交往行为理论:社会批判理论的范式转变（精选10篇）由网友“BB大胃王”投稿提供，下面小编为大家整理后的交往行为理论:社会批判理论的范式转变，希望大家能够受用!
篇1：交往行为理论:社会批判理论的范式转变
交往行为理论:社会批判理论的范式转变
本文认为,从马克思开始到西方马克思主义法兰克福学派的社会批判理论,随着时代变化、主题转换,其理论形态经历了异化理论、物化理论、技术理性批判理论诸形态的演进.但是,从法兰克福学派第二代代表哈贝马斯开始,这种一以贯之的理论演进却发生了转向.哈贝马斯在克服技术理性批判理论不足和“重建历史唯物主义”时创建了交往行为理论.交往行为理论创立是社会批判理论的`一次范式转变,对马克思唯物史观具有重要的理论价值和启事.
作 者：陈树林 作者单位：黑龙江大学,哲学与公共管理学院,黑龙江,哈尔滨,150080 刊 名：北方论丛 PKU英文刊名：THE NORTHERN FORUM 年，卷(期)： “”(1) 分类号：B089.1 关键词：异化理论 物化理论 技术理性批判理论 交往行为理论 范式转变篇2：浅谈交往行为理论论文
浅谈交往行为理论论文
“西方人的精神世界里，始终蕴含着强烈的二元对立色彩，比如理性与非理性、理性与信仰等诸多命题。”…这种主客二元对立的思维模式渗透在西方思想文化的各个方面，如宗教、哲学、文学等领域。在翻译界，主客二元对立的思维模式同样成为主宰。
译者与着者之间的关系是主客对立的关系，译者永远在着者的阴影下工作。以传统的“信、达、雅”“忠实”“通顺”等翻译标准为例，就是要求译者成为隐身人，成为机械的语言工作者，完全以着者为核心，以全面而忠实地传达着者的语言与风格为目的。
这样的标准集中于对外在规则的探讨与确立，语言成了一种纯粹反映客观世界和表达思想的镜像，译者则成为失去主体的机械的模仿者。这种理性传统使得译者片面追求“语言表达的确定性、唯一性和精确性”，希望通过设立普遍标准而使翻译规范化。这样的主客对立的研究范式使得译者处于从属地位，也使得翻译走向单纯的技巧探索。
译者与读者间之间同样是不平等的。在译者与读者的关系中，译者在翻译时除了考虑是否按照标准运用语言、忠实原着外，还要考虑他的接受群体，并依据读者的需要决定自己采用什么样的翻译方法。比如倾向于“归化”的译者考虑的是这样的译文更符合译人语的习惯，因此会帮助读者理解;而倾向于“异化”的译者是因为相信读者对外来文化的接受能力。总之，读者的接受能力和喜好口味是译者所关心的焦点所在。
这样，着者就成为译者极尽所能“尽忠”的对象，读者在译者眼里又是尽力想要讨好的对象。“戴着镣铐跳舞”是多年来翻译界对译者地位的一种认同，有些观点甚至认为这是对译者的一种赞美。而实际上，译者这种“一仆事二主”的尴尬地位是导致翻译舍本逐末、单纯追求外部标准、忽视翻译的本质与目的的根源。从根本上说，这是把翻译剥离出来作为孤立的客观对象进行研究的方法。事实上翻译不是孤立的行为，不是单纯的语言转换，而是一种对话;它不是一种“主体一客体”的行为，而是“主体一主体”的行为。总之，翻译过程不是一种单纯的来料加工的.生产过程，是以人为主体的交往过程。译者作为翻译过程中联结两个主体的重要媒介，更应该充分发挥其主体作用。
人类的发展过程可以概括为通过理性去了解自然、征服自然的过程。这种理性传统一直以来把人从世界中剥离出来。近代的科学实证的理性至上观点更是把主体的人与生活世界分离开来，人被抽象出来作为一个思维主体，世界则是这个思维主体的认识对象，二者之间的关系是对立的。这种理性传统在人文科学领域也泛滥已久，甚至连人与人之间的主体问的关系也降格为主客体关系。当理性深入人类生活的一切领域，那时的理性不再是一种思想方式，而变成一种无所不在的****。许多哲人意识到理性带来的暴力，于是当代西方思潮一度矫枉过正地攻击理性，并把推崇非理性、反理性认为是抗拒工具理性异化的手段。
哈贝马斯针对理性泛滥、非理性矫枉过正的问题，提出了交往理性。他认为哲学的危机不是理性的泛滥而是理性的匮乏，认为现代社会的核心问题是工具理性侵入到一切领域，而人与人之间的主体交往关系不应受工具理性的控制，应按照交往理性进行。劳动生产过程崇尚工具理性无可非议，在这个过程中人作为主体，致力于征服作为客体的物与自然。然而人与人的主体之间却不应该是主客对立的关系，应该是通过对话达成共识，也就是一种交往行为。交往行为不是条分缕析的认知，不应该被机械僵化的工具理性所控制，不应因为拘泥于外在规则的理性解析而使交往无法达成，因为人与人之间的交流是为了沟通和理解。这种交往行为不是要完全摒弃理性传统，而是希望以人文理性取代机械的工具理性。所以，交往理性在肯定理性的前提下，肯定人的主体地位，让具有人文关怀的理性成为人类交往能够达成的基础，而不是成为障碍。
篇3：马克思批判理论探讨
马克思批判理论探讨
马克思在与各种错误思想作斗争的过程中,在批判世界的过程中,从浪漫主义的批判发展到历史主义的批判,把理论的批判和实践的批判结合起来,把批判运动同共产主义运动结合起来,不断丰富和发展自己的批判理论,从而形成了一种区别于其它非科学批判理论的完整的'批判理论.
作 者：张起军 作者单位：信阳师范学院,宣传部,河南,信阳,464000 刊 名：南都学坛 英文刊名：ACADEMIC FORUM OF NANDU 年，卷(期)： 22(3) 分类号：A8.81 关键词：马克思 浪漫主义的批判 历史主义的批判 理论的批判 实践的批判 人道主义的批判篇4：论哈贝马斯交往范式的理论转换
论哈贝马斯交往范式的理论转换
作为交往行为的一种知识背景,生活世界也可以视为交往行为理论的经验出发地.可以认为,哈贝马斯是为了解决生活世界中面临的交往现实问题而提出他的`交往行为理论.他力图以交往行为为核心提出“交往范式”的分析理论,并由此对马克思的历史唯物主义进行了重构.哈贝马斯所做出的“交往范式”对“劳动范式”的理论置换,这在他所处的晚期资本主义时代是有其必要的.
作 者：方非 作者单位：湘潭大学,哲史学院,湖南,湘潭,411105 刊 名：哈尔滨学院学报 英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY 年，卷(期)： 25(4) 分类号：B089.1 关键词：“交往范式” 哈贝马斯 交往行为理论 生活世界篇5：从交往行为理论出发论文
从交往行为理论出发论文
论文关键词:哈贝马斯 交往行为理论 素质教育
论文摘要:依据哈贝马斯的交往行为理论，指出教育本质上是一种交往活动。针时有效交往的真实性、正当性和真诚性三项要求，认为素质教育改革的顺利推行应该以能力教育为基础，以道德教育为灵魂，以主体间性的师生关系为保障。
自1988年我国提出素质教育改革这一名词起，至今已经历20余载，然而面对根基深固的应试教育，素质教育在其全面推行中仍然困难颇多。在困境的背后究竟隐藏着哪些阻力呢?笔者尝试从素质教育的内涵界定入手，结合哈贝马斯的交往行为理论，为素质教育工作的顺利开展提供理论支撑。
1“素质教育”概念的众说纷纭
素质教育关注的是人的素质，然而日前国内教育界对素质的概念界定却不统一。有人认为素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质是生理学和心理学意义上的，广义的素质是教育学意义上的。还有人把素质分为内在素质和外在素质。内在素质主要是人对世界、环境、人生的看法，外在素质则是一个人具有的能力、行为、所取得的成就等。这些学说虽然对“素质”一词做了多维层面的界定与剖析，但同时也造成了概念的众说纷纭，造成了实践层面的不知所措。比如在某些地区和学校，“素质教育”竟被误解为“艺术教育”，“狠抓德育”，甚至要“取消考试”。
可见，正是因为公众不清楚素质教育的明确所指才使改革在实践中遭遇了重重困难。那么，“素质教育”究竟包含哪些内容?又是否与“考试”水火不容呢?笔者认为，哈贝马斯的交往行为理论可以帮助我们准确把握素质教育的真正内涵。
2哈贝马斯的交往行为理论
德国的尤尔根・哈贝马斯是当代欧美哲学和社会理论领域中最富原创性、体系性的思想家之一。“他的理论具有相当大的兼容力和吸纳力，从中我们可以看到黑格尔的辩证法，马克思的历史唯物主义，塞尔和维特根斯坦的语言学理论，马克思・韦伯的社会学思想，以及帕森斯和皮亚杰等人的人文社会科学的思想”。哈贝马斯个人学术成就的标志正是他在20世纪80年代建构起来的交往行为理论。
哈贝马斯认为，“与交往的、断言性的、自我表达的及规范调节等4种言语行为相适应，社会行为也可以分为4种”。
第一，目的行为。即行为者使用手段实现个人目的的行为，主要关联于客观世界，要求真实性。
第二，规范调节行为。它是指社会群体成员服从规范的、具有共同价值取向的行为，主要关联于社会世界，要求正当性。
第三，戏剧行为。它涉及互动的各个参与者，他们相互形成观众，并在各自面前表现自己，主要关联于主观世界，要求真诚性。
第四，交往行为。它指的是“主体间通过符号协调的作用，以语言为媒介，通过对话达到人与人之间的理解和一致的`行为”。在交往行为中，行为主体“……从他们自己所解释的生活世界视野，同时涉及客观世界、社会世界和主观世界中的事物，以研究共同的状况规定”。因此，生活世界中的交往行为同时要求真实性、正当性和真诚性。
哈贝马斯把交往行为看作最基本、最重要的行为，而其他各种行为都应处于交往活动的支配之下。
3素质教育的本质
哈贝马斯的交往行为理论告诉我们，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是以意义的双向理解与生成为目的的对话行为。要达到理解，交往主体必须:①说出某种可理解的东西;②使自己成为可理解的;③与他人达成相互理解或共识。而“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。因此，交往实质上等同于广义的教育，教育本身即是一种以意义为取向的交往活动。
教育中的交往很久以前就为教育家们所重视。孔子特别强调学生间交往的作用，认为:“独学而无友，则孤陋而寡闻”。苏格拉底十分重视师生间的交往，主张以“对话法”发现真理。德国哲学家雅斯贝尔斯对此也有论述:“教育是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。人与人的交往是双方(我与你)的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”。
素质教育本身是教育，必然具有教育的交往活动本质，只是它更强调人的素质与发展，体现了社会对教育理想的追求。因此，对待素质教育，不能纠缠于对“素质”本身的界定，而应依据它在生活世界中特定的价值内涵和价值取向，考察它要培养学生怎样的素质;还应按照真实性、正当性和真诚性的交往要求，思考它的有效推行方式。
4素质教育的内涵
哈贝马斯受著名哲学家和社会科学家卡尔・波普尔的启发，把世界分为3个不同类型，同时也把交往关系划分为3个层面。这3个世界与3个层面密切相关。3个世界分别是自然世界、社会世界、主体世界。而3个交往层面是①认识主体与事件和事实世界的交往层面;②社会中实践主体之间的互动关系层面;③成熟的主体与其自身的内在本质与他者的主体性关系层面。
素质教育是一种为达到双向理解的交往活动。在素质教育中，作为活动主体的教师和学生同时与自然世界、社会世界和主体世界打交道，并服从3种对应的有效性要求，即真实性、正当性和真诚性。笔者将从这3个方面分别探求素质教育的内涵。 4.1素质教育的基础在于能力教育
认识主体与事件和事实世界交往层面的真实性要求，确立了能力教育在素质教育中的基础地位。在这个交往层面上，作为主体的人和自然世界处于一种“主一客”关系。这是与自笛卡儿以来的近代哲学的认识论观相符合的，即把单独的个人看作是认识的主体，强调个人对其以外的客观世界的认识与改造。涉及这个层面的教学交往要求学生不仅要了解客观自然规律，还要具备一定的动手能力。所以，传统教学方法中重视知识和技能传授的观念还是值得肯定的。
素质教育并非轻视知识，更不是要取消考试。人类文明史上每一个成就的取得都是依靠知识的，在今天的知识经济时代尤其如此。而考试作为一条有效的反馈途径，既能够查漏补缺又可以选拔人才，其地位也是无以取代的。但与应试教育不同的是，素质教育在强调学习知识的同时，更重视获取知识的方法、运用知识的实践和适应社会的能力。知识经济时代是复杂多变的，充满着机遇和挑战，旧知识不断淘汰，新思想不断涌现。学习的真谛在于学会学习，学习知识的目的在于运用知识。因此，作为素质教育基础的能力教育旨在提高学生的综合素质，包括基础知识、专业技能、思维水平、创新能力、心理素养等。
4.2素质教育的灵魂在于道德教育
社会中实践主体之间互动关系层面的正当性要求，决定了道德教育在素质教育中的灵魂地位。素质教育不能离开社会进行，教师和学生作为具有自觉意识的实践主体，应该遵守社会成员共同约定的道德规范和行为准则。我国著名教育家潘光旦先生曾经指出，“教育是养成人格的事业，教人做人总是第一位”。道德教育的重大意义可见一斑。
然而当前，许多学校重智轻德、重知识轻实践的趋向十分严重。现行的德育工作也已经淡化了生活层面的内容，演化成知识教育，强调对认知、记忆等的训练与培养，缺失了与学生真实生活的结合。哈贝马斯认为，“生活世界是交往行动者一盲已经在其中运动的视野”。人与人之间的沟通就是在这样的背景中发生的。生活世界蕴藏着丰富的教育资源和宝贵的教育时机，因此，学校德育应该以生活为根基，通过生活进行德育，从而达到育人之目的。教师不仅要为人师表，还要有意识地帮助净化本地区的育人环境和舆论氛围，避免青少年学生受到社会上出现的拜金主义、享乐主义、个人主义等腐朽思想的负面影响。
4.3素质教育的保障在于师生关系
第三个交往层面的真诚性要求，强调了主体间性的对话关系。主体间性即交互主体性，指的是主体间的交互关系。主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性是主体与主体间的共在关系。
素质教育的有效推行需要良好的师生关系加以保障。受以往认识论的限制，人们很难摆脱笛卡儿式的主客二分、单向理解的认知模式，往往把师生关系看成是“主一客”关系(即教师是主体，学生是客体)或“主一客一主”关系(即教师和学生都是主体，同时又都是教育的客体)。把师生关系看作“主一客”关系，显然是把学生等同于没有自由意识的物体，体现为传统教学中把教师奉为权威的思想;把师生关系看作“主一客一主”关系，尽管把学生也看成是主体，但仍没有摆脱“主一客”反映论的思维模式。哈氏理论告诉我们，交往双方或多方互为主体，只有通过平等对话，才能达到相互理解、实现共识。因此，教师与学生之间的关系应是一种主体与主体之间的“双向理解”的平等关系。教师是具有人性的存在，学生也是具有人性的存在，彼此都具有意义领悟的能力，教学过程是彼此进行意义的交流与沟通、平等地展开对话、不断进行双向理解的交往过程。从这个意义上说，教师不应对任何学生抱有偏见，素质教育首先是面向全体学生的教育。
彰显了主体间性师生关系的素质教育，是以“爱和友谊”为基础的师生心心相印的交往。它从不把学生分为三六九等，相反，它关注和尊重每一个生命，它把爱深深地根植在每一个教育者的心底，体现在每一个教学细节之中。
5结语
哈贝马斯虽非教育专家，亦无教育学专著问世，但他的交往行为理论对我国当前大力倡导的素质教育改革确实具有深刻的启示意义:不仅帮助澄清了公众对“素质教育”的模糊认识，也为教育工作者明确了素质教育改革的工作重点。
篇6：远程教育研究及其理论范式
远程教育研究及其理论范式
远程教育研究及其理论范式【摘要】从19世纪中叶函授教育在英国诞生开始，及至今日，远程教育已成为教育界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育与远程教育研究的概念出发，提出远程教育研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育的理论研究范式。
【关键词】远程教育； 远程教育研究； 范式
远程教育的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育形式??函授教育。从此，每一次新技术在教育媒体和教育传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育，到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育，再到基于新型移动数字化教育媒体和移动通信网络技术的移动教育，莫不如此。远程教育在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育研究领域，由此带来了远程教育的跨越式发展和远程教育研究的繁荣。
一、远程教育与远程教育研究
关于远程教育的定义，许多著名的远程教育专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育学家德斯蒙德?基更的远程教育的五项特征描述的定义（基更，）。这一定义概括了远程教育的下列特征。
??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育最突出的特征。在教与学过程中，师生处于物理空间相对分离同时通过信息传递又相互联系的状态；教与学过程是以特定的技术环境、教育资源和教育媒体为基础的。分离并不是完全永久性的，也就是说远程教育中并不完全排斥面对面交流。
??媒体与技术的作用 媒体与技术是远程教育中又一个重要特征。远程教育的本质是实现跨越时间、空间和社会文化心理的教学活动，在这一过程中，媒体与技术是关键因素，是远程教育赖以存在的基础。
??双向通信 教学活动的本质是教育信息在教师与学生、学生与学生之间的传递，远程教育也是如此。因此，通信是远程教育教学活动的基础。传统课堂教学中的双向通信机制和多向通信机制是面对面的，而远程教学中的双向通信机制主要是非面对面的，是基于一定的通信技术和网络技术基础之上的。
另外，远程教育在实践中呈现如下一些基本趋势：教师的角色将逐渐淡化，教师更多地以教育资源的形式或学习帮促者的身份出现；出于教学或社会交往需要而组织的基于传统面对面方式，或现代电子方式的集体会议交流活动将增多；从强调媒体与技术的作用转向注重以技术为基础的教育环境建构和教育资源的建设与利用，这种术语的转变体现了学习者中心理论、建构主义、系统科学和后现代主义等现代教育理念、复杂性科学和哲学思想在远程教育中的渗透；远程教育中不可或缺的重要角色是实施远程教育的组织机构，远程教育中的远程学习具有系统性、严肃性与社会确认性的特点，而一般远程学习则不具有这些特点；教育信息传递的通信机制多样化，单向通信、双向通信、多向通信并存，同步传输与异步传输共现。
远程教育研究及其理论范式作者：叶成林徐福荫在综合现有各种关于“远程教育”的定义、远程教育的现状以及未来远程教育发展趋势的基础上，本文给出“远程教育”的一个全新定义：
从狭义上来看，远程教育是指由特定的教育组织机构，综合应用一定社会时期的技术，收集、开发、设计、制作和利用各种教育资源、建构教育环境，并基于一定社会时期的技术、教育资源和教育环境为学生提供教育服务，以及出于教学和社会化的目的进而为学生组织一些集体会议交流活动（以传统面对面方式或者以现代电子方式进行），以帮助和促进学生远程学习为目的的所有实践活动的总称。在所有活动中，教师是以教育资源的形式或学习帮促者的身份与学生保持着一种准永久性分离的状态；而学生与教育组织机构（教师）或学生与学生之间将通过建立双向或多向通信机制保持即时会话。
从广义上来看，远程教育是指在上述实践活动过程中所涉及的组织机构、技术、资源、人员与实践活动等构成的整个系统。
从发展的观点看，远程教育是与一定社会时期的技术紧密联系的，远程教育发展的历史也就是人类社会技术发展的历史。从本体论的角度看，远程教育是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。从认识论的角度看，认识和研究这种复杂的实践活动或综合的复杂性系统的过程就是远程教育研究，研究所形成的关于实践活动或复杂性系统的完整理论体系就是远程教育学科。而如何研究、认知和理解这种实践活动或复杂性系统，则属于远程教育研究的方法论的范畴。
这一定义是综合我国及世界各国远程教育的现状并结合未来远程教育的发展趋势加以归纳与表述的，具有一定综合性及抽象性。它具有以下特点：
① 强调教育机构的作用，淡化教师的作用；
② 强调以技术为基础的教育环境与教育资源，淡化媒体的作用；
③强调集体交流（面对面或电子方式），淡化准永久分离的特点；
④ 强调通信机制的多样性，淡化双向通信的单一性；
⑤强调实践性，区别于远程学习。
二、范式理论与远程教育研究范式
范式理论最初是由库恩（库恩，1968）提出的，指常规科学所赖以运作的理论基础和实践规范。范式是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式，它包括三个方面的内容：共同的基本理论、观念和方法；共同的信念；某种自然观（包括形而上学假定）。范式的基本原则可以在本体论、认识论和方法论三个层次表现出来，分别回答的是事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范的作用，协调他们对世界的看法以及他们的行为方式。
远程教育研究范式在本体论、认识论和方法论三个层次表现为远程教育的本体性研究、远程教育研究者与远程教育的关系研究、远程教育研究方法的理论体系研究三个层次。远程教育的本质是一种复杂的实践活动（狭义）及一个综合的复杂性系统（广义）。我国现阶段的远程教育研究更多地局限于这一个层次，表现为远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统研究成果较为丰富。而远程教育认识论和方法论层次的研究较少。研究范式主要包括理论基础和实践规范两个方面。如果把远程教育实践性研究、技术性研究和远程教育系统性研究归入远程教育研究实践规范的范畴，那么远程教育认识论和方法论层次的研究则属于远程教育研究理论基础的范畴。
学科的研究范式可划分为理论研究范式和实践研究范式两种基本类型。理论研究范式一般研究学科研究人员和学科自身的关系、学科方法论研究等，因此其更多地体现为对学科基础研究和社会实践的一种人文思考。实践研究范式往往只关注实际问题的`研究与解决，更多地是一种基础研究和应用研究，即本体性研究。远程教育的理论研究范式指由一些哲学家、社会学家和教育学家所组成的研究者共同体，他们以特定的哲学理论、社会学理论和教育学理论为共同的理论、观念、方法、信念和自然观，以远程教育局外人和旁观者的身份对远程教育进行冷静而理性的深刻思考和客观而全面的人文关怀。远程教育的实践研究范式则指由一些教育技术学家、企业的技术研究人员和相关技术研究人员组成的共同体，他们以学习技术、教学技术、远程教育相关技术为共同的方法，以远程教育参与人和实践者的身份对远程教育进行热情而科学的基础研究和深度而具体的技术实践。这两种范式共同组成完整的远程教育研究范式，二者的交叉、渗透与融合共同推动远程教育研究的发展。三、远程教育理论研究范式
远程教育的理论体系可以划分为宏观理论、微观理论和哲学理论三部分。那些试图涵盖远程教育领域的所有活动的理论学说，可以视为远程教育的宏观理论；而另一些集中论述远程教学和远程学习的理论学说，可以视为远程教育的微观理论。此外，还有对远程教育的合理性及其本质属性进行论证的哲学理论。（丁兴富，）
相应地，远程教育理论研究范式明显地受到教育学、人类学、社会学和哲学等基础学科理论的影响。远程教育自身是一个复杂的社会系统和一种新型的教育文化现象，以社会学、人类学为基础，以系统科学的理论与方法考察远程开放教育系统与传统学校教育系统、教育系统与其他社会子系统（如经济、政治等）的关系，是远程教育宏观理论研究的基础内容。相对于传统学校教育而言，远程教育具有更鲜明的社会化特点，我国远程教育的学生选择远程学习的主要目的是获取学历与社会交往的需要。远程学习与教学是远程教育研究的核心内容，学习与教学理论的发展对远程教育理论研究范式的演变有着重要的影响，故以学习与教学理论为基础建构远程教育的微观理论是远程教育微观理论研究的逻辑起点。远程教育所追求的开放性、动态性与学生中心的教育思想明显地体现了后现代主义的哲学理念，而远程教育追求效益、规模的一面又体现了其实用主义、工业化的哲学思想，而以各种哲学理论为基础综合分析远程教育存在的合理性及其本质属性，则是建构远程教育哲学理论的基本方式。
1.学习与教学理论
我国最早的大教育家孔子的很多教育思想体现了深刻的学习理论，如“学而不思则罔，思而不学则殆”，深刻地揭示了学习、思考与理解的关系。西方早期的学习理论主要有亚里斯多德的经验主义学习理论和柏拉图的理性主义学习理论，分别强调经验在学习中的作用和逻辑思考在学习中的作用。长期以来，学习是作为哲学和神学的领域而被研究的。直到19世纪末，学习开始被作为一种心理现象加以研究，并由此出现了行为主义学习理论。行为主义的学习理论把学习定义为在刺激和反应之间建立联结的过程，消除了为了行为训练与意在产生理解的教学之间的差异（高文，）。早期的远程教育，如函授教育和广播电视教育较多地受到行为主义学习理论的影响，表现在远程教育的课程开发中注重行为训练（函授教育中的课后练习）和媒体刺激（广播电视教育中学习内容的呈现）。
从上世纪60年代起，随着认知心理学的诞生，认知主义学习理论开始兴起。认知主义学习理论以计算机信息处理与加工模式为基础，强调学习中结构或图式的重要作用，认为学习的过程就是通过对知识和信息的处理与加工建立起知识之间的关系。认知主义学习理论对远程教育中计算机辅助教育课件的开发与制作具有直接的指导意义。
在80年代末，随着人们重新解读杜威、皮亚杰和维果茨基等的教育思想，建构主义的学习理论开始兴起。建构主义学习理论又分为激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、信息加工建构主义、社会文化认知观和控制系统论等六种范式。建构主义学习理论的基本观点是，“知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境，即社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方法而获得的。”（南国农，2002） 建构主义学习理论对于基于网络的远程教育网站的设计、网络教育资源的开发等都具有重要影响。
进入90年代后，研究情境认知和情境学习以及情境化人工智能的热潮已在认知科学领域出现（高文，2002）。由此出现了挑战认知信息加工观点的情境认知学习理论，这一新兴学习理论强调学习过程中学习环境的作用，关注学习者所处社会文化对其学习的作用。情境认知学习理论对于远程教育具有极为重要的影响，也将成为远程教育理论研究的重要课题和指导远程教育实践的基础理论。根据这一理论，教师、学习资源和各种技术方式都是建构和设计学习者中心型学习环境的主要因素，远程教学过程就是基于所创建的学习环境为促进学习而进行的教师?学生之间、学生相互之间的交互活动，远程学习过程则是学生获取知识、理解知识并基于一定的社会文化情境建构意义的活动。
行为主义、认知主义、建构主义以及情境认知学习理论，作为不同的学习理论其观点虽然不尽相同，但都是从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系的不同理解与表述。它们不是对立的，而是互补的（南国农，2002）。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。
2.人类学、社会学与系统科学
教育的主体文化是一个教育系统中人们关于如何教与学的惯常行为模式，它体现在人们的教育思想观念、教学活动过程和学习材料内容中。教育文化是一定的社会文化的反映，是社会文化大系统的一个子系统，又在很大程度上影响着社会文化的发展（祝智庭，2001）。远程教育是教育系统中的一个子系统，也是一种新型的教育文化现象。近些年，随着技术的发展与应用的广泛，远程教育正逐渐成为一种强势教育文化现象。
在整个社会系统中，教育是一个动态的开放与发展的系统。在整个社会外部因素的影响与作用下，教育不断地获得发展。当前，人类正进入信息社会和知识经济时代，新兴的信息技术使得人们的社会活动愈益复杂，知识更新迅速，这就要求人们终生不断地获得自身职业发展。伴随着外部社会系统的急剧变化，教育系统内部也要求自身不断革新以应答社会变化的挑战。作为一种新型教育形式，远程教育的出现正是外部社会、经济因素驱动和教育系统内部自身发展需要等共同作用的结果。
教育作为一种人类的基本社会活动，其自身发展具有不同于自然科学的一些特征。教育的对象?人是主观的、具有情感的，因而也最具有不确定性。远程教育的发展时时受到这一特点
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的影响。如远程教育中的专业设置、课程的选择等都具有不确定性。因此，远程教育的宏观理论研究应以人类学、社会学为基础，以系统科学的理论与方法为指导，考察分析远程教育与教育的关系、远程教育与社会的关系、远程教育与经济的关系，以揭示远程教育与其所处社会相互关系的基本规律和发展趋势。如佩拉顿所表述的远程教育四大社会功能（增加教育机会、扩大教育规模、实现规模经济、较高的成本收益）、丁兴富的远程教育发展动力基础理论（ “五原理说” ）、彼得斯的远程教育工业化理论、伽里森等人的三代远程教育理论等均为远程教育宏观理论研究的代表性成果。
3.哲学
远程教育的哲学理论着重探讨远程教育的本质属性、远程教育存在的合理性问题，并从高度抽象的角度给出这些问题的答案或者仅做一些形而上的思考。有学者认为，远程教育的本质是教师与学生在教学过程中的时空分离。这种观点不够抽象，仅为现象的描述，因此不能认为是一种哲学理论。构建远程教育的哲学理论，须以深厚的哲学理论为基础，深刻理解哲学的高度抽象与概括的特征，从纷繁的哲学流派中选取与远程教育相关的理论，通过严密的思考与推理，最终概括出远程教育的最本质属性。在回答远程教育的本质属性是什么的问题前，需要思考的问题还有，教育是什么？学习是什么？等教育哲学领域的基本问题。远程教育的哲学理论应具有如下的一些特征：永恒性、矛盾性、动态平衡性、无限发展性。因此，远程教育是社会发展到特定阶段，人类为解决自身学习问题，兼顾学习规模、效率与学习质量的一种学习方式；是理性的教育技术与浪漫的教育理想之间不断求得平衡的动态产物；远程教育作为人类学习的一种方式，一经诞生将会（如学习一样）与人类共同发展。
上一页 [1] [2]
篇7：数据库范式理论浅析论文
数据库范式理论浅析论文
一、关系数据库规范化理论
关系规范化理论就是按照统一的标准对关系进行优化,将一个初始的、不太合理的关系模型转化为一个高级的、合理的关系模型。其基本思想是通过合理的分解关系模式来消除其中不合适的数据依赖,以减少冗余数据,提供有效的数据检索方法,避免不合理的插入、删除、修改等数据操作,保持数据的一致性[1]。在关系数据库中,对关系模式的基本要求是满足第一范式,这样的关系模式就是合法的、允许的。但是人们发现有些关系模式存在插入、删除异常、修改复杂、数据冗余等毛病,解决的办法就是对关系进行规范化。规范化的`过程就是将一个低一级范式的关系模式,通过模式分解转换为若干个高一级范式的关系模式的集合。从理论上讲,范式越高,规范化的程度就越高,但也不是范式越高就越好,要根据应用场合具体问题具体分析。范式低了,数据冗余严重,范式高了,影响系统速度。对于一般的数据库应用系统,只要将数据表规范到BCNF的标准就可以满足用户需求。
二、第一范式(1NF)
第一范式形式指在一个关系(二维表)中,各属性(字段)均是不可再分的数据项,即是一个规则的二维表。1NF是关系的基本性质,任何关系必须满足第一范式。比如表1表示的关系不满足第一范式,将重复项表头去掉,分解为表2,就满足第一范式。可以看出,表2符合第一范式,但还有很多缺点:(1)数据冗余太大。每当有学生选一门课程时,该学生及学员队信息都会重复出现一次,其实这些信息只出现一次就够了。(2)数据更新麻烦。由于数据重复存储,在更新时可能会造成数据不一致,直接影响了系统的质量。若工程一队队长调换成李季,则所有关于工程一队的记录都要修改,加大了工作量,还有可能发生遗漏,造成数据的不一致。(3)插入异常。表2的主键是学号和课程名称,因为主键字段不允许为空,所以新入学的同学因为还没有选修任何一门课程而无法录入到该表中。(4)删除异常。若工程一队学生毕业,将学生记录删除,则连同工程一队队长的信息一起删除,引起信息丢失。
三、第二范式(2NF)
第二规范化形式是指如果在一个满足1NF的关系中,所有非关键字数据元素都完全依赖于候选关键字,即,如果给定一个关键字,则可以在这个数据表中唯一确定一条记录。分析上面的例子,该关系的关键字为学号和课程名称,(学号,课程名称)一起函数决定任课教师和期末成绩,(学号,课程名称)也函数决定姓名,学员队和队长。但实际上只要学号就能函数决定姓名,学员队和队长。所以说任课教师和期末成绩完全函数依赖于学号和课程名称,姓名,学员队和队长部分函数依赖于学号,课程名称。根据以上分析对表2进行无损分解为表3和表4。我们可以看出,表3和表4所有非关键字都完全依赖于候选关键字,但是表3仍然存在以下问题:数据冗余大。学员队队长的姓名会随学生个数重复若干次;数据更新麻烦。若工程一队更换队长,则必须更改表3中所有工程一队每个学员的纪录,如果有遗漏,还会造成数据不一致;插入异常。若新成立一个队,在没有招生之前就无法输入学员队及队长信息;删除异常。如果张三退学,将张三的记录删除,则连同学员队长的信息一起删除,引起信息丢失。
四、第三范式(3NF)
对于那些满足2NF的关系,所有非关键字都不传递依赖于候选关键字,则称这个关系满足第三规范化形式[2]。从表3可以看出,存在问题的原因就是存在传递依赖:队长通过学员队依赖于学号。消除表中传递依赖的方法,仍然是将表进行无损分解,将传递依赖单独建立一张二维表,得到表5和表6。分析表4,虽然满足第三范式,但仍然存在以下问题:(1)数据冗余大。高丽任数学教师,她的信息会随其所教学生的数目重复若干次。(2)数据更新麻烦。若将计算机课的任课教师李可更换为李政,则所有李可教的学生的记录都要更新,若漏改一处就会造成数据不一致。(3)插入异常。如果新来一个英语老师,会因为没有学生选课而不能插入其信息。(4)删除异常。若删除04号的数学成绩,则连同任课教师的信息一同删除,会造成信息丢失。
五、BCNF范式
若关系模式中,每一个决定因素都包含候选关键字,则称该关系满足BCNF范式。具体来讲就是一个满足BCNF的关系模式有:(1)所有非主属性对每一个候选关键字都是完全函数依赖。(2)所有的主属性对每一个不包含它的候选关键字,也是完全函数依赖。(3)没有任何属性完全函数依赖于非候选关键字的任何一组属性[3]。表4中,任课教师函数决定课程名称,而任课教师是非关键字,不符合第3条,所以还应对表4进行无损分解,得到表7和表8。
六、结论
一个关系模式经过规范化,如果都属于BCNF范式,那么在函数依赖的范畴内,它已实现了彻底的分离,消除了插入和删除异常,能满足一般程序设计的要求。在实际应用中,并不一定要求所有关系都达到BCNF范式不可。有时,适当保留部分冗余可能更方便数据查询,尤其对于那些更新频度不高,查询频度较高的数据库系统更是如此。
篇8：远程教育研究及其理论范式
远程教育研究及其理论范式
远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究及其理论范式【摘要】从19世纪中叶函授教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）在英国诞生开始，及至今日，远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）已成为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）界最具活力的领域之一。在其发展过程中，远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究起到了引导和促进的作用。本文从远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）与远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究的概念出发，提出远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究可划分为两种基本范式：即理论研究与实践研究，并着重论述了远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的理论研究范式。
【关键词】远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）； 远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究； 范式
远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的诞生是工业社会技术应用的结果，蒸汽机和铁路的发明极大地扩展了人们活动的'地理空间。为了让异地的学生能继续学习，教师自然地想到把学习材料（书籍和教材）通过邮政系统由铁路运输传递到学生手中，这便是最早的远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）形式??函授教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）。从此，每一次新技术在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）媒体和教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）传播领域中的应用就产生出一种新型的远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）形式，从基于印刷、录音录像媒体和无线电广播技术的广播电视教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），到基于印刷、模拟视音频及数字化媒体和计算机网络、卫星传输和通信技术的网络教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），再到基于新型移动数字化教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）媒体和移动通信网络技术的移动教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），莫不如此。远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）在教学媒体和技术环境两个方面都表现出愈益丰富、愈加复杂的特点，这种丰富性和复杂性使得远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）具有了较高的学术研究价值。知识经济社会的来临凸显学习的重要性和远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）无穷的市场潜力，一大批企业被吸引介入远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究领域，由此带来了远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的跨越式发展和远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究的繁荣。
一、远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）与远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究
关于远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的定义，许多著名的远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）专家都曾以自己的方式表述过，其中最有影响并被广泛认可的是远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学家德斯蒙德?基更的远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的五项特征描述的定义（基更，）。这一定义概括了远程教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的下列特征。
??准永久性分离 教师与学生、学生与其他学生在时间、空间和社会文化心理上的分离是远程教育（www
[1] [2] [3]
篇9：马尔库塞科学技术批判理论评析
马尔库塞科学技术批判理论评析
马尔库塞深刻分析了现代工业文明造就人和社会的“单向度”弊病,从科学技术与政治统治的关系以及科学技术与人的`需求的关系等方面对科学技术采取了否定性和激进的批判态度,从而试图寻找一条人的解放的理想之路.马尔库塞的科学技术批判理论虽有思想闪光,但却充满梦幻色彩与空想性质.
作 者：鲁献慧 作者单位：洛阳师范学院政法学院,河南,洛阳,471022 刊 名：中州学刊 PKU CSSCI英文刊名：ACADEMIC JOURNAL OF ZHONGZHOU 年，卷(期)： “”(5) 分类号：B712.5 关键词：科学技术 单向度 审美拯救篇10：交往行为理论》选译之一：合理性问题导论
交往行为理论》选译之一：合理性问题导论
意见和行为的合理性（Rationalit?t）是哲学研究的传统主题。甚至可以说，哲学思
想就是源自对体现在认识、语言和行为当中的理性（Vernunft）的反思。理性构成了哲学
的基本论题【1】。哲学一开始就试图用原理从整体上解释世界，解释多元现象的同一性
。哲学所使用的原理必须到理性中去寻找，而无须与彼岸世界的上帝打交道，甚至也不用
对茫茫宇宙的自然基础和社会基础刨根问底。古希腊思想所追求的既不是神学，也不是广
大普世宗教所理解的伦理宇宙学，而是本体论（Ontologie）。如果说哲学的各种学说相
互之间有什么共同之处的话，那就在于它们都想通过解释自身的理性经验，而对世界的存
在和同一性（Einheit）进行思考。
我这样说，实际上使用的是现代哲学的语言。但是，只要哲学传统还能够催发出一种
新的哲学世界观，它就值得我们加以追问【2】。今天，哲学已经无法再把整体知识意义
上的世界、自然、历史和社会当作一个总体来加以观照。世界观的理论替代物之所以失去
了意义，不仅仅是由于现实中经验科学取得了进步，更多的还是因为，伴随着这一进步而
出现了一种反思意识。有了这种反思意识，哲学开始回过头来做自我批判；在追问反思力
量在常规科学范围内还能有何作为的过程中，哲学思想变成了元哲学【3】。在此过程中
，哲学主题一方面有所变化，另一方面则又保持了稳定。围绕着比较固定的核心主题，当
代哲学，包括逻辑学、科学理论、语言理论和意义理论、伦理学和行为理论乃至美学等，
展开了一种较为一致的论证，而它们在论证过程中所关注的是认知、语言理解和行为的合
理性在日常生活、经验方法层面乃至系统话语中的形式前提。论证理论在此具有了一种特
殊意义，因为，论证理论的使命在于对某种具有一定合理性的行为的形式实用主义前提和
条件加以重构。
如果上述判断思路没有什么问题，如果后形而上学思想以及后黑格尔主义哲学果真在
共同朝着合理性理论的核心努力，那么，社会学又如何能够承担起对合理性问题的责任呢
？
看上去，哲学思想在放弃了总体性关怀的同时，似乎也失去了其自足性。无论是想从
本体论的角度，建立具有实质性内涵的自然理论、历史理论、社会理论等，还是想从先验
哲学的角度，对非经验的类主体，即意识的内在结构进行先验重建，其目的都不是要对合
理性的条件作形式分析。一切终极论证的尝试都还在坚持源始哲学思想，因而都未能取得
成功【4】。在这种情况下，哲学与科学的关系呈现出一种新的轮廓。正如科学理论和科
学历史所表明的，对合理性条件的解释形式，同对合理性结构的现实形态和历史发展的经
验分析，实际上是相互一致的。现代经验科学理论，无论它们是沿着哪条路线，逻辑经验
主义路线也好，批判理性主义路线也好，方法结构主义路线也好，它们都提出了一种既具
有规范意义，同时又具有普遍主义特征的要求，而这一要求是本体论哲学或先验哲学的基
础主义假设所无法满足的，只有反面例子的自明性才能对它进行检验。它最终所要说明的
是，重建理论能够揭示出科学历史的内在层面，并能够和经验分析一道，对社会发展语境
中建立在叙事基础上的实际科学历史作出全面解释【5】。象现代科学这样一种关于认知
理性的复杂体系，同样也适用于其他形态的客观精神，也就是说，同样也适用于表现认知
--工具理性、道德--实践理性以及审美--实践理性。
当然，这种类型的经验研究的基本概念必须十分牢靠，因为只有这样，它们才能参与
从合理性的角度重建意义语境和解决问题【6】。认知主义的成长心理学在这方面堪称典
范。比如说，皮亚杰理论传统认为，狭义上的认知发展，包括社会认知发展和道德的发展
，都是认知潜能逐步发展的结果，对于这一结果，我们可以从内部加以重构【7】。相反
，如果行为理论从经验主义的角度对解决问题、合理引导行为以及学习水平等所依据的有
效性要求加以篡改和否定的话，那么，合理性结构的外现过程严格来讲就不能说是学习过
程，最多只能说是适应能力有所增长而已。
在社会科学范围内，社会学是最早使用其基本概念去介入合理性问题的学科。把社会
学和其他学科进行比较，我们就会看到，社会学这样做既有科学史的原因，也有一些具体
的原因。我们先来看看政治学（Politikwissenschaft）。在万不得已的情况下，政治学
曾经把自己从理性自然法（Naturrecht）中解脱了出来。但现代自然法的出发点依然还是
欧洲古代的观念，它们认为社会表现为一个靠政治建构起来，并用法律规范加以整合的共
同体。不过，现代资产阶级成文法概念，为社会结构的设计程序和从常规角度把法律--政
治制度建设成为一种合理的机制提供了可能【8】。具有经验倾向的政治学必须彻底摆脱
这些资产阶级成文法概念。政治学把政治看作是社会的一个分支系统，因而无须承担从整
体上把握社会的使命。从科学的角度把道德-实践的合法性问题置之度外，或者认为它们
只是一些合法性信仰的经验问题，用描述就可以解决掉；政治学这样做和自然法的规范主
义背道而驰，从而也就和合理性问题失之交臂。
政治经济学（Politische ?konomie）的情况则所有不同。到了18世纪，政治经济学
才和理性自然法之间形成紧张关系，并且建立起了一个独立的行为体系；维持这个行为体
系，起初所依靠的是功能（Funktion），而不是规范（Norm）【9】。经济学就其作为政
治经济学而言，最初还是一种危机理论（Krisetheorie），所关注的是整个社会。经济学
感兴趣的问题是，经济系统的动力是如何对靠规范整合起来的社会系统产生作用的。这就
和专业经济学区别了开来。时至今日，专业经济学还把经济当作社会的分支系统加以研究
，而对合法性问题不闻不问。从这样一个片面的角度出发，合理性问题就会被分解成经济
平衡问题和合理选择问题。
相反，社会学（Soziologie）作为一门学科，它的出现就是要解决政治学和经济学在
迈向专业学科的过程中所抛弃了的问题【10】。社会学的研究主题在于：由于现代国家制
度的建立和市场经济制度的分化，古代欧洲社会结构中所出现的社会整合的变迁。社会学
成了彻头彻尾的危机学（Krisenwissenschaft），它所关注的首要问题是传统社会制度消
亡和现代社会制度形成过程中的失范方面（anomische Aspekte）【11】。当然，即便在
这样前提下，社会学也可以集中研究某个社会亚系统。从科学史上看，宗教社会学和法律
社会学一直都是这门新学科的核心。
为了更好地说明问题，请允许我暂时
不作进一步的解释，先把帕森斯所提出的功能图
式拿过来加以运用，（从图1中）很容易就可以看出社会科学各学科和社会亚系统之间的
对应关系：
图 1
当然，也不乏有人努力想使社会学成为一门专治社会整合的专业学科。不过，我在本
书中将要讨论的这些社会理论大家，说到底都是一些社会学家，这与其说是一种巧合，不
如说是一种征候。社会学是唯一一门坚持关注整个社会问题的社会科学。社会学同时也一
直都是社会理论，因此，它不可能会象其他学科那样回避、篡改乃至肢解合理化问题。之
所以会如此，我想主要有两方面的原因。第一个原因同时涉及到文化人类学（
Kulturanthropologie）和社会学。
把一些基本功能和社会亚系统搭配起来，这样做忽略了一个问题，即对于文化再生产
、社会整合以及社会化具有重要意义的社会互动领域，决不是象经济学、政治学等行为领
域中的互动那样专业化。无论社会学，还是文化人类学，所面对的都是整个社会行为的现
象世界，而不是相对明晰的行为类型；考虑到政治权力的利益最大化问题或政治权力的继
承和使用问题，行为类型可以说是目的理性行为（zweckrationales Handeln）的变种。
社会学和文化人类学这两门学科所探讨的是生活世界语境中的日常实践，因此，它们必须
把所有的符号行为趋向形式都纳入到自己的考察视野当中。解决行为理论和理解意义过程
中所做的分析的基本难题，对于它们来说也不再是那么轻而易举。它们在克服难题过程中
遇到了生活世界的.结构问题，而生活世界的结构又是其他功能更加特殊、在一定意义上分
化得更加厉害的亚系统的基础。至于“生活世界”和“系统”这两个抽象范式之间存在着怎样
一种互动关系，我们在后面的章节中还要做深入探讨【12】。这里我只想强调一点，研究
社会共同体和文化不象研究经济制度和政治制度那样可以完全甩开社会科学基础问题以及
生活世界范式。社会学和社会理论之间的牢固联系充分说明了这一点。
如果我们对情况作进一步的了解，就会清楚地认识到，为接手合理性问题而做好充分
准备的是社会学，而非文化人类学。社会学是作为市民社会理论而形成的；其使命是对前
市民社会的资本主义现代化过程及其失范现象作出解释【13】。这种从客观历史情境下出
现的问题，构成了社会学处理其基础问题的起点。社会学在元理论层面上所选择的基本概
念，是用来阐明现代生活世界合理性的增长过程的。古典社会学中的思想家几乎无一例外
地都试图建立其行为理论，以便用它的范畴来解释从“共同体”（Gemeinschaft）向“社会
”（Gesellschaft）转变过程中最为重要的各方面内容【14】。如何通过意义理解而进入
符号对象的客观领域，这样一个问题在方法论层面上也相应地得到了处理；对合理行为趋
向的理解构成了理解一切行为趋向的前提。
行为理论范围内的元理论问题（a）所依据的是行为当中具有合理内容的方面；意义
理解理论的方法论问题（b）是要对意义和有效性（对符号表达的意义进行解释和对其内
在有效性要求所持立场）之间的内在联系加以阐明；（c）元理论问题和方法论问题之间
的这种联系最终和这样一个经验问题又是紧密相关的，即社会现代化能否和从何种意义上
能够从文化合理化、社会合理化的角度加以描述。【社会现代化和文化合理化、社会合理
化之间的】这种联系在马克斯・韦伯（Max Weber）的著作中表现得十分清楚。韦伯对行
为概念的等级划分主要是依据目的理性行为，其他所有行为都可以划作目的理性行为的特
殊倾向。韦伯通过分析意义理解方法后认为，比较复杂的情况可以放到目的理性行为的理
解的临界点上：对具有主观目的的行为的理解，同时也需要（根据合理性的正确性标准）
作出客观的评价。围绕着基本概念和方法论所作出的上述判断与韦伯理论的核心问题--即
如何才能解释清楚西方理性主义--之间的联系最终也就一目了然了。
当然，这种联系也有可能是偶然的；它可能仅仅表明，韦伯对这样一个问题比较关注
，而这种从理论角度看具有偶然性的兴趣对其理论结构的基础产生了深远的影响。我们只
须把现代化过程从合理化概念中解脱出来，并把它放到其他的视角上，就可以一方面把行
为理论的基础同行为合理性的内涵分离开来，另一方面则可以使意义理解的方法论摆脱有
效性问题对意义问题的限制，而且，这种限制本身就是成问题的。针对这样一些疑问，我
想亮明我的观点，在我看来，韦伯从理性行为角度所探讨的是西方理性主义的问题，亦即
现代性的意义问题和由于必然原因首先发生在欧洲的资本主义社会现代化的原因和后果问
题。西方理性主义问题具有历史偶然性，起码从研究心理学角度讲是这样。我想提出的观
点是，韦伯著作中关于合理性的三个论题都有其全面的根据。我这样说是想借以指出，任
何一种带有社会理论要求的社会学如果想进行较为彻底的研究，就必须同时把合理性问题
放到元理论、方法论和经验等三个层面上。
我将（1）、首先探讨合理性概念，然后（2）、再把这个概念放到关于现代世界观形
成的进化论视角当中。在完成这些预备性研究之后，我想从两个角度对合理性理论和社会
理论之间的内在联系加以阐明；（3）、一方面从元理论的角度，为此，我揭示出今天比
较流行的社会学行为概念的合理性内涵；（4）、另一方面则是从方法论的角度，为此，
我认为，相似的内涵可以根据社会学对客观领域的意义理解而得出。这样一种提纲挈领式
的论证应当能够说明，我们如果真想接手韦伯以来社会学专业范围内所讨论的历史难题，
那么，一种交往行为理论是必不可少的。
注释：
1. 施乃尔（B．Snell）：《精神的发展》（Die Entwichklung des Geistes），
Heidelberg，1946；伽达默尔（H．G．Gadamer）：《柏拉图和前苏格拉底学派》（
Platon und die Vorsokratiker），载其：《著作集》（Kleine Schriften）， III，T
übingen．1972，第14页以及下两页；以及《神话与理性》（Mythos und Vernunft），
载其：《著作集》（Kleine Schriften）， IV，Tübingen．1977，第48页以及下两页；
莎德瓦尔特（W．Schadewaldt）：《哲学的希腊起源》（Die Anf?nge der
Philosophie be
i den Griechen），Frankfurt am Main，1978。
2. 哈贝马斯：《哲学何为？》（Wozu noch Philosophie？），载其：《哲学政治巨
擎》（Philosophisch－politische Profile），Frankfurt am Main，1981，第15页以及
下两页。
3. R．Rorty（Ed．），The Linguistic Turn，Chicago 1964，及其：Philosophy
and the Mirror of Nature，N．Y． 1979，德文版，Frankfurt am Main，1981．
4. 关于源始哲学的批判问题，请参阅阿道尔诺（Th．W．Adorno）：《认识论的元批
判》（Metakritik der Erkenntnistheorie），载其：《全集》（Gesammelte
Schriften），第5卷，Frankfurt am Main．1971；有关反对意见，请参阅：阿佩尔（K．
O．Apel）：《从先验语用学的角度来看哲学的终极论证问题》（Das problem der
philosophischen Letztbegründung im Lichte einer transzendentalen
Sprachpragmatik），载：卡尼特施耐德（B．Kanitschneider）（编）：《语言与认识》
（Sprache und Erkenntnis），Innsbruck， 1976，第55页以及下两页。
5. 参阅围绕着库恩（Th．Kuhn）的《科学革命的结构》（Die Struktur
wissenschaftlicher Revolution，Frankfurt am Main，1967）所展开的讨论，主要有：
I．Lakatos，A．Musgrave，Criticism and the Grouth of Knowledge，Cambridge，
1970；狄特里希（W．Diederich）（编）：《历时性科学理论论文集》（Beitraege
zur diachronischen Wissenschaftstheorie），Frankfurt am Main， 1974；布伯纳：
《研究逻辑的辩证法因素》（Dialektische Elemente einer Forschungslogik），载其
：《辩证法与科学》（Dialekt und Wissenschaft），Frankfurt am Main．1973，第
129页以及下两页。库恩（Th．Kuhn）：《新的起源》（Die Entstehung des Neuen），
Frankfurt am Main．1977。
6. 奥维尔曼（U．Oevermann）：《关于教化过程力量以及社会化研究策略的纲要性
思考》（Programmatische Ueberlegungen zu einer Theorie der Bildungsprozesse
und einer Strategie der Sozialisationsforschung），载：胡莱尔曼（K．
Hurrelmann）：《社会化与生活经历》（Sozialisation und Lebenslauf），
Heidelberg，第34页以及下两页。
7. 丢伯特（R．Doebert），哈贝马斯，诺恩纳-温克勒（G．Nunner－Winkler）（编
）：《自我的发展》（Entwicklung des Ichs），K?ln ，1977。
8. 亨尼斯（W．Hennis）：《政治与实践哲学》（Politik und praktische
Philosophie），Neuwied，1963；迈尔（H．Maier）：《古代德国国家学说》（Die
?ltere deutsche Staats-und Verwaltungslehre），Neuwied，1966；哈贝马斯：《政治
学与社会哲学的经典关系》（Die klassische Lehre von der Politik in ihrem
Verhaeltnis zur Sozialphilosophie），载其：《理论与实践》（Theorie und Praxis
），Frankfurt am Main．1971，第48页以及下两页。
9. 约纳斯（F．Jonas）：《何谓经济学理论：前古典思想与古典思想》（Was
heisst ?konomische Theorie？Vorklassisches und klassisches Denken），载：《施
默勒年鉴》（Schm?llers Jahrbuch），78，1958；诺伊恩道夫（H．Neuendorff）：《兴
趣概念》（Der Begriff des Interesses），Frankfurt am Main．1973。
10. 约纳斯（F．Jonas）：《社会学史》（Geschichte der Soziologie），第I-IV
卷，Reinbek，1968-69；R．W．Friedrichs，A Sociology of Sociology，N．Y． 1970
；T．Bottomore，R．Nisbet，A History of Sociological
Analysis，N．Y． 1978。
11. 哈贝马斯：《社会学的批判使命与保守使命》（Kritische und konsevative
Aufgaben der Soziologie），载其：《理论与实践》（Theorie und Praxis），1971，
第290页以及下两页。
12. 参阅本书第VI章，第2卷，第173页以及下两页。
13. 诺伊恩道夫（H．Neuendorff）的“社会学”辞条，见《天主教国家词典》（
Evangelisches Staatslexikon），Stuttgart，1975，第2版，第2424页以及下两页。
14. 关于古典社会中的这“一对概念”，请参阅哈贝马斯：《技术和科学作为意识形态
》（Technik und Wissenschaft als Ideologie），Frankfurt am Main．1968a，第60页
以及下一页；米尔斯（C．W．Mills）：《社会学思维方式批判》（Kritik der
soziologischen Denkweise），Neuwied，1963。
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