时间的探索，我们认识到，要让学生积极主动、生动活泼地学习，必须做到：

一、学生自己读书

目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导入，即导入新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导入，架起通向新知识的桥梁；创设情境导入，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引入获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导入，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示。学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑点，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又可分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读，或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研，领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，齐读则是共同探索的.目标或成果（即结论）。古人云：熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。

二、学生自己质疑

目的在于引导学生找难点，找疑点，找关节点，交流信息，敞开思想。学生能不能提问，会不会提问，是检验学生学习深度和思维广度的重要标志，是达到懂、信、用的必经阶段，也是培养学生能力的重要途径。引导学生自己质疑的途径有：①在预习中质疑，即初读时学生在不理解的地方做上记号，或作为自己的攻关目标，或在讨论中提出，作为集体研究的问题；②在讨论中质疑，即同学们在讨论某个问题时相互质疑，以追求问题的真谛；③在教师讲课中质疑，即听了老师讲解，还有哪些不理解，哪些还不能服人；④在练习中质疑，即让学生在练习中碰钉子，对解题思路甚至答案质疑。

学生自己质疑，往往出现两种情况：一种情况是学生提不出问题，有待教师引导学生向深度、广度去思考。通常的方法有：①抛砖引玉，即由老师提出一个挑战性问题，引发学生深层次的思考与质疑。比如抓住关键性的话或者关键性结论追问“为什么”，进而引发学生质疑。我在讲“劳动力商品的价值和使用价值”时，一开始先让学生读书，学生似乎一目了然，提不出问题。但当我提问“如何理解劳动力商品的价值是由生产和再生产劳动力商品所需要的生活资料的社会必要劳动时间决定的？”时，学生茅塞顿开，讨论时立即提出：“生产和再生产劳动力是什么含义？”“为什么要转化为生活资料来决定？”同时，对后面的内容，如“劳动力的使用价值是价值的源泉”、“劳动力成为商品是资本主义的特有现象”等都提出了质疑。②旁敲侧击，把学生的思路引向广度质疑。如学习了“资本主义工资的本质”后，引导学生联系现实，谈谈有什么疑惑，或者想不通的地方。学生很容易联想到社会主义工资也不是工人全部劳动的报酬，那它与资本主义工资有什么区别？既然资本主义工资本质上体现了资本家对工人的剥削关系，为什么人们还要竞相进入工厂、企业？③借题发挥，即通过一些具体的事例，或者通过迷惑度较高的多向思维练习，让学生在碰钉子中质疑。④巧布迷阵，即由老师或学生针对某一知识，联系实际，列举若干似是而非的事例，形成一个迷阵，让学生质疑、甄别；或以

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篇2：“三自一导”教学模式探析

“三自一导”教学模式探析

“三自一导”教学的读是基础，疑是深入，求是升华。经过一段时间的探索，我们认识到，要让学生积极主动、生动活泼地学习，必须做到：

一、学生自己读书

目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导入，即导入新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导入，架起通向新知识的桥梁；创设情境导入，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引入获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导入，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示。学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑点，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又可分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读，或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研，领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，齐读则是共同探索的目标或成果（即结论）。古人云：熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。

二、学生自己质疑

学生自己质疑的另一种情况是往往“跟着感觉走”。他们喜欢抓住许多日常生活问题，对课文质疑。此时，老师要善于聚焦集思、由此及彼、由表及里，把分散的、现象的、感性的问题上升到理性并纳入到所要达到的教学目标的轨道上来，从而形成集体求索的态势。

三、学生自己求索

学生自己求索的目的在于抓重点、明思路、排难点、解疙瘩、澄疑点、解迷惑，进而培养自己分析问题、解决问题的能力。

学生自己求索，决不是学生单个苦思冥想的过程，而应该是学生之间、师生之间乃至课前课后老师之间的多边互动的过程，应最大限度地调动学生的积极性，提高学生的参与程度。这里有学生的独立思考，有小组的讨论，有全班的交流，有师生的切磋，有学生之间的相互纠正，有正反方的辩论，有老师的适时点拨，有学生或老师的小结。

学生自己求索，应掌握好“收”与“放”的关系，放开以各抒己见，收拢以达到相对统一的认识，使学生的认识系列化、规范化。

在“三自一导”教学模式的初步探索中，我们感到有以下四个问题值得注意：

1．“三自一导”不是一个彼此孤立的、机械的教学程序，而应该是一个相互交叉、适时变动的`求是求实的教学模式。根据不同的教学内容、课型和对象，既有导－读－问－求式和导－读－求－问式，又有导－问－求－读式，等等。

2．“三自一导”，“导”应贯穿于“三自”的始终。作为教与学这对矛盾，老师仍是矛盾的主要方面，起着领导和决定的作用。“三自”决不是老师撒手不管。相反，老师的任务更重，对老师的要求更高。面对纷繁的社会现实，面对学生获得的众多的信息，教师如何导读、导问、导向，不仅要求教师有更多的信息与理论贮备和教法上的深入研究，而且还要求教师坚持教学相长，坚持教学民主，努力提高驾驭课堂的本领。

3．实施“三自一导”的目的在于充分发挥学生的主体作用。不管课型怎样变化，都不能忘记学生是认识活动的主体，其认识活动是在他们的头脑里进行的，别人无法代替。马克思说：“只有当对象对人来说成为·属·人·的对象，或者说成为对象化了的人，人才不致在自己的对象里面丧失自身。”美国教育家杜威在介绍自己的教学经验时说：“任何时候都不要忘记教育的对象是一个活生生的思想、感情、意志、个性都处于变化中的个体。”学生是认识的主人，而不是认识的容器。传统的灌输式教学及应试教育中的机械记忆的共同特点就是单向的信息传送，学生的所见所闻、所想所疑并没有得到交流，心中的疑团并没有得到解开，思想并没有得到升华。古人云：“施教之功，贵在引导，要在转化，妙在开窍。”检验“三自一导”是否真正到位，最根本的是看学生是否真正动起来了，是否真正开窍了，是否真正积极主动、生动活泼地学习了。

4．“三自一导”教学对我们来说还是初步尝试，这里既有转变教育观点、对传统教学方法的“扬弃”问题，也有实施中的困难。这种困难，一是来自学生主体方面的不适应性和被动性，二是来自教师主导方面传统的束缚和艺术手法的欠缺。比如：如何启发学生自己质疑？学生自己质疑不同于传统的启发式教学，前者是学生自己质疑，后者是老师设疑，前者是主动的，后者是被动的，但二者又是紧密联系的。因为兴趣要靠培养，疑问要靠激发，思维要靠指导，如何把学生引导到“愤愤乎、悱悱乎”的境地，还待不断探索。

篇3：「三自一导」教学模式探析

「三自一导」教学模式探析

“三自一导”教学的读是基础，疑是深入，求是升华。经过一段时间的探索，我们认识到，要让学生积极主动、生动活泼地学习，必须做到：

一、学生自己读书

目的在于引导学生通过自己读书，把握新课的大体知识结构和基本的知识点。我们的做法分三步：第一步，导入，即导入新课，启迪学生思维。其方法大体有：由复习旧课导入，架起通向新知识的桥梁；创设情境导入，如通过趣事逸闻、成语故事、诗词歌曲等，把学生引入获取新知识的愤悱状态；制造悬念，即由问题导入，激起学生求知欲望；开门见山，直接引导学生读书，探索新知，等等。第二步，提示。学生读书前，教师应提示本课的主要内容或读书的基本要求，给学生以思维的支撑点，以聚焦集思，不致使学生大海捞针。也就是说，让学生围绕几个主要问题去读书思考，以免分散精力，偏离教学目标。第三步，读议。学生在读书的基础上，按照教师的要求，或初步拟出本课的学习提纲，或思索教师提出的问题，达到基本把握本课主要内容或基本知识点的目的。读，有粗读、精读之分。粗读，是开始第一遍读，目的是了解大体的内容，建立初步印象。精读，是对重点、难点的反复品味，反复琢磨。精读又可分为通读、分节读。通读以整体推进，分节读以分节、分段或分题推进。此外，还有学生自己默读，或让同学领读，或分角色读，或齐声读。自己默读是学生自个儿钻研，领读是唤起同学注意，分角色读是造成思维的氛围，齐读则是共同探索的目标或成果（即结论）。古人云：熟读唐诗三百首，不会写来也会吟。学生只有通过反复读，才能为质疑、求索奠定基础。

二、学生自己质疑

目的在于引导学生找难点，找疑点，找关节点，交流信息，敞开思想。学生能不能提问，会不会提问，是检验学生学习深度和思维广度的.重要标志，是达到懂、信、用的必经阶段，也是培养学生能力的重要途径。引导学生自己质疑的途径有：①在预习中质疑，即初读时学生在不理解的地方做上记号，或作为自己的攻关目标，或在讨论中提出，作为集体研究的问题；②在讨论中质疑，即同学们在讨论某个问题时相互质疑，以追求问题的真谛；③在教师讲课中质疑，即听了老师讲解，还有哪些不理解，哪些还不能服人；④在练习中质疑，即让学生在练习中碰钉子，对解题思路甚至答案质疑。

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篇4：[政治论文]思想政治课导学式教学模式初探

[政治论文]思想政治课导学式教学模式初探

内容提要：选择适当的教学模式，以提高教学实效，是中学思想政治课教学改革的重大课题。中学思想政治课必须克服以讲为主的模式，倡导以“学”为主的教学模式。经过几年的实践，我们探索出导学式教学模式，它通过自学教材，讨论交流，启发指导，练习总结四个环节，充分尊重学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用。实践证明，导学式教学对培养学生参与能力，调动学生学习兴趣，提高课堂教育教学效率，对实现思想政治课教学目标有着重要作用。

一、问题的提出

中学思想政治课是对中学生比较系统地进行公民品德教育与马克思主义常识教育的全员必修的基础性课程。就其本质而言，它是一门智育与德育相统一的显性德育课程。思想政治课教学在学校德育工作中具有特别重要的地位，思想政治课教学的德育功能具有不可替代性。

但从素质教育的角度看，目前的思想政治课存在以下几个方面问题：

首先，在教材内容上，存在着“三多三少“的情况，即抽象的多，具体的少；遥远的多，现实的少；观念性的多，实用性的少；其次，在教学模式上，往往不能结合思想政治教育的特点，进行一种注重成效的教育。教师离不开“灌输－考试”的基本模式，学生是离不开“识记－应试”的基本方法。而在教学评价上，往往重视结果的评价，而忽视过程的评价，因而出现片面以学生的书面试卷的分数评价教师的教学效果，对学生则是缺乏实践活动状况的.评价等等。这些问题的存在，都在不同程度上使得思想政治课教学目标的实现受到影响。实施素质教育，显然需要我们政治教师对既定的思想政治课教学进行必要的改革。其中很重要的是教学方法的改革，导学式教学模式是一种以导为主线，学为主体，强调学生在教师指导下渐进自主学习的模式。

二、理论和实践依据

1、从教育学角度看，导学式教学模式是建立在正确的学生观的基础上的，它充分肯定了学生的主体地位。从认知和智力开发来说，学生既是认识的主体，又是发展的主体；从思想品德教育来说，学生既是教育的主体，又是健康成长的主体。因此，激励唤醒、鼓舞学生的主体意识，是思想政治课教学改革所要解决的重要课题。

2、从心理学角度看，导学式教学模式注重激发学生学习兴趣，开拓学生政治视野。“兴趣是最好的老师”，当学生对某种事物发生兴趣时，就会乐于开动脑筋对它进行思考，教师在学生预习基础上，提出一些富有启发性、探索性的问题，引发学生的思辨，课堂气氛会由此变得十分活跃，从而打破“满堂灌”的沉闷的教学格局。

3、从实践角度看中学思想政治课教学的主要任务是促进学生将所学的内容，在知情行几方面得到提高和发展。导学式教学会让学生在知识、能力、思想等方面在自学、讨论、启发程序中，通过学生自主学习，自由发表见解，不断增强自我教育的能力。

三、教学程序及其实施过程

导学式教学模式是对讲授式教学模式的一种改造，是一种既不重教也不重学的“夹心族”。其教学流程图式是：自学教材→讨论交流→启发指导→练习总结。

第一阶段，自学教材。它是这一模式的最核心部分，其目的是学生按照老师的要求自学教材，完成作业的进程中培养其自学能力。教师要向学生阐明自学的意义和要求，引导学生编拟自学提纲，要安排好课堂自学时间，调控好教学进度，通常自学教材安排在课前或课外，但这既占用了学生作息时间，又达不到预期的效果。因此可安排在课内提出几个思考问题后，用十分钟左右的时间预习效果是较好的，在学生自学教材时，教师应巡回指导，了解学生中的情况，存在的难点、疑点，有利于讲课中有针对性，更好地做到因材施教，因人施教。

第二阶段，讨论交流。这是这一教学模式的正式启动阶段。旨在对学生共同存在的问题进行相互探讨，集思广益，取长补短，以提高学生的认识水平及独立钻研，大胆创新的能力。通过讨论可以变学生被动接受教师知识的过程为学生主动学习过程；通过讨论可以发挥学生在学习中的主体作用，为培养能学习、会学习、有创见的新型人才奠定基础。

课堂讨论题目来源有二：其一，在学生自学教材过程中，学生间对某个问题的认识发生分歧，或者学生对课本结论提出怀疑时，教师不作正面回答，将分歧点或疑点交给学生讨论。如在高一哲学常识中讲到人生价值时，学生对“张华救老人有无价值（意义）”存在不同看法，通过讨论，学生可以认识到衡量人生价值的标准，不仅要看物质贡献，也要看精神贡献。不能只看物质贡献的大小，忽视精神贡献是人生价值的重要组成部分。其二，教师在备课中，根据教材的重点和难点，精心设计讨论题。如在高二经济常识中，在学习树立正确的消费观时，可提出“我国人民生活水平有了很大提高，是否还要坚持艰苦奋斗？”要求学生结合自己的消费情况，谈出自己的看法。

通过讨论可培养学生敢于发表意见，勇于探索真理，以及自信、好学的人格特征，形成学生之间互相争论，取长补短的和谐亲密的人际关系。为讨论寻找论据，必然会促使学生更加深入地研究教材，从而使所获得的知识得到提高和巩固。

第三阶段，启发指导。教师在学生讨论交流的基础上，要有的放矢，重点启发，相机点拨，指点迷津，引导学生自求有得。教师的指导作用的性质和方式应根据学生自学能力水平的不同而有所区别。

做好对学生讨论的启发指导，需要注意以下几个问题：

首先，要尊重学生。我们所面对的学生都是一个独立的有自我意识和尊严，有自已的精神世界，需要别人的尊重和理解的个体。他们对人对事有自己的见解和评价，渴望别人耐心地倾听和肯定，不愿接受一般化的说教，要求自我表现的欲望十分强烈，同时理解力、概括力、辩证思维也有初步发展。作为教师应充分了解他们的思想、个性、知识等现状，把师生关系确定为平等的地位，共同参与讨论，各抒已见，充分发挥学生主体作用，使他们能有机会充分展示自己的才华。在此基础上，加以适当的引导，耐心地说服教育，使课堂讨论达到和谐而有成效的境界。

其次，要重视学生的兴趣，兴趣是求知的起点，是学习和发展智力的动力，对讨论的开展和深入有着直接的影响。教师应针对学生的讨论进程加以调控，并不时地运用幽默的语言、机智的思辨力，风趣的体态把讨论气氛引向和谐、激烈，避免讨论走入死胡同，或因缺乏气氛而停止。

再次，要坚持理论联系实际，对于一些讨论的问题，为了寻找充分的论据，离不开事先的引经据典，旁征博引，但更有说服力的，还是从实践中找真理。如在讲《价值规律作用的表现形式》时，在学生自学教材的基础上，教师提出讨论题：“究竟是价格围绕价值，还是价值围绕价格转？”，然后带领学生到农贸市场或超市对商品价格及其变动情况作调查，再到课堂进行汇报，这样大多数学生都能依据自己在农贸市场的观察心得，很快能得出正确的观点，从而使学生信服。

最后，重视归纳、整理，总结评价。教师在适当的时候进行归纳小结，对讨论结果根据学生的讨论情况加以综合。得出正确的观点、结论，使学生在情感上达到共鸣乃至完全接受，并对讨论作一个评价，肯定每次讨论中成功的地方，鼓励表扬在讨论中有上佳表现的学生，为下次的讨论奠定基础。

第四阶段，练习总结，通过练习、复习、小结、行为训练等，使学生将所学知识纳入已有的体系中去，并自觉运用所学理论指导行动。

在应试教育中，教师在每节课后布置一定量的书面作业，谈不上对学生进行创造性思维能力的培养，更达不到思想政治教学的根本目的，为培养学生的创新思维，政治作业必须注意多样化，既有口头、书面，也要注重实践活动，在平时的作业中，我尝试：

1、加强阅读指导，开拓学生视野，巩固课堂教学效果。在教学中，我经常根据教材内容和学生的接受能力，有意识地指导学生阅读有关报刊杂志，把上面刊登的一些与教材内容相关的文章，通过学生读一读，想一想，议一议，论一论，启发学生对知识的理解消化，达到巩固课堂教学的目的。

2、运用理论知识，联系社会热点，学生进行演讲比赛，指导小论文写作。当今社会，学生接触的媒体越来越多，因而视野也广，他们普遍关心国家大事，在教学中布置这样的作业更好地调动了学生兴趣，巩固所学知识，提高理论联系实际能力。

导学式教学模式运用的几点说明：思想政治课教学导学式教学模式的研究目的，在于构建一种以学生为主体，以培养学生探究能力为目的的教学模式，毫无疑问，这是一种有利于落实素质教育的教学模式。然而，必须指出的是，这种教学模式的实施，一方面依赖于教师的精心设计和精心组织；另一方面，又必须针对不同的教学内容，教学对象，有针对性地加以选择运用，只有这样才能起到事半功倍的作用。

主要参考书目：

1、《以邓小平理论为指导推进思想政治课改革》

上海市高中思想政治课改革论文集

2、《教学的原理、模式和活动》

吴立岗主编 3日广西教育出版社出版

3、《思想政治课“热点问题研讨”教学模式及其运用》一文

上海交大附中蒋敏然撰写发表于《思想政治课研究》第三期

篇5：[政治论文]思想政治课导学式教学模式初探

[政治论文]思想政治课导学式教学模式初探

内容提要：选择适当的教学模式，以提高教学实效，是中学思想政治课教学改革的重大课题。中学思想政治课必须克服以讲为主的模式，倡导以“学”为主的教学模式。经过几年的实践，我们探索出导学式教学模式，它通过自学教材，讨论交流，启发指导，练习总结四个环节，充分尊重学生的主体地位，积极发挥教师的主导作用。实践证明，导学式教学对培养学生参与能力，调动学生学习兴趣，提高课堂教育（－上网第一站xfhttp教育网）教学效率，对实现思想政治课教学目标有着重要作用。

一、问题的提出

中学思想政治课是对中学生比较系统地进行公民品德教育（－上网第一站xfhttp教育网）与马克思主义常识教育（－上网第一站xfhttp教育网）的全员必修的基础性课程。就其本质而言，它是一门智育与德育相统一的显性德育课程。思想政治课教学在学校德育工作中具有特别重要的地位，思想政治课教学的德育功能具有不可替代性。

但从素质教育（－上网第一站xfhttp教育网）的角度看，目前的思想政治课存在以下几个方面问题：

首先，在教材内容上，存在着“三多三少“的情况，即抽象的多，具体的少；遥远的多，现实的少；观念性的多，实用性的少；其次，在教学模式上，往往不能结合思想政治教育（－上网第一站xfhttp教育网）的特点，进行一种注重成效的教育（－上网第一站xfhttp教育网）。教师离不开“灌输－考试”的基本模式，学生是离不开“识记－应试”的基本方法。而在教学评价上，往往重视结果的评价，而忽视过程的评价，因而出现片面以学生的书面试卷的分数评价教师的教学效果，对学生则是缺乏实践活动状况的评价等等。这些问题的存在，都在不同程度上使得思想政治课教学目标的'实现受到影响。实施素质教育（－上网第一站xfhttp教育网），显然需要我们政治教师对既定的思想政治课教学进行必要的改革。其中很重要的是教学方法的改革，导学式教学模式是一种以导为主线，学为主体，强调学生在教师指导下渐进自主学习的模式。

二、理论和实践依据

1、从教育（－上网第一站xfhttp教育网）学角度看，导学式教学模式是建立在正确的学生观的基础上的，它充分肯定了学生的主体地位。从认知和智力开发来说，学生既是认识的主体，又是发展的主体；从思想品德教育（－上网第一站xfhttp教育网）来说，学生既是教育（－上网第一站xfhttp教育网）的主体，又是健康成长的主体。因此，激励唤醒、鼓舞学生的主体意识，是思想政治课教学改革所要解决的重要课题。

3、从实践角度看中学思想政治课教学的主要任务是促进学生将所学的内容，在知情行几方面得到提高和发展。导学式教学会让学生在知识、能力、思想等方面在自学、讨论、启发程序中，通过学生自主学习，自由发表见解

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篇6：浅谈体育课的三自教学模式论文

浅谈体育课的三自教学模式论文

【论文摘要】

新课程标准指出：“体育与健身课程应构建面向全体学生的体育健身平台”，要“面向全体学生，注意全面打好基础，因材施教，促成学生个性的健康发展。”为了完成这一任务，传统的教育模式已经远远不能适应新课标提出的要求，必须从根本上改变过去那种压抑学生主体性发展的体育教学管理制度与形式，充分发挥学生的主体作用，让学生参与到教学策划与教学管理中来，促进学生的身心健康发展。本文结合近一年多来我校开展新课标教学探究活动中的经验，从不同角度，不同方法，在教学过程中采用“三自”的教学模式培养学生的独立能力和创新意识，探索一条更适合学生全面发展的教学之路。

【关键词】自定学习内容自定学习目标自定学习方式探究能力创新能力

现代教育理论认为，教师和学生是教育活动中的两个基本要素，学生是受教育者，但不完全是被动受教育的，他们具有主观能动性。一切教育必须通过学生的主动性和积极性的参与才能达到预期的效果。过去的体育教学模式是以行为主义理论为基础的。以这种理论为基础的教学是教师示范，让学生通过大量的重复性练习，让学生模仿，课是操练型的，学的'知识技能是生硬的，学生缺乏创新精神。体育课“三自”教学模式的构建是以探究为动力的学习观，尝试由行为主义向建构主义转变。

所谓“三自”教学模式，是按照体育课程标准的要求，学生在教师的指导下，根据课程的年段教学目标与单元教学目标，选择或自定个人的学习目标；在教学大纲规定及教师所提供的几项教学内容中自选学习；在遵守课堂常规的前提下，根据教师规定的时控要求进行自主学习。“三自”教学模式在体育教学中的运用，充分体现了“以学生发展为中心”的教育理念，从学生身心发展的需求出发，在教学目标上突出学生的主体地位和作用，在活动方式上突出学生独立探究发现，打破以教师为中心任务教学组织形式。

一、模式操作流程

符合年级体育教学内容

一自：自定学习内容（符合学期体育教学内容）

自编内容健康，有创意，符合体育教学目标。

二自：自定学习目标（符合水平教学目标）

遵循循序渐进，由浅入深的原则。规定时控范围。

三自：自定学习方式（遵循先分后合，先散后连的原则）

鼓励互相学习，体验学习，个性化学习，合作学习，情境化学习，感悟归纳。

二、具体操作

（一）自定学习内容

体育课堂教学目的是对学生进行身体锻炼，培养良好的品质，提高其生理、心理健康发展水平和社会适应能力。然而长期以来，体育教学内容都是由施教者指定的，一节课的教学内容施教者说了算，学生处于被动接受状态。因此，对教学内容存在“潜意识”的排斥心理。以教师为主选择教学内容的形式，已不能适应当前体育教学需要，甚至阻碍了学生的主动和谐发展。自主选择学习内容，是以学生的发展需要出发，让学生选择自己喜欢的内容学习，学生的学习是在已有知识的基础上主动建构的过程。学生进行自主选择学习内容的过程中，是不是就放开手让学生自主选择学习内容呢？当然不是，在学生自主选择学习内容过程中必须遵循一定的原则：必修内容是学生必须学习的内容，需要学习。自选内容则以辅助教材或自编内容为主，由学生自主选择。值得强调的是，自编内容必须健康向上，富于创意。如水平三的田径教学内容包括三大项目：跑、跳跃、投掷，在每一个项目中有分2~4个小项目，小项目分不同的课时完成。

在上“跑”这课中，内容有四项，即：①快速跑，②耐久跑，③接力跑，④障碍跑。

教师课前提供教学内容，由学生自主选择1~2个学习内容。游戏教学内容的选择，更是以学生为主，由学生自编或自选游戏内容。这样课堂教学内容的选定和学生学习内容的选择是一致的，是相互的，适合学生自主发展的需求，激发了学生的参与积极性。其主要优点是：学生对学习内容的要领更清晰，学习参与性更好，兴趣更浓。

（二）自定学习目标

学习目标是一节课的核心，在制定课堂教学目标时要切合实际，目标定位不可太高，也不可太低，是学生通过努力可以完成的，遵循循序渐进，由浅入深的原则。课堂教学目标要符合体育教学目标，符合水平教学目标，单元教学目标，课时教学目标。在这一前提下，由学生根据自身身心特点定目标，教师再合理调整，适当修正，以确定出一个最适合学生近期达到的教学目标。教学过程中不求千篇一律、一个标准、一把尺子，要分层、分步制订目标。这样确立出教学目标，使得每个学生都能找到自己的位置，从而努力去实现自己所能达到的目标。

如在上水平二教材“跨越式跳高”一课时，教学目标：①起跳脚弹跳有力。②摆动腿、起跳腿依次过杆技术。③助跑3~5步跨越式跳高。

在这三个教学目标中，女生由于心理、生理原因在目标的选择上选择了起跳腿弹跳有力这一目标，而男生则很容易的达到了这一教学目标。因此，他们可以选择两腿依次过杆的动作练习，这样同一节课就出现了不同教学目标。实践表明，这样更适合学生体育运动能力的发展。提高学生体育运动水平没有捷径，只有由浅入深，循序渐进，才能逐步提高，完成体育教学目标。

（三）自定学习方式

过去体育课课堂学习，学生多是按照教师的示范动作来学习动作，它强调动作的规范性，这种教学形式局限了学生的学习方式。而自主学习注重学生亲自体验，体验和感悟是学生学习活动的基本方式，学习的有效性是建立在学生主动参与与知识建构的基础上的。当然小学生因自身的特点和薄弱的体育基础，教师的主导作用应主要体现在启蒙和必要的管理指导上。如在上水平二教材“前滚翻”一课时，淡化“示范”动作，以动作的连贯性和适用性为目标。学生在教师规定的10分钟内自由练习，在这10分钟的练习过程中，学生从体验失败、成功，归纳出前滚翻“团紧身”动作难点。同时，在这一过程中，有的学生能够独立完成动作，有的学生需要别人帮助，有的学生主动找他人请教动作要领，有的学生与他人交流体验过程，还有学生自创“侧身滚”、“连续滚”。总之，自主学生方式充分调动学生的学习积极性，在学习过程中形成互相学习、个性化学习、合作学习的良好风气。

“三自”教学模式是一种新的体育教学模式，它符合素质教育的要求，符合当前体育课程改革要求，迎合了小学生身心发展规律。相信只要我们与时俱进，勤于实践，勇于探索，“三自”教学模式必将在体育教学中收到良好的效果。

篇7：导学式教学模式初探

“导学式”教学模式初探

郭小华

教学模式是在一定的教学思想指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它是在教学实践中形成的，是教学规律的具体体现，具有指导师生进行教学活动的功能。我校在近几年的政活教学实践中，初步探索出了“导学”教学模式。

该模式是在教师己经认识和掌握了教学规律的基础，以科学的世界观和方法论为指导，根据学生的年龄特征和心理特征，采取有效的方法，充分调动学生的学习自觉性和主动性，使学生积极参与到教学活动中来。“导学式”教学法把教师的主导作用和学生的主体作用结合起来，教师“导”，学生“学”，“导”为主体，“学”为主线，把讲授、自学、讨论、谈话、练习等各种形式与方法有机地结合起来，对贯彻理论联系实际的原则，提高学生学习能力、研究能力、和思维能力，培养有创造精神的人，无疑是大有益处，符合中学生身心发展和思维规律的。“导学”教学模式具体操作如下：

第一步，课前复习，即“复”。根据记忆规律知识应隔一段时间就进行复习巩固。一上课老师对上节课的重点内容进行简短提问，或根据学生己知知识创设意境，引发学生兴趣，导入新课。

第二步，提出问题，即“导”。新编教材风格活泼具有可读性，但对于一个新课题，读什么？怎样读？读到什么程度？学生并不清楚，而且学生读书往往易犯两个毛病：一是：走马观花，浅尝辄止。二是：无疑可生，似乎无师自通。怎样克服这两种毛病呢？这就需要充分发挥老师的主导作用，当好导游小姐的角色。我们通常在备课时，根据课程标准和教材的知识点，设计一些具有明确目的性、知识阶梯性的“自学提纲”，让学生带着问题，沿坡求源地去感知教材内容，激发学生发挥智力潜力，循序渐进地探索问题的答案。老师应在开学初就把全书的重难点编成自学提纲发给学生。一旦老师把本节课要讲的知识结构、知识重难点告诉了学生，学生就有了学习的目标和兴趣。

第三步，学生自学，即“学 ”。要提高课堂教学质量，学生自学是关键，自学是内因，是矛盾的主要方面，学生的认知是任何高明的老师都无法替代的。所以要充分发挥学生的主体作用，依靠他们的心理活动，极积思考自觉探索，动手动脑自我获取知识。学生采用符号圈点法，即“勾”“画”“圈”“点”法。要求学生用不同的符号标记内容及掌握知识的程度。在学生自学时，老师有两个任务：一是指导学法，如时间的分配，记忆思维方法、分析问题的角度、哪些知识自己独立完成、哪些需要讨论等。二是掌握学生自学情况，老师置身于学生中巡回检查、个别辅导，通过学生的自学情况和个别询问，正确把握学生的学习情况，以备讲解时有的放矢。

第四步，学生讨论，即“论”。学生在自学过程中的疑题可以通过互相交流讨论，得到答案。讨论的方式有多种：可以是同座位的两人，或前后四人为一组，也可以是小组、全班讨论，还可以是设立正反两方观点的争论。教师应有意识、有准备地设置问题，将讨论引向深入。既要防止讨论过于简单，出现众口一声的场面；又要防止问题过于深奥，出现无言应答的冷场。讨论可以挖掘学生的发散思维，打开学生的想象力，是学生综合能力的自我培养和锻炼。

第五步，教师讲解，即“讲 ”。学生在自学过程中的疑点迫切需要老师精讲点拨。一般情况下，教师在精讲时要注意突出重点、突破难点、紧扣热点、清除思维障碍、侧重联系等几个问题。老师讲的正是学生所要听的,这样学生才会感到“解渴”。

任何知识都处在特点的体系中，并与体系中的其它知识密切联系。教师在讲的过程中应用科学的方法指导学生理解知识问内在的联系，把知识纳入整个体系中，掌握它在整体中的地位作用，使所学知识融为一体逐步系统化，这样既促进学习，又便于记忆和利用知识解决问题。

学生的听讲是有目的的听讲，接受教师具体指导，并将自己在自学中获得的对新知识的理解与教师讲解的内容相对照，改错、补漏、加深、提高。

第六步，巩固知识，即“练”。教师要精心设计练习题，习题应源于教材，又要活于、高于教材，既要履盖知识点，又要突出重点。要体现启发性、针对性、多样性和系统性。练习的形式要活泼多样：从题型上，要有选择、判断分析、理解说明等；从学生回答方式上分，要有口答、笔答、个别回答、集体回答、竞答、抽签回答等。练能使教师及时地获得信息反馈，了解学生学习的情况和进展程序，发现教学中的薄弱环节然后及时补救。

“导学”教学模式的以上六步，在时间上可分配为：第一步、第二步共约5分钟，是良好课堂的基础。第三步、第四步共约20分钟，是课堂质量的关键。第五步约10分钟，是良好课堂质量的保证。第六步约10分钟，是课堂质量的检验。这六步骤紧密联系、自然过渡、环环相扣。经过几年的摸索实践，我们认为：在教师的正确指导下，学生能够通过自己的思考去获取知识，培养独立学习和分析问题、解决问题的能力，掌握和运用科学的学习方法，在有限的学习时间里获得更多的知识和技能，并能够在科学的学习中培养良好的学风和思想品质。采用这种课堂教学结构形式，对确立学生学习的主体地位，调动学生的积极性，开发智力，发展能力，提高课堂效果等都具有较好的作用，同时，也充分体现了教师在课堂教学中的主导作用。当然，由于探索这种课堂结构形式才刚刚起步，还存在许多问题，有待于在今后的教学实践中不断完善、提高。

篇8：“三导一思” 课堂教学模式

课堂教学是通过一定的教学方法使学生由感性认识到理性认识，使之认识物质及变化规律、培养科学态度和创新能力。教学的核心是学生主动学习、学会学习，这也是教学改革的方向和原则，是教学改革的重点和难点，也是衡量和评价当下及今后教学改革成功与否的重要标志。根据新课程理念的要求，归纳有效教学行为

所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。要引导学生与文本对话对话；引导学生自我对话；引导学生与学生对话;引导学生与情境对话；引导学生对问题的观察与讨论；引导学生提出问题；引导学生全身心的投入学习过程。在教学中，还是要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔；……引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。

新课标首提的目标是让学生学会做人，这就要求我们教师引导学生树立正确的学习目的。由于学生年龄的原因

一般来说，如果学生对所学的知识感兴趣，他就会深入地、兴致勃勃地学习这方面的知识，并且广泛地涉猎与之有关的知识，遇到困难时表现出顽强的钻研精神。否则，他只是表面地、形式地去掌握所学的知识，遇到困难时往往会丧失信心，不能坚持学习。因此，要促进学生主动学习，就必须激发和培养学生的学习兴趣。

激发学生的兴趣有很多方法：如通过教师的人格魅力、通过教师的情感投入、通过外界的`刺激、通过家长的强制等方法，当然其中有好的也有无效的。

所谓问题情境是指一种具有一定难度，而经过自身努力又能够解决的问题。恰当的诱发性的问题情境具有两个特点：⑴、处在学生思维发展水平的最近发展区，学生对其可望又可及，能刺激学生的学习欲望⑵有一定的情趣，能引起学生的兴趣和好奇心。①语言刺激。即教师以“奇”来刺激学生与问题对话；以“精”来刺激学生与问题对话；以“新”来刺激学生与问题对话；以“美”来刺激学生与问题对话；以“艺术”来刺激学生与问题对话。②媒体刺激。即教师以背景内容刺激问题；以核心内容刺激问题；以激趣内容刺激问题；以重复呈现刺激问题等。③④情景刺激。即教师以活动情景来刺激学生与问题对话；以实验情景来刺激学生与问题对话；以心理体验情景来刺激学生与问题对话；以故事情景来刺激学生与问题对话等。⑤情感刺激。即教师以成功激励的方法刺激学生与问题对话；以合理调节情感状态来刺激问题对话；以“移情”手法，刺激问题对话等。

设疑。教师要通过设疑，刺激学生对问题探索求知的欲望与热情。通过问题的刺激，培养学生的思维能力。而问题刺激的设疑方法很多，这里提供若干个设疑点，如：在课题上设疑，在重点上设疑，在衔接上设疑，在联系上设疑，在思路上设疑，在实践上设疑，在比较上设疑，在谬误上设疑，在疑难上设疑，在运用上设疑，在深化上设疑等。但设疑应注意；目的性，启发性，趣味性，针对性，整体性和主体性等。

创设恰当的问题情境，能充分激发学生的求知欲，创造愉快学习的乐学气氛，促进学生主动积极地探求知识。

老师提供的学案通过提问的形式，要求学生在导学案的引领下，整体感知教材、理解教材，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习的效率。

反思的机会处处都存在，作为教师要抓住时机，及时渗透给学生学习反思的方法。课堂教学要恰如其分的创造数学学习的反思起点环境，让学生融入在民主、平等、和谐、充满成就感的氛围中，培养学生初步形成反思意识，逐渐形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。

①指导学生搞好课堂学习。良好的课前准备，注意力集中，及时弄清教材思路和教师讲课思路，有选择地做好笔记，较强的参与意识。

③指导学生搞好课后复习。确定复习重点，比较教材思路、教师思路和学生自己的思路，指导记忆方法，做好笔记整理工作和课后作业，拓宽思路，提高考试成绩。

常用阅读方法：A．泛读法，即广泛阅读，以扩大知识面，促进知识迁移；同时，要有鉴别地读，必须安排好时间，不能单从兴趣出发。B．精读法，即对某些能直接提高功课水平的篇章抓住不放，认真钻研，以求深知。C．深思法，无思则无获，深思则深得。要善于多角度思考和独立思考，敢于质疑问难。

实施就是“精讲精练”策略，它是一种提高课堂教学效益的教学策略。它是一种有效呈现知识和有效指导学生学习的教学策略。所谓“精讲”就是指教师对基础知识用少而精的语言，抓住中心，揭示教材中的内在规律和本质特征。以讲促思，以讲解惑，讲清知识的纵横联系，讲清知识发生和发展过程，讲科学的思维方法和学习方法等。通过“精讲”可留出更多的时间让学生多动，即动脑、动手、动口等。因为学生注意力集中听课，时间是有限的，讲多了影响教学效果。

要精讲就要突出“重点”，所谓突出重点指：在学习过程中，引导分析，学懂重点；组织讲评，突出重点；练习设计，紧扣重点；板书设计，标出重点；直观演示，体现重点；课堂提问，问在重点；归纳小结，点出重点等。重点知识解决了，一堂课的任务基本完成。

所谓“精练”，是指练习要少而精，虽然练习对技能学习有促进作用，但是过量的练习，会产生两个消极作用：一是阻碍技能的掌握；二是导致技能的退化。即产生练习的“高原现象”。所以向学生提供的练习，要有目的性、层次性、递进性、探究性、典型性和综合性，练习方法要多样化，提高学生练习的成功率，使学生在“精练”中提升学习效果

在对学生进行必要的理论指导的同时，指导学生把理论知识转化为自己的实际学习行动，实现由感性认识到理性认识的飞跃，形成一种学习能力。通过实验与探究，成为自己的知识和能力。

心理学实验证明，如果没有对自己的学习成绩做出评价，不了解自己的学习结果，那么学生的进步肯定是缓慢的。教师在指导学生学习时，要常常引导学生采取定性和定量相结合的方法，对学习成绩、学习动机、学习意志、学习方法、学习习惯和学习能力等进行自我评价，并及时得到反馈信息，发现学生在学习中的进步和存在的问题，以便扬长避短，把学习水平提高到一个新的高度。

督导时要注意对课堂中的调控，不一定都是对“问题生”的调控。首先是目标调控，即要考察三维目标的贯彻度和达标度；其次是“度”的控制，即控制思维的密度，内容的深广度，教学的进度，训练的程度，使师生处于“共振”状态。最后是对课堂问题行为的调控。特别是对以下几个问题的调控：

在学习过程中，要提倡学习的“自我反馈”，其具体要求有三：一是自我观察，二是自我分析，三是自我评价。同时，还提倡“同步反馈”，其中“同步”指：与学习内容同步；与学习进程同步；与练习过程同步；与学生心理兴奋点同步等。

坚持教学反思可以提高教师的创新意识、专业化水平和教师的元认知技能。反思产生于问题，要让教师自己审视自己的教学，反思自己的教学，质疑自己的教学，找出教学中的低效或无效的问题，进行研究。

反思,可指课前反思，课中反思，课后反思。课前反思会使教学成为一种自觉地形为；课中反思会使教学活动高效率地完成；课后反思会使教学经验理性化。

改进。指在教学观念上的改进；对教材及“课标”钻研方面的改进；对教学方法与策略的改进；对教师自身素养方面的改进等，并提出今后的努力方向。

。在这样的课堂上，无须教师多言，学生成了真正意义上的学习主人，而教师成了真正的学生和知识间的引导、指导和督导者。每一个学生都成了一颗颗闪光发亮的金子，而教师就像是一阵吹去他们身上尘土的风。学生身上蕴藏着丰厚的独立主动的探索精神，而教师需要做的就是运用适合个性和创造思维的教学方法，让学生积极主动的摄取知识的营养。

篇9：[政治论文]知信行和谐发展教学模式

[政治论文]知信行和谐发展教学模式

90年代初，东北师范大学和吉林省抚松县第三中学联合开展了农村初中思想政治课的教改实验研究，致力于思想政治课由“应试教育”向素质教育的转轨，从改革课堂教学模式入手，着重探索了通过优化教学过程，增强思想政治课德育实效的途径。

1.“知信行和谐发展”教学模式的形成

思想政治课的学习过程是认知过程、情感过程和意志过程的统一。它既是马克思主义基本常识的学习认知过程，又是思想品德的发展过程。其本质是以学习马克思主义基本常识为先导的社会主义政治思想道德品质的形成过程。思想政治课教学的基本规律是：学生在教师引导下主要解决“无知”和“有知”、“认知”和“情感”、“认知”和“行为”等三对矛盾；这三对矛盾的依次解决，思想政治课的教学过程呈现“明理”、“笃信”、“力行”等三个阶段性变化（即知、信、行等三个阶段）；在这个过程中，学生在教师指导下依据思想政治课的教学目的和要求，把社会主义的思想政治观点和道德规范内化为个人的思想信念，进而又外显为品德行为，从而实现知、情、信、意、行等品德要素的相互转化与和谐发展，全面达到思想政治课的知识、能力和思想品德等三项教学任务的要求。这个规律描述了思想政治课教学中知、信、行等要素相互转化与和谐发展的基本过程，因而称之为“知信行相互转化与和谐发展规律”。它揭示了思想政治课教学过程内在的顺序结构，说明了教学过程各基本要素的相互转化关系，从而为思想政治课教学模式改革奠定了理论基础，指明了改革实验的方向和道路。

依据思想政治课教学的基本规律和教学所面临的实际问题，针对其教学的主要矛盾，东北师范大学洪俊、吉林抚松三中宿俊等老师构想并提出了思想政治课的新型课堂教学模式――“知信行和谐发展”教学模式（简称“知信行模式”）。其基本结构为“入心――明理――解惑――力行”。

所谓“入心”，指教师通过创设情境，激发学生的学习兴趣，使学生接受并积极参与教学，做好学习新知识的心理准备。这是针对中学生普遍不愿学政治课的情况，为扭转课堂上的消极心理定势而设计的教学环节。这个环节通常采取“创设情境”教学方式，主要运用活动情境法、故事情境法、演示情境法、诗歌名言法、榜样示范法、问题情境法等教学方法。

所谓“明理”，指教师引导学生感知教材，理解教材，明白道理，形成观点。这个环节主要解决马克思主义常识的认知问题。“明理”是思想政治课的突出特点之一，它是学生提高思想觉悟和能力的基础和前提。这个教学环节通常采用“自学指导”教学方式，运用自学阅读、讨论、讲解相结合的方法。

所谓“解惑”，指教师通过设疑、激疑、质疑、辨析、解疑等方法，引导学生探究发现，从理论与实践的结合上消除学生学习中的疑惑和情感障碍，使他们形成坚定的信息。“解惑”既是情感教育过程，也是进一步“明理”过程。通过“解惑”，情理实现交融，认识和情感都得到升华。“解惑”是知信行模式的关键环节，也是这种模式同其他模式的主要区别。这一环节主要采用以问题情境法和讨论辨析法为核心的“探究发现”教学方式。

所谓“力行”，指教师引导学生运用所学知识分析和解决问题，明确各种条件下应采取的行为对策，促使学生积极践行所学的理论要求和行为规范，并逐步养成习惯。“力行”是学生“知行统一”和“言行一致”的重要环节。它既是行为教育过程，又是意志训练过程。在这一过程中，学生主要解决两类实际问题。一类是主观世界的改造问题，即个人思想品德的修养问题。这类问题主要通过行为养成教育的方式解决。另一类是客观世界的改造问题，即解决社会矛盾，协调人际关系的问题。这类问题主要通过能力训练方式解决。“力行”环节所运用的教学方法，主要是引导学生参与活动的行为指导法、活动指导法、社会实践法、品德修养法、作业法、练习法，等等。由于行为教育是一个相当长的过程，因而“力行”环节始于课堂，终于课后。在课堂上，“力行”环节主要是使学生了解行为要求和掌握行为基本方式。要使行为要求转化为学生的实际行动，还必须经过课后的训练和锻炼，特别是学校其他德育活动和措施的密切配合。

知信行模式的特点在于：

（1）这种模式的核心和基本依据是思想政治课内在的教学规律和德育目标要求。它是为实现德育目标服务的，它的各个环节顺序体现了思想品德各要素的相互转化过程。

（2）这种模式不同于一般的教学方法运用程式，它是为全面实现教学目标而实行的素质教育模式。它的各个环节各有其特定的任务和工作方式，彼此联系并密切配合，共同完成一节课的任务。

（3）这种模式追求课堂的“乐学”情境，力求师生活动积极，气氛热烈而有秩序，教师不累，学生轻松，效率较高，形成优化教学状态。

（4）这种模式不是一成不变的。作为教学基本模式，知信行模式的结构要具有一定的稳定性，但运用时又要根据具体条件做适当调整。为适应教学的不同要求和不同类型知识学习的需要，知信行模式有两种变式：

“入心――解惑――明理――力行”和“入心――明理――力行”。

（5）这种模式不是万能的，也不是唯一的。它主要解决新课教学中的传授知识、培养情感、引导行为等问题。思想政治课教学中的其他问题，如复习、练习、作业、考试、社会调查、参观访问、演讲报告、撰写小论文等等，仍需要其他教学模式来解决。因此，知信行模式只是思想政治课课堂教学的一种基本模式，它还需要其他模式的辅助。

2.“知信行和谐发展”教学模式的应用原则

课堂教学模式的应用受到多方面因素的制约。知信行模式只有在一定条件下才是最有效的，它的应用要遵循下列三个原则：

（1）坚持以情感教育为中心：情感教育在思想政治课中具有极为重要的作用。学生能否接受教育影响，取决于他们的态度和情感。积极的情感和接受的态度，是德育影响内化为学生思想品德的关键。以往思想政治课的德育实效性不强，主要原因之一在于教学模式忽视了情感的教育。因此，知信行模式把情感教育置于教学过程的中心，并使其主导教学方向。这是知信行模式的本质要求，也是发挥其功效的根本所在。

以情感教育为中心，关键在于把情感教育贯穿于教学过程的始终和使整个课堂具有强烈的情绪感染力。“入心”、“解惑”是知信行模式中实施情感教育的两个主要环节。常用的情感教育方法主要有：情境陶冶法、情绪感染法、道德两难法、活动体验法、品德评价法，等等。这些方面都是以情感的两极性、情境性和感染性等特点及其规律为依据的。情感教育的有效实施，还取决于教师的情绪状态和师生间的情感沟通。思想政治课教师应当像演员一样善于运用表情、语言、姿态表达自己的情绪感受，当喜则喜，当忧则忧。冷漠无情是思想政治课教学的致命大忌。

（2）密切联系中学生的生活实际。这是指思想政治课教学从内容到方法都要尽可能地接受中学生的现实生活。以往思想政治课教学实效性不强的重要原因之一，是脱离中学生的生活实际。特别是一些例证材料和中学生的生活相距甚远，感知性、情境性、行为示范性都不强，学生难以理解和接受，很难受到强烈的情绪感染和深刻的思考教育。教改实验表明，提高思想政治课教学实效的关键，在于紧密联系中学生的生活实际。这是思想政治课理论联系实际和启发式教学的最佳结合点。一般来说，中学生感兴趣的问题是理论同他们生活实际的矛盾。这些矛盾是学生在生活中感受最深的，也是他们渴望在思想政治课上得到说明和解决的。它们既是学生关心的“热点”，也是令学生困惑的难点。这些矛盾反映了学生在教师指导下解决问题同他们独立解决问题之间的水平差异。把握了这些矛盾，也就获得了思想政治课的教学动力。

在知信行模式中，联系中学生实际有各种不同的方式。在“入心”环节，主要是运用来自中学生生活、能够为中学生了解和引起他们情绪共鸣的实际材料，创设情境；在“明理”环节，主要是运用中学生熟悉和能够接受的实际材料说明理论，帮助学生形成观点；在・“解惑”环节，主要是利用理论和中学生实际生活的，设疑激疑，引导他们思考和探索，解决问题；在“力行”环节，主要是指导学生认识周围的环境和可能遇到的实际问题，帮助他们在具体的生活实践中养成良好的行为习惯。

（3）引导学生探究发现。传统的思想政治课主要采取“接受学习”方式，“应试教育”又使这种学习方式变为单纯的“机械记忆学习”方式。这些学习方式使学生处于被动学习状态，学习积极性很差。思想政治课的学习不仅是接受马克思主义常识的过程，而且是探索社会和人类奥秘的过程。只有在主动探索中，学生才能做到理论和实践的密切结合，才能形成正确的思想观点、较强的认识能力和自觉的道德行为。因此，知信行模式采取“接受学习”和“探究发现学习”结合，以“探究发现学习”为主的学习方式。在思想政治课中，“探究发现学习”主要是在理论与现实矛盾形成的“问题情境”中，开展积极的'思考和讨论辩论。

思想政治课的“探究发现学习”主要有两种方式：

一种是以掌握知识为目的探究发现。

在这个过程中，学生接触的是各种现象性材料，探究发现的是社会的规律和本质，要掌握的是理论同实际的结合、本质和现象的统一、原因和结果的联系。这是一个由具体到抽象、由感性到理性的过程，如法律、商品、货币、国家等概念的学习过程，等等。

另一种是以培养能力和提高觉悟为目的的探究发现。

这是一个学生应用所学理论观察、分析和解决问题的过程。在这个过程中，学生面对的是待解决的具体问题以及具体的行为对象和行为条件，要探究的是应采取的具体行为方式、行为对策和行为步骤，最终形成的是科学文明的行为习惯。

例如，在《孝敬父母》一课的教学中，教师不只要求学生会叙述“孝敬父母”的大道理，更注重引导学生正确处理同父母之间的矛盾。如通过关于“当你和父母为选择自己喜欢的电视节目发生矛盾时，应该怎么办？”和“星期天你想出去玩，但父母不同意，应该怎么办？”等问题的讨论，帮助学生理解和明确处理此类矛盾的基本原则与恰当的方式方法，为学生在现实生活中能够正确地解决矛盾和养成孝敬父母的习惯奠定基础。“探究发现学习”方式能够把“入心”、“明理”、“解惑”、“力行”等方面的教学要求统一起来实施。它有利于激发学生的求知欲望和探索兴趣，也有利于学生消除认知和情感的障碍，因而它是思想政治课学习的一种有效方式。

3.教学模式改革实验的初步效果

知信行模式作为素质教育型教学模式，能有效地提高学生的学习兴趣，促进教学任务的全面完成和学生素质的全面提高，使思想政治课的德育主渠道作用得以有效发挥。

教学模式的改革也有效地提高了抚松三中政治教师的素质。教改实验使他们基本转变了教学观念，掌握了科学的教学模式，业务能力有了很大提高。在教师队伍整体素质提高的基础上，一位名不见经传的青年教师脱颖而出，连续在市、县等各级教学竞赛中获奖，被评为市级学科带头人和县级教学能手。

“知信行和谐发展”教学模式的建立，是思想政治课课堂教学模式改革的初步尝试。对它的认识还有待于深化，其结构模式和方法体系也有待进一步完善。我们愿与各地的同仁一道，不断探索由“应试教育”向素质教育转轨做贡献。

篇10：[政治论文]知信行和谐发展教学模式

[政治论文]知信行和谐发展教学模式

90年代初，东北师范大学和吉林省抚松县第三中学联合开展了农村初中思想政治课的教改实验研究，致力于思想政治课由“应试教育（－上网第一站xfhttp教育网）”向素质教育（－上网第一站xfhttp教育网）的转轨，从改革课堂教学模式入手，着重探索了通过优化教学过程，增强思想政治课德育实效的途径。

1.“知信行和谐发展”教学模式的形成

思想政治课的学习过程是认知过程、情感过程和意志过程的统一。它既是马克思主义基本常识的学习认知过程，又是思想品德的发展过程。其本质是以学习马克思主义基本常识为先导的社会主义政治思想道德品质的形成过程。思想政治课教学的.基本规律是：学生在教师引导下主要解决“无知”和“有知”、“认知”和“情感”、“认知”和“行为”等三对矛盾；这三对矛盾的依次解决，思想政治课的教学过程呈现“明理”、“笃信”、“力行”等三个阶段性变化（即知、信、行等三个阶段）；在这个过程中，学生在教师指导下依据思想政治课的教学目的和要求，把社会主义的思想政治观点和道德规范内化为个人的思想信念，进而又外显为品德行为，从而实现知、情、信、意、行等品德要素的相互转化与和谐发展，全面达到思想政治课的知识、能力和思想品德等三项教学任务的要求。这个规律描述了思想政治课教学中知、信、行等要素相互转化与和谐发展的基本过程，因而称之为“知信行相互转化与和谐发展规律”。它揭示了思想政治课教学过程内在的顺序结构，说明了教学过程各基本要素的相互转化关系，从而为思想政治课教学模式改革奠定了理论基础，指明了改革实验的方向和道路。

所谓“解惑”，指教师通过设疑、激疑、质疑、辨析、解疑等方法，引导学生探究发现，从理论与实践的结合上消除学生学习中的疑惑和情感障碍，使他们形成坚定的信息。“解惑”既是情感教育（－上网第一站xfhttp教育网）过程，也是进一步“明理”过程。通过“解惑”，情理实现交融，认识和情感都得到升华。“解惑”是知信行模式的关键环节，也是这种模式同其他模式的主要区别。这一环节主要采用以问题情境法和讨论辨析法为核心的“探究发现”教学方式。

所谓“力行”，指教师引导学生运用所学知识分析和解决问题，明确各种条件下应采取的行为对策，促使学生积极践行所学的理论要求和行为规范，并逐步养成习惯。“力行”是学生“知行统一”和“言行一致”的重要环节。它既是行为教育（－上网第一站xfhttp教育网）过程，又是意志训练过程。在这一过程中，学生主要解决两类实际问题。一类是主观世界的改造问题，即个人思想品德的修养问题。这类问题主要通过行为养成教育（－上网第一站xfhttp教育网）的方式解决。另一类是客观世界的改造问题，即解决社会矛盾，协调人际关系的问题。这类问题主要通过能力训练方式解决。“力行”环节所运用的教学方法，主要是引导学生参与活动的行为指导法、活动指导法、社会实践法、品德修养法、作业法、练习法，等等。由于行为教育（ww

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篇11：导学案教学模式的反思

在近几年，进行“导学案教学尝试，总体效果不错，但也存在一些问题值得反思。

“导学案”式教学其实是用学案导学、先学后教的方法。针对学习任务不多且难度不大的内容，利用自习时间让学生充分预习，把自学反馈的情况作为备课的主要依据，课堂进行有针对性的教学，并能当堂训练、及时反馈，使教学环节紧凑、完整，充分调动学生的主动性，也为学生减轻了课业负担、节约大量时间。

在这种教学模式中，课前预习是个重头戏，必须引导学生仔细阅读教材，结合编写的学案，完成预习任务。除了让学生发挥主动性，老师在整个环节中的作用也十分关键。首

www.wenku1.com先，精心编写的学案要起到导学功能；其次，要引导学生会看书；最后，及时发现学生预习中的'疑难点，并积极准备方案突破这些重难点问题。课前做足了准备，课堂教学效率就容易提高。学生会的不讲或少讲，集中精力突破重难点，想法在课堂中落实基础知识；作业尽量在课堂完成和评讲完毕，课后主要留下读写的复习任务即可。

“导学案”式教学最大的优点是调动了学生的主动性和积极性，还原了学生主体地位，也把老师从满堂灌、一手包办式教学中解放出来，把精力集中到如何做好“引导者”上，回归了老师的主导者角色，其效果自然是教学相长。但不能说现在进行的导学案教学没有地方完善了、不存在任何问题了，总结一下有几个方面需要不断完善提高。

1.导学案自身的完善。作为导学案，是师生共用的教学资料，还是要服务学生，如果学案内容过于简单或繁琐困难都会影响预习效果，这些都是要在教学实践中不断完善的。无论学案内容怎么变，但基本结构必须涵盖教学（学习）目标、课前预习填空、预习思考题、预习练习、本课知识结构、当堂训练等内容，紧扣考点，突出重难，抓大放小，精选题目，典型代表性的题型训练非常重要。在每课（或单元）必须设置有错题再练或者变式训练题目，作为导学案的延伸。

2.导学案的使用要优化。不能将导学案作为普通练习题去做，要发挥其导学功能必须多次收发学案。比如预习任务完成后要收起来检查，发现问题；课堂发下去要帮助学生解决问题、落实基础，并且通过当堂训练，让同学互改，也可以当堂演示来发现学生问题；课下教师还要收起来检查，统计问题，以作为设置反馈训练的依据。最后发下这张学案就是让学生订正完错误，督促学生做好知识框架结构整理，以作为复习资料。这些程序和步骤如能紧凑而高效完成，必将最大限度发挥导学案的作用。

3．关于如何在课堂教学中发挥导学案的作用。这是最值得探讨的问题。在课堂教学中存在两个极端：要么完全围绕导学案教学，变成了“解决导学案问题”的课程；要么完全忽视导学案，最后导学案变成了课堂训练的习题。如何将导学案融入课堂，既能利用好导学案，又能让课堂变得更生动活泼，我感觉可以将疑难问题融入课件中，或者变成课堂活动、探究的一部分，让学生在讨论中、活动中解决问题，只有让学生主动参与解决疑难问题，导学案才能真正发挥导学作用，教师才能从满堂灌中解放出来。当然，一个疑难问题或重点问题的解决，可以辅以相应的当堂训练题目，让学生及时运用知识、领悟知识。

以上是我在教学中使用导学案的一些心得体会，对于导学案教学的改进意见也只是教然后知困的体会，在具体教学中并没有一一检验，需要以后在不断尝试中让导学案教学日臻完善。

篇12：农村中学“学案导学”教学模式初探

福建省福州市海云中学吴冰d

【摘要】农村中学实施“学案导学”教学模式应从学校的校情出发，明确学案教学存在的问题，积极转变教育观念，从教师与学生双方入手，充分发挥学生学习的积极性与主动性。

篇13：农村中学“学案导学”教学模式初探

基金项目：本文系福州教育学院教育科学研究课题“农村中学实施‘学案导学’教学模式研究”（项目编号：FZGH116）的研究成果之一。

在多年的探索与实践中，学案导学教学模式已逐渐成熟与完善，然而，在实际运用中，学案导学仍存在生搬硬套、模式僵化等问题。传统的以讲授为主的教学模式并没有受到太大的触动，学生的学习策略和学习方式也没发生太大的改变。近年来，我校（此处指福建省福州市海云中学，下文同）采取校本教研和学科教研组研究相结合的方式，集思广益，进行了农村中学实施“学案导学”教学模式的探索与实践，成绩斐然。现就“学案导学”教学模式的构建谈一些体会与思考，以就教于方家。

一、“学案导学”的症结所在

第一，由于应试教育的客观存在，学案导学教学模式在具体实施的过程中还经常暴露出一些弊端。相较于城市中学而言，农村中学在学案导学教学模式上的探索起步较晚，在学案导学教学上还有较多问题，如学案设计上一味罗列知识点让学生在课前课后进行识记，或者把学案当做习题汇总，使学生重新进入题海战术模式，致使学习的积极性受到压抑。这种做法实际还是传统填鸭式教学法的延续，其症结所在就在于没有吃透学案导学的真正内涵。学案导学的关键并不在于让学生记住多少知识，而是要引导学生学会如何掌握并运用所学到的知识，摆脱传统满堂灌教育模式下的被动、盲目状态，主动、积极地参与到学习活动当中。

第二，学情调查工作较为粗疏也是目前农村中学在学案导学工作中较普遍存在的问题，对学生个体性差异的忽略往往会造成学案设计方案模式僵化，经久不换。从接受美学的角度来看，每一个学生的学习能力、习惯、知识储备都是不一样的，这就要求教师在设计学案时必须考虑到学生的个体性差异，进行分层次学案设计，力求让每一个学生都能从学案中找到符合自己需要的学习途径与学习方法。

第三，学案导学存在的问题还体现在教师还未能完成从教学者到导学者的角色转变上。以往满堂灌的课堂教学方式使得教师习惯于掌握课堂话语权，学生扮演认真听讲、做笔记的好学生角色。学案导学要求从根本上改变这种做法，但在具体的教学过程中，还是有些老师习惯于将课堂紧紧掌握在自己手中，导致学生的学习主动性受到压制，学案导学流于形式。

第四，学案导学的评价系统还存在不尽合理之处，比如，对学案导学的评价过于注重文本，教务处的评价往往更多以教师上交的学案、每学期各班的优秀率、及格率等数据为依据。这种做法因为其易操作性而颇受评价者青睐，但却忽略了学案导学过程中学生学习能力是否切实得到培养的问题，犯了成绩好就等于能力强的老毛病。

二、厘清教与学、主体与主导的关系

《礼记・学记》云：“学然后知不足；教然后知困。知不足然后能自反也。知困然后能自强也；故曰教学相长也。”这段话揭示了教与学相辅相成的作用，也阐明了作为学习主体的学生与作为引导者的教师之间的关系。从教与学的双方来说，不管是教师还是学生，要想教（学）好，首先就必须从理论高度上认识学案导学的作用与意义。对于教师而言，必须改变以往教师一言堂的做法，要转变思维，理清教与学的关系。教与学应该是双向的，是师生一起共同完成的创造性活动，教师面对的是不同接受层次的学生，要教会学生更多的是如何去学习，如何寻找一条适合自己的学习道路；对于学生而言，学习不应该是被动地吸收，而是一种主动地获取。学习是为了自己将来更好地发展，而不只是为了完成教师布置的学习任务。明确这一点，主体与主导的关系就不难把握。在学案导学教学模式下，课堂内外教师都退居引导者角色，把学习的主动权交付到学生手中。学生以学案为依据进行自主学习，然后带着学习过程中出现的心得与困惑走进课堂，力图通过学习展示与合作交流进一步深化对知识的认识。虽然学案导学的核心在于学生的自主学习，但这并不意味着教师就可以完全放手让学生在课堂上自由发挥。受年龄、阅读积累、思维能力等方面因素的制约，学生很难做到将知识上升到规律性的认识，因此，教师的引导就显得至关重要，这引导涉及方方面面，并贯穿于整个学习过程当中，不仅课前预习要引导，课堂讨论要引导，学完课文后还须引导学生进一步将所学知识系统化，用一句话来说，教师的作用就是要教学生学会思考。为此，教师需要在课前认真研究学情，研究如何创设具体而又多层次的教学环境，以满足不同学生的需要。此外，课后还必须根据上课情况进行进一步探究，对学生在课堂上的参与程度、教学目标的实现与否、教学过程中出现的问题等进行反思，提出改进方案。正是在对这一系列问题的思考及其解决过程中，教师自身也有效提高了业务水平和研究能力。

三、农村“学案导学”教学模式的构建

明确存在问题，厘清教与学的关系，对于学案导学应该从何入手、如何具体实施具有极其重要的意义，只有事先做好班情、学情的调查工作，才能对学生有个较为全面的了解，学案设计也能因此更有针对性。我校地处海岛，生源较差，多数学生父母的文化层次都比较低，对孩子的学习很不重视，对于如何辅导孩子更是一窍不通。还有一部分孩子的父母常年在国外谋生，爷爷奶奶又十分宠爱，孩子的学习兴趣不高，整体知识基础和认知水平都相对比较薄弱。为此，学校一方面选派优秀教师到河南漯河二中进行学习培训，学习该校学案导学的先进经验；另一方面，我校联合区内兄弟学校，在本区内构建三校联合教研平台，联合编写各年级各学科的导学案。在此基础上，再结合本校的实际情况，分层次二次编写导学案，力图使其更有针对性，更具实用性。学案编订好后，还定期开展三校联合调研，共同探讨导学案在教学过程中的优点与不足，以实现优势互补，互通有无。经过一年多的探索实践，我校构建出一套以“导、学、议、展、点、拓”为核心的学案导学教学模式。

“导，引也。”教师的引导作用在学案导学中至关重要，具体来说，学案编制好后在上课前一天会分发到学生手中，这时教师先根据对班情的了解，有针对性地指导课前预习。对于学习积极性较高的学生，则要求他们查阅工具书，主动设疑，发现并思考问题，学会自主性学习；对于那些学习基础较差、学习较被动的学生，则要求他们在预习的基础上完成学案的预设练习。这种分层次引导教学的方法取得了较好的效果，学有余力的学生能进一步深化对知识的探究，而后进生也能从较为简单的预设练习中获得学习的信心。

“学，识也。”这一阶段主要是学生积累知识的过程，“学”也是自学的意思，是学生根据既定学习目标在教师指导下自学，学会独立思考，以培养科学精神和创新能力。学生通过预习达成知识的积累后，第二天早上把完成的学案交给授课老师，由教师进行第一次批改。教师对学生在自主学习过程中存在的疑惑进行有针对性地解答，对需要在课堂上讨论的问题进一步修订学案，为教学内容的深化做好准备。通过这种方式，学生真正享有了自由、自主的学习空间，并在已有的空间中发挥自己的才能，让课堂散发光芒。

“议，谋也。”由于受身心因素及生活环境的制约，每个学生都有着各自不同的生活、学习习惯，认知能力也存在较大区别，对于同一个问题就可能产生五花八门的看法。同时，学生对知识的掌握往往是零散、表面的，很难上升到对知识的'深层次掌握上。当学生们出现争论不下又或者是讨论出现偏差的时候，老师就应加入其间进行引导。相较于教师讲学生听传统教育模式的枯燥，这种活跃的课堂无疑更容易获得学生的喜欢。正是这种兴趣使学生不知不觉参与到主动学习的氛围当中，成为进一步进行学习、探究的动力。通过议论、评议，让传统教学的一个教师上课，变为几十个师生之间的交流。

“展”即问题展示、议论争辩，展示的目的主要在于发现问题、探讨问题、解决问题，而且这些在讨论过程中出现的问题又能作为教师下一步教学拓展的关注点，从而帮助教师更好地把握学生学习过程中存在的问题。学生通过课堂讨论，自主寻找解决问题的方法途径。在相互讨论、争辩中，逐渐深化对问题的认识，又培养了合作、竞争、平等意识，学习的积极主动性得到充分发挥。

“点”即适时点拨、巧妙引导；“拓”即拓展练习、实践延伸。当然，这种引导或点拨可以是错误的修正，可以是知识点的提炼整合，也可以是带有规律性的认识的提升。教师应牢牢抓住学生求新、求异的好奇心，引导学生将所学内容进行总结，将零散的知识点整合成系统的知识网络。在这一阶段，教师必须给学生留出足够的时间，让他们能够从知识的整理、归纳中学会知识的迁移与运用，大胆探究，把新知识融入自身的知识体系中，从而形成具有鲜明个性特点的创新能力。

综上所述，农村中学“学案导学”教学模式的成功实践实现了课堂教学的新突破，不仅有效减轻了学生的课业压力，更为重要的是培养了他们对学习的兴趣，使他们能始终以一种饱满的心态自觉、自主地进行创作性学习，同时也对学科教研活动、教师个人的专业素质及能力的提高起到了良好的促进作用。当然，教学改革还有很长的路要走，还需要我们进行细致、认真的探索研究，从而努力完成现代教育改革的育人目标。

参考文献：

[1]裴亚男。学案教学模式研究综述[J].内蒙古师范大学学报，,（4）。

[2]钟启泉，崔允t。新课程的理念与创新――师范生读本[M].北京：北京大学出版社，.

[3]王忠慧。让学案成为教和学的最佳结合点[J].赤峰学院学报，,（4）。

篇14：学习“学案导学教学模式”心得体会

“学案导学24字教学模式”作为一种新的教学模式，让处在课改误区的教师对新课改有了新的认识。教师通过“学案”把教学工作做在前头，对自己的教的过程和学生学的过程进行预知，从而使教学有备而来，不打无备之战，学生不出无备之争。现在谈谈我学习“学案导学24字教学模式”的几点心得体会。“学案导学24字教学模式”在内容设计上可分为三个阶段：1、课前预习阶段经过多位教师共同研究，将学案精心编写好后，于课前发给学生，让学生在课前明确学习目标，并要求学生在自学过程中用笔标注出书中的重点、难点内容。在“学案”的指导下对课堂学习内容进行自主的预习，学生的自学不再盲目，变得有的放矢。带着学案上的问题看书，自己能解决的问题自己完成，没必要等老师上课讲解。标出自己尚存的疑问，带着问题走进课堂，在课堂中和同学老师交流，找到解决问题的方法；逐步掌握正确的自学方法，有意识地培养自主学习的能力等等。教师要有意识地通过多种途径获得学生预习的反馈信息，以使上课的讲解更具针对性，合理分配授课时间，提高课堂效率。在授课过程中我深感课前预习阶段是“学案导学”教学法极其重要的一个环节，它既能充分体现“学案”的导学功能，又是实现“主体先行”的关键环节。2、课堂学生讨论和教师精讲阶段在学生课前自主学习的基础上，教师组织学生讨论学案中的相关问题。对于一些基础知识，可以教师提问学生，也可以学生问教师。对于一些重点难点知识，一般可在教师的指导下展开小组讨论。教师根据学生讨论的结果充分利用图、表及其它声像材料及时进行诱导、点拨、归纳。教师在讨论中提出的点拨、诱导性问题，要利于学生进行正确的思维，设疑要科学、严密、有趣，要结合学生生活实际和智力发展的实际，经过努力可以得到解决，让学生“跳一跳能摘到果子”从而享受到高层次成功的喜悦。学案中的课堂练习题应尽量在课上让学生独立完成，并及时给出解答，这一方面让学生有及时而适当的训练，既巩固所学，又使学生学有所用；另一方面，可让教师获得直接的反馈信息，为课后的教学、指导提供信息；同时，练习中少数较难题又会激发学生进一步学习的欲望，使学生始终保持一种积极主动学习的心态。3、课后巩固深化阶段课后教师要指导学生完成预习时有疑问而课堂上未能完成的问题，对学案进行及时的消化、整理、补充和归纳。同时教师要适时将“学案”收起，仔细审阅。对“学案”上反映出的个性问题及课堂上未解决的共性问题及时安排指导和讲解。做到教学一步一个脚印，“学案”实效性。“学案导学”不仅能充分体现教师作为教育者的主导地位，更好的实现教学目标；而且能充分发挥学生的主体能动性，培养学生的自主学习能力；并能很好的与实践相结合，不断深化课堂教学改革；还课堂给学生，还激情给教师。而且更重要的是，在于教育者开始将目光由关注成绩转向关注人，关注学生的情感，关注学生的个体发展；发展其能力，培养其思维，传授其技能。

篇15：学习“学案导学教学模式”心得体会

心得体会就是一种读书、实践后所写的感受文字。读书心得同学习礼记相近；实践体会同经验总结相类。学习的方法每个人都有，并且每个人都需要认真地去考虑和研究它。心得体会这种学习方法对于一个人来说也许是优秀的，但没有被推广普及的必要。因为学习的方法因人而异，方法的奏效是它与这个人相适应的结果。方法，也是个性化的。借鉴他人的学习方法并不是不可以，但找寻适用于自己的学习方法才是最重要的。以下是由

本学期我边学习“24字教学模式”边进行教学实践，从中收获颇丰，也得此以下体会：

一组建小组的方法特值借鉴。

组建小组的方法特别关注细节。如分组原则：身高搭配，性别搭配，文理搭配，性格搭配。又如分组方法，把全班学生按学习成绩四等分，1号组长：班内排1――12名；2号组长：24――13名；3号组员：25――36名；4号组员：48――37名。还有座位安排：大个对大个，小个对小个，组长坐后组员坐前，等等。这些做法给我的课改提供了具体可行的办法。

二组织培训这块给我的课改填补了漏洞。

组织培训包括培训组长和培训组员、培训教师。在小组合作中，重点培养小组长的表达、概括、组织等能力。培训教师这块我做的不到位，如开展小组活动抓住5个重点：重点――合作巩固；难点――合作攻关；知识生成点――合作催生；知识易错点――合作辨析；知识易忘点――合作记忆。短小精悍的五点给我的课改带来了生机，学生们的学习热情高涨，急于表达，一改往日那种闭嘴不说、等待“馅饼”的状态。

三小组管理和小组评价给我的课改添上两臂之力。

一臂：我的班级小组管理，还没有很有序、有条理的做出来，而“24字教学模式”给我提供了鲜活的方法。

一臂：小组评价始终是我头疼的问题，“24字教学模式”的小组评价交给我先进的方法，让孩子们乐于合作、乐于奉献、急于上进，我坐收“渔翁之利”。

四导学案使用省时、高效

有导学案在手，学生就学有所依，在导学案上能把学生遇到的难点、易混点充分暴露出来，还能促使学生从“不想说、不愿说”到“想说、愿说”的状态发展。

篇16：学习“学案导学教学模式”心得体会

上个月学校组织我们观看了太谷县教研室张四保主任所作的“做智慧型教师，创建高效课堂”的课改报告，听过后受益匪浅，触动很大。以前上课是混日子，现在才觉得是在过日子。看了《24字教学模式》操作手册之后，原来老师也可以这样当，这样教，教得轻松，教得幸福。

教学是教师教学生学的过程，还是师生交往，积极互助、共同发展的过程教与学是教学过程的重点问题：传统的，教师负责教，学生负责学，我讲你听，我问你答，我写你抄，我给你收。本是双边活动变成了单边活动。新课程强调教学是教与学的交往、互助，师生双方相互交流、相互沟通、相互补充，在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感，丰富教学内容，求得新的发现，师生间形成一个学习共同体，在这个共同体中，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教；对教学而言，交往意味着人人参与，意味平等对话，意味着合作性意义建构，它不仅是一个认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流；对学生而言，交往意味着主体性的凸显，个性的表现、创造性的解放；对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；教师在教学中主角转向平等中的首席，困此教学是师生互助、互惠的关系。

新课程的核心理念――为了每一个学生的发展。因此，新课程要求教师在提高素质、更新观念、转变角色的同时还要求我们教师的教学行为产生相应的变化。1。在对待师生关系上，强调尊重、赞赏。为了每一位学生的发展――核心理念，我们教师必须尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其要尊重这些学生，如学习成绩不良的学生、有过错的学生、有严重缺点或缺陷的学生、智力发展不好的学生、孤独的学生、与自己意见不一致的学生，同时要不伤害学生的自尊心，如不体罚学生、辱骂、训斥等等，我们教师要学会赞赏每一位学生，赞赏他们的兴趣、爱好、专长、微小的成绩进步，赞赏他们的善意，赞赏他们对教材的质疑和对自己的超越。2。在对待教学关系上，强调帮助、引导。教的职责在于帮助。帮助学生检查和反思自我，使学生在明白学习什么、获得什么、达成的目标；帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动和形成有效的学习方式；帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值；帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；帮助学生对学习过程和结果进行评价；帮助学生发现自己潜能和性向。3。对待自我上，强调反思。教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段；在教学前反思，使教学成为一种自觉的实践；在教学中反思，即及时、自动在行动过程中反思，使教学高质高效；教学后反思，有批判地在行动结束后进行反思，可使教学理论化。

我相信只要坚持这一理念，执着地走下去，我定能在教书育人这片天地里播种最美的鲜花，收获最甜的果实。

篇17：高中生物“学案导学”教学模式的反思

关于高中生物“学案导学”教学模式的反思

文/孟鑫

摘要：“学案导学”作为一种新的教学模式，具有其特有的实用性和高效性，有其深层次开发的价值。在实际编制和使用中，对教师素质提出了更高的要求，这就需要教师不断探索。

篇18：思想政治课“导行教学模式”研究

思想政治课“导行教学模式”研究

思想政治课“导行教学模式”研究思想政治教学过程不仅是学生对马克思主义常识和思想政治理论的认知，更应是由知到行的逐步转化过程。“导行”就是指教师引导学生运用所学知识分析并解决问题，明确各种情况下应采取的行为对策，促使学生积极践行的过程。这是思想政治课的教学活动向更高层次的延伸，是思想政治课教学的真正价值所在。如果思想政治课教学达到辨析导行、学以致用的境界，学生知行一致、言行统一，也就实现了应试教育向素质教育的转变，切实提高了思想政治课的实效性。所以，“导行教学模式”是思想政治课又一重要的教学模式。

一、理论和实践依据

1、陶行知先生的“教学做合一”的教学论。陶行知先生提出以生活为中心并通过生活来表现的生活教育思想。为了实现生活教育的目的，陶行知又倡导了一种新型教学方法论，即“教学做合一”。作为教学方法就是要解决“学非所用，用非所学”，达到“学用一致’。它有两层含义，一是教育要与生活密切联系，教学内容及方式要面向生活，面向社会，实现“学以致用”的教学目标。其二是指在课堂教学中，师生共同活动，即“做”，教师引导活动即“教”，学生参与活动即“学”，师生在活动中共同完成教学任务，实现“教学做合一”原则。其实，我国几千年来，历史上的不少思想家、教育家都力主知、行合一。孔子提出“立志、博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行”,荀子也提出“道虽迩，不行不至”，“事虽小，不为不成”,“闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之”。汉朝王充,宋朝朱熹、张戴，明清的王夫之等更明确地把学习过程分为学、思、习、行四个紧密联系、相互促进的阶段。陶行知先生则以生活为核心，将学习过程四个阶段融为一体，提出“教学做合一”，进一步强化了教与学的实效性，为思想政治课“导行”教学模式的建立提供了依据。

2、现代心理学关于思想品德形成的理论。现代心理学强调，思想品德整个形成过程需要完成两个转化：一是社会思想、社会道德内化为受教育者的思想观点、道德信念；二是受教育者的思想道德观念、信念外化为道德、行为。皮亚杰认为主体是通过同化和顺应的方式内化的；班杜拉认为，个体道德规范是通过模仿、认同和强化的途径将外在文化规则内化的。皮亚杰更多的强调内部过程，而班杜拉虽然考虑了内部过程，但他的着重点则放在外界榜样的模仿上，认为新行为就是榜样化，他强调“替代强化”，认为替代过程能产生大量的行为效果。这些理论表明，思想品德的教育不能脱离外部的行为而只求观念的获得，相反，必须在知与行的相互转化中，内化思想道德，展现思想道德，从而为思想政治课“导行模式”的建立提供了心理学依据。

3、马克思主义认识论关于认识的辨证过程的理论。人的认识过程包括感性认识到理性认识，理性认识到实践两次飞跃。也就是说，从感性认识到达理性认识，认识的过程并没有完成，认识的最终目的是实践，只有从理性认识再回到实践，认识达到了自身的目的，才算实现了一个完整的认识过程。因此，思想政治课“导行模式”是符合认识的辨证过程的教学模式，通过“导行模式”可以使思想政治课最终实现教与学的目的。

4、思想政治课教学的现实要求。应当看到，思想政治课在解决学生知与不知的矛盾中取得了一定的成效，而知与行矛盾的解决还缺乏有效的教学模式。长期以来，思想政治课教学过多地强调认知部分的灌输教育，忽视了情感熏陶、行为的引导，知与行两张皮的状况在一定程度制约了思想政治课的实效性。所谓行，即指人们的行为习惯，它是在一定的政治观点、道德信念和思想感情指导支配下形成的，是衡量一个人思想品德的优劣和政治觉悟高低的重要标志。在从知到行的转化过程中，行是转化的归宿，是教育的终极目的。只有当学生自觉地将他所获得正确的道德观、政治观、人生观和世界观付诸行动，并表现出一种稳定的倾向性，养成良好的行为习惯时，思想政治课教学才能算是真正取得了成功。可见，思想政治课“导行模式”的探索正是思想政治课教学的现实需要。

二、教学目标

思想政治课“导行模式”的教学目标是由知、信、行三个维度构成的多维结构。与之相适应包括由知到信的内化环节和由信到行的外化环节，最终落脚于行为目标。

知，即教师引导学生感知教材，理解内容，明白道理，形成观念，解决学生不知与知的矛盾，不仅让学生知道“做什么”，而且要使学生知道为什么做。

信，即教师引导学生内化知识，不仅认知理论而且产生深刻的情感体验，对理论的真理性确信不移，从而让学生知道“必须做什么”，“自觉做什么”，“坚持做什么”。

行，即教师引导学生外化知识，用形成的观点、信念激发情感，指导行为，付诸行动。通过指导实际行动，认识行为的意义，提高调节行为的能力，进一步深化认知，坚定信念。

三、实施条件

导行模式的关键是导。如何导？受导对象的行必须在主体与客体，内因与外因相互作用下实现，内部矛盾与外部矛盾相互作用构成了其行为的动力系统。所以，导行一方面要系统提供充分的外部刺激，以引起受教育者内部思想发生变化，另一方面也要充分了解其内部矛盾，引发内部行为需要，通过强化积极反应，进行教育引导，使其在所学理论指导下，自觉确立行动纲领，选择行为方式，将内化的知识外化为言行。为此，导行模式必须要有三个条件：

1、了解学生的行为需要。导行的切入点是激发学生的内部矛盾，这就要求教师课前要深入学生，调查了解学生与教学内容相关的认知困惑和行为需要，以便引导和激发。

2、提供学生行为的参照系。如果说前者是内部引导的条件，那么提供学生行为参照系就是外部引导。班杜拉认为，人的学习活动是一个人的认知、行为和环境三者交互作用的过程，即通过观察他人在特定环境中的行为，审视他人所接受的强化，把他人的示范作为媒介的模仿活动。因此，导行模式的第二个基本条件就是要给学生提供行为参照系，主要是树立具有典型意义的示范榜样，可以是现身说法；可以是传媒演示，包括图片、幻灯、录音、录像、电视卡通片、多媒体等等；也可以是想象模拟等内隐的示范形式。示范的榜样行为若能被认同，产生“认同感”，就会使学习者愿意主动去操作榜样的行为。在这里，提供的榜样示范必须与所学知识相关联，与学习者认识水平大致相匹配，这样一方面容易使学习者产生仿效的心理倾向，同时也使学生的行为模仿有理论知识的依托，使教与学在导行中得到了统一。

3、创设学生知行转化的外部氛围。其一是教师要结合教学内容，充分运用多种课堂教学的形式和手段，为学生知行转化创设条件。如角色小品，模拟法庭等是行之有效的活动形式。其二师生要建立平等融洽的交往环境，才能为教师的导行提供有效的环境基础。

4、拓宽学生行为的外部空间。导行模式是课堂教学模式，但是，课堂教学的空间毕竟狭窄，学生在课堂的活动行为在一定程度上还带有“实验”的成分，如果导行仅限于此，就会中断思想政治课的教学过程，堵塞知行转化的途径。所以，教师在导行过程中要为学生提供更大的行为空间，让它延展到学生的家庭、社会中去。如提出明确的课外行为要求，参与社区活动等，把课堂的导行教学与课外活动有机地结合起来，才能使导行模式真正取得实效。

四、教学程序

思想政治课《导行教学模式》一般由5个环节构成，其操作程序如下：

教师行为=>导入目标启发感染范型提示情景引导点拨指引

教学程序激发动机感悟明理模仿领悟变式延伸评价践行

学生行为产生行为需要明确行为要求模仿示范榜样比较思考迁移参与评价提升

1、激发动机：这是教学的导入环节。教师根据教材内容的目的要求和学生的心理特点，运用一定的方法对学生进行目标导向，引发学生的行为需要，让学生变被动为主动，激发行为动机。导入的方法可采用影视导入、情景导入、故事导入、热点导入等。

2、感悟明理：这是教学的启发环节。教师引导学生感知教材，理解内容，解决学生“不知”到“知”的矛盾。即明白“行为”的道理。在这一环节中，教师要发挥主导作用，但同样是师生教与学的双向活动，教师的主导作用主要是解疑释难，启发引导；与此同时要引导学生自学自问自议自辩，充分发挥学生主体作用，达到理解教材，感悟明理的目的。

3、模仿领悟：这是教学的导思环节。仅仅明白了行为的道理还难以导入行为。教师还要进一步树立榜样，鼓励模仿，引导学生在模仿中思考，质疑，深化，领悟，解决信与不信的矛盾。

4、变式延伸：这是教学的内化环节。明理领悟还只是认同，要变知为行还必须使知识内化。这就需要教师创设和利用特定的教育环境，化境为情，融情入境，以理激情，以情激情，使师生产生强烈的'情感共鸣，由情入理，变式迁移，使学生内化知识，形成观念，达到辩析导行，学以致用的境界。

5、评价践行：这是教学过程的践行环节。思想政治课的导行模式是开放型模式，因为真正的行不是在课堂而是在课外，因此，作为教学过程的延伸，必须进入这第五个环节。在这一环节中，教师点拨导引，师生共同评价，提升认识和情感，并乘势拓展，布置课外实践活动，延伸课堂教学，形成辐射力，真正实现思想政治课由知到行的转化。

五、教学策略

思想政治课“导行教学模式”的相关教学策略主要有以下几种：

1、互动策略：成功地实施思想政治课的导行模式的过程，应该是既充分地发挥了教师的主导作用，又充分体现了学生的主体作用。只有教师的导，没有学生作为主体的参与，既难实现学生知识的内化，更难实现学生知行的转化。因此，导行的过程应该是师生的互动过程。在师生互动中，教师的导是关键，首先，教师要导出学生的主动自学和思考，要导出师生的共同探究，相互交流，实现认知层次上的互动。其次，教师要极力营造宽松的氛围，创设和谐的情境，情境交融，情感互动，以实现通情达理，促使内化，为导行作好铺垫。

2、示范策略：班杜拉通过大量心理学实验研究发现，学习者所观察到的榜样人物的行为后果乃是决定模仿学习的重要因素。班杜拉还发现其他许多影响模仿的因素，如榜样人物在学习者心目中地位高易被模仿；榜样人物与学习者两者特征越相似越易模仿等等。因此，教师在教学过程中要以先进人物的行为作示范；更要以自身的规范行为方式作示范；还要用学生的规范行为作示范。为了使榜样教育取得更好的效果，给学生树立的示范榜样，其形象应具有典型性，事迹要有突出性，既要有感染力，又要有思想性，既要有具体行动，又要有高尚情操。同时还要善于运用榜样呈现的不同方式，要针对不同年龄学生的模仿特点采用不同的榜样教育策略。巧妙地运用榜样示范是导行模式的重要策略。

3、活动策略：强调实践、强调现实的感性活动的决定作用，是马克思主义认识论的本质所在，也是导行模式的核心和落脚点。因此，在导行模式的运行过程中，教师要把活动作为联系学生本人与外部教育影响的中介，作为沟通学生主体观念和行动的桥梁和纽带。

六、教学评价

一个模式的教学价值只有通过科学的客观评价才能清晰地体现出来。对思想政治课导行教学模式的教学评价应该包含两个部分，第一部分主要用于评价该堂课的整个教学过程是否符合导行模式的目标和环节，以及导行模式适用情况。第二部分是对学生的评价，需要从知到行两方面进行判断评价，并且要联系学生在学校、家庭、社会各方面的表现作系统的综合评价。这种评价需要客观慎重，因为它不仅涉及到对教学模式及其效果的评判和改进，更重要的是它将涉及到对学生思想行为现状的评判和今后的发展方向的导向。因此，这种评价一定要立足于学生的提高和发展，应是过程评价与终极评价相结合。

七、教学说明

1、思想政治课的导行模式侧重于在导行训练中让学生体会思想道德观点和情感，实践思想道德认识，从而实现知行的统一。因此，它对初、高中思想政治课的教学都普遍适用。不过，它更适用于行为操练较强，而认知相对较浅的教学内容。

2、思想政治课导行模式的诸环节是教学模式的一般结构，根据教学内容的具体情况和教学对象的不同特点，可以灵活运用。

篇19：小学体育教学导学模式分析论文

小学体育教学导学模式分析论文

对导学模式的实践运用，可以深入分析学生存在的问题，并基于此设置相对应的活动单，使其能够正确认知自己的不足之处。通过鼓励学生参与到自主学习的过程中，强化学生和学生间的合作与学习，详细记录学习的过程，对学生学习的结果加以分析，采取有效的改进建议。由此可见，深入研究并分析导学模式在小学体育教学中的应用具有一定的现实意义。

1合理划分学生小组

开展小学体育教学的过程中，为保证导学模式作用的充分发挥，必须合理划分学生小组。在确定项目组的基础上，将小组作为基本单位，有效分配学生的任务单，并严格遵循任务单的内容开展相对应的活动。在实践过程中，体育教师需要巡回进行指导。而在完成项目任务以后，小学体育教师则要为学生的完成成果评分。当学生对项目得分的技巧予以熟练地掌握时，教师应当给予较高的分数，对其加以鼓励。如果学生尚未掌握得分的技巧，则需要给予其较低的分数，对其进行警示[1]。

在此基础上，给予此模式展开小组捆绑式考核，由高分学生和低分学生组成帮扶小组，由高分学生合理地指导低分的学生。通过这种方式，使得学生的学习积极性得以提高，并且有效地巩固所学习的体育知识，为学生的成长与进步提供必要的保障。在实际教学过程之中将学生划分为4至6人左右的.小组，划分小组时需秉承“组间同质、组内异质”的原则，即保证组与组之间学生水平相近，将体育技术水平、体质情况作为学生分组的主要依据，从而保障组内学生体育技能相互补充，形成学生互帮互助、全面发展的良好教学氛围，有助于提升小学体育教学质量。

2合理设计活动单

活动单的设计质量会直接影响学生体育练习的质量与效果。通常来讲，活动单设计要尽量与学生认知水平和操作水平相互贴合，以确保活动单更具合理性，只有这样，才能够使学生更好地投入其中。

其中，活动单所涵盖的内容主要包括以下四个方面：

(1)生需要加强练习的内容；

(2)通过联系所需达到的目标；

(3)活动开展的方案；

(4)检测并反馈活动的开展效果。

正是因为不同项目组任务存在差异，所以在设计活动单的过程中，也一定要保证设计方法的区别性。在小学体育课堂教学活动设计的过程中，体育教师需加强对教学语言的优化，充分发挥出语言的优势，提高教师与学生之间的沟通与交流，拉近学生与教师之间的距离，为小学生构建更具吸引力的课堂语言体系，从而建立和谐、开放的教学环境。尤其是在体育运动步骤分解教学过程中，体育教师应一边为学生展示体育动作，一边用简洁明了的语言帮助学生理解，促使学生注意力得以高度集中，凸显小学体育课堂教学的效果。

3以设计方案为基础开展体育教学

贯彻落实体育教学的过程中，虽然活动单并不具备明显展现的路径，但其始终存在，而且在练习的整个过程中贯穿。开展体育教学的时候，对篮球组活动进行设置并明确提出要求，学生要在三步上篮练习方面，事先做热身运动，在其筋骨活动的基础上才可以根据活动单具体内容完成体育练习任务。与此同时，在练习的时候，一旦遇到困难或者是疑惑需要及时提出，亦或是请教高分数的同学。长此以往，可以保证小学体育联系活动开展的有序性，进一步增强运动技能的联系质量。

但在实践中，也需要合理延伸相关知识点，确保教学内容的全面性。同时，小学生年龄较小，对体育基础技能理解能力水平有所不足，其学习积极性较低，鉴于这一问题，笔者认为需进一步以设计方案作为课堂教学主导，优化设计方案的各个环节，在其中引入趣味化的教学元素，充分吸引学生的注意力，使学生在欢乐的教学气氛中学到体育基础知识与技能。趣味体育教学方案设计应从学生兴趣爱好出发，分析不同年龄阶段学生的相应特点，在实现教学目标的前提下，采用游戏、活动、竞技等形式，扩充体育基础技能教学路径，最终达到寓教于乐的课堂教学效果。

4严格检测活动情况并反馈

导学模式的应用要求将学习小组作为主要单位，所以在课堂教学实践过程中，应当将合作探究作为重点。在这种情况下，体育教师需要在教学环节中，通过三个不同层面检测并反馈活动开展的具体状况。

第一，学生自主学习方面。具体检测学生是否根据活动单的具体要求参与练习，了解其项目得分技能掌握的程度。针对这一问题，教师要合理地制定练习的表格，并详细地记录具体状况，以保证对学生练习的情况形成深入地理解。在引导学生进行自主学习时，教师应注意安全意识教育，要求学生严格按照安全要求开展各项自主训练活动，从而避免小学生因体育运动造成安全损伤。

第二，合作探究方面。根据导学计划方案实施相应的合作探究学习，以激发学生学习兴趣、拓展学生发散性思维为主要目标，针对学生体育运动相关知识予以完善，从而保证学生的学习效果。要求检测高分学生指导低分学生的效果，为下一环节活动单制定提供有价值的参考依据[2]。

第三，检测工作完成后，体育教师应向学生及时反馈检测的结果，保证学生可以在学习中不断改进，这样体育教师的引导作用能够得到有效发挥。同时，小学体育教师需评价学生课堂表现，分析并总结学生课堂情况，对学生进行点拨、导向，了解学生在体育运动中的问题，予以解惑、释疑，针对学生表现加以激励及表扬，以便于促进学生体育技能有所提升，增强学生的体质。

5适当调整活动单

学生是体育教学中的主体，教师需在教学中帮助学生树立主体意识，旨在实现学生身心发展，促使学生自主学习。因此，在教学中教师应以学生为主体、以导学计划为基础，调动学生学习的积极性。发挥学生的主体作用，导学模式应用的主要目的就是使学生对相关理论以及技能有效地掌握。在这种情况下，若活动单无法保证目标完成的有效性，体育教师就一定要积极采取调整措施。

以长跑组活动检测为例，若学生长跑的单次圈数不能够与标准要求相吻合，同时长跑的时间没有与标准需求保持一致，教师就应当重新设置活动单，将单次长跑圈数减少，圈数超过考试要求的一圈即可。随后，要给予长跑组必要的指导与鼓励，为学生提供帮助，使其能够熟练地掌握长跑的呼吸技能，尽可能地减少长跑所需的时间，降低学生犯规的几率，进一步增强学生对于体育运动的热情。在体育教学过程中，教师应根据学生实际表现，针对学生兴趣爱好及体育技能掌握情况，适当优化及调节教学环节和方案，有助于小学生形成良好的体育锻炼兴趣，最终养成终身体育锻炼的优良习惯。

6结语

综上所述，新时期背景下，导学模式这一全新的教学模式，能够保证教学目标的明确性，而且教学优势明显，值得全面推广和运用。但仍需注意的是，教师在运用导学模式的过程中，应当有效结合导学和活动单，不应仅强调分配学生任务而不重视自己的指导作用，否则将直接影响教学的质量与效果。在小学体育教学未来发展中，有必要进一步研究导学模式的运用，以保证在根本上推进小学体育教学工作的发展。

参考文献

[1]张福琴.小学体育教学新模式理论探析[J].当代教育实践与教学研究（电子刊）,2014(8):32.

[2]罗菊玲.浅探“问题导学，实践促学”小学体育教学方法[J].教育界,2015(28):62.

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