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基于学情的教学内容确定和方法选择

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基于学情的教学内容确定和方法选择（合集5篇）由网友“展东”投稿提供，今天小编在这给大家整理过的基于学情的教学内容确定和方法选择，我们一起来阅读吧!

基于学情的教学内容确定和方法选择

篇1：基于学情的教学内容确定和方法选择

基于学情的教学内容确定和方法选择

基于学情的教学内容确定和方法选择――以《定**》小、初，高同课异构为例

褚树荣等

【引子】

语文教学内容的随意性已久被语文教坛所诟病，教学方法的形式化追求也已成为课堂通病。我们都知道教学要基于学情、本乎文体、关注目标等道理，但涉及一篇具体课文，怎样确定内容、选择教法才算是基于学情呢？为了探讨问题，宁波市北仑区教研室和宁波泰河中学共同策划了“小、初、高同课异构”活动，华山小学王梁贤老师、泰河中学张倩老师、明港高级中学吕紫绡老师分别展示了课例（因篇幅关系，课例略）。策划时考虑到三个因素：首先是学生。不同学段的学生比同一学段的学生学情差别更明显，小学、初中、高中进行“同课异构”，更能考察教学内容和学习对象的相关性。其次是教师。不同学段的教师，平时教育对象不同，教学时应该更能够考虑到学生的实际情况，这就保证了观察学情的区分度。第三是教学文本。必须是一节课就能完成，必须是三个学段的学生都能理解接受，必须有一定的阐释弹性，深者见深，浅者见浅，所以，课文最终选择了苏东坡的经典词作《定**》。同一篇课文由小学、初中和高中的教师分别在自己的学生中施教，对比的效果最为明显。课堂展示后，部分小学、初中和高中语文教师围绕主题进行研讨，主持入围绕主题对听课的教研员进行专题访谈。

【访谈】

褚树荣（宁波市教育局教研室）：这次活动的主题是基于学情，贺老师事先做了很好的策划。先请贺老师谈谈，你所理解的学情是指什么？包括学生的知识起点、学习特点、学习任务吗？三堂课“基于学情”主要体现在哪里？

贺飞君（北仑区教育局教研室）：我认为学情是与学生生活、学习相关的一切因素，是学生的学习态度、学习基础、学习习惯、学习能力、兴趣爱好、年龄特点、心理特点等各种因素的综合，基于学情就是因材施教。总体上看，三位教师均能根据学生的学情，调整学生学习内容的深度、广度和难度，控制教学的起点、梯度和速度，呈现了较好的课堂面貌。

小学的课以朗读和积累为主要教学目标。多种形式的朗读让学生感受到了苏轼的乐观、豁达，并教给孩子们朗读、注释、想象和猜想、印证等诗歌解读方法。初中的课抓住关键词，以深入解读为要务。词前小序有关键句“余独不觉”，以此为起点展开课堂教学，并将苏轼面对风雨这种“余独不觉”的乐观豁达、特立独行的做法扩展到一群人，挖掘古代文人的“士”的情怀，在解读词义、感受意境和诗情的同时兼顾诵读辅导。高中的课注重文本对话和文化渗透。以苏轼所云“诗以奇趣为宗，反常合道为趣”中“反常合道”为教学切入点，以圣严法师”心随境转是凡夫，境随心转是圣贤”为教学勾连点，揭示抒情主人公由“凡夫”到“圣贤”的心路历程，引用米兰・昆德拉的名言：“轻是对生活中无法躲避的沉重表现出来的一种苦涩的认可。”在与文本的对话中，感受到抒情主人公思想感情“轻”背后的沉重和丰厚。文字理解和积累、文章理解和研读、文本对话和文化渗透，三堂课恰好呈现出不同的侧重，但又都能做到由词及人。这种异同恰恰表现出三位教师的教学是基于学情的。

褚树荣：三位教师在确定教学内容和方法时，确实有较强的生本意识。此外，基于学情的教学是否要尊重课文的文体特征？这首词的文体特征包括哪些要素？是这首词的节奏韵律、小序、双音节的转折词、上下片的结句等特点吗？在处理课文的文体特征上，三堂课的教学有区别吗？请赵老师说说。

赵盛成（宁渡市名师，北仑中学教师）：基于学情的教学应该尊重课文的文体特征。与诗惯于表达“正声”不同，作为“诗之余”，词是最适合古代文人表达“一己之情”的。如“定**”词牌有特殊的表达风格；从结构上看，有小序，有上下片的结构；从句式上看，二字句在词中起到很重要的作用；还有语音、语调、韵律、节奏无不与词人的心态相关。譬如作者用的是“莫听”、“谁怕”等洪声韵的否定式的二字句，表达着作者的豪迈、超然和决然；用“徐行”、“一蓑烟雨任平生”、“也无风雨也无晴”等细声、柔声韵表达着作者的淡定与从容。我们的解读只有尊重词的特征本身去品味、去感受、去感知、去感悟，这样才是一首词的教学。我以为就三者的侧重来说，小学的教学侧重点应该是：解读作者通过字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏表达着什么。初中则在此基础上，着重感受文本“表达着什么”，“怎样地表达着”。高中的教学侧重点是：在感受“表达着什么”、“怎样地表达着”的基础上，解读文本“为什么这样表达”，这才叫基于学情，又扣住词的文体特征。

就这三堂课来说，文本内涵的解读，小学、初中、高中把握得比较到位，但对文本文体特征的把握，三位教师还停留在“朗读”的层面上。如对于字词的音、义，字词的语气、语调，字词的语句组合、音韵节奏，以及作者是怎样有机地将它们组合起来并自然和谐地表达着，还缺乏有针对性的、有章法的、细节性的教学。文体特征和学情一样，都是教学的出发点，相比较而言，这两者的结合，还是小学这堂课做得好一些。

褚树荣：赵老师是从课文的言语形式和学情的关系来谈的.，如果从课文的内容角度看，怎样处理课文的经典性才算基于学情？作为经典，有没有不管学习对象都需要教的内容？如疏通词义、再现场面、体会意趣、朗读背诵等。在呈现方法上三堂课是否照顾到学习对象的不同？请张老师谈谈这方面的认识。

张全民（郑州区教育局教研室）：优秀的课文一定有它的经典性。尤其是经典的文学作品，一定有着它的独特情感和思想内涵。我以为，在课堂教学中，不能因为学情的不同而任意削减甚至完全丢弃经典文学作品自身固有的独特情感和思想内涵。也就是说，我们并不能以学情作为借口，把经典的文学作品降格为教学的一种语言材料，机械地满足词义积累、朗读训练的一种日常学习需要，或者离开学理和根据，对作品内涵进行臆断，过于浅显或过于牵强的解读都不合时宜。所谓基于学情，是根据学生年龄段的不同、理解能力的不同采取不同的教学方法，但课文的经典性绝不能被贬损，有些课文的价值就是为了学生日后生命成长中的某一次感动或领悟而准备的。在这一点上，我以为王梁贤老师和吕紫绡老师做得非常好，他们既照顾到学习对象的不同，又没有丢失课文的经典性。譬如，小学这堂课并没有局限于一般意义上的读读背背，而是用一种适合小学生学习的活动方式引领学生在一遍又一遍的朗读中向着词的语言深处、向着苏轼的生命深处走，教师围绕着“一蓑烟雨任平生”这句词句，用一张北宋地图，形象地标示出苏轼一生被贬的经历（开封→杭州→黄州→惠州→儋州），进而又出示四句苏轼被贬途中留下的千古绝唱，最后过渡到对这首词的整体领悟，不仅词的内涵并没有丢失，而且从课堂上看，小小年纪的学生读得那么津津有味，那么意味深长。

褚树荣：如你所言，课文的经典性确实是有独立价值的。所谓经典性，大概就是经典作品的基本意义和教育价值吧。这种意义和价值更多地指向作品的文化意蕴。那么，基于学情的教学如何渗透课文的文化意蕴？对于苏东坡在词中表现出的人生态度和人生哲学，如何让小学、初中、高中的学生领会？三堂课处理得如何？再请何老师说说。

何志浩（慈溪市教育局教研室）：可以说，一切真正的文学作品都具有文化意蕴和进行精神培育的价值。文学作品中的“文化”具有境缘性和鲜活性。基础教育阶段的文学作品的教学目标之一，就是通过对话语的把握，理解和领会作家或作品所表现出来的精神特质，并试图用自己的经验作出阐释，获得情感认同，从而发挥文化“教化”的作用。在这里，文学是体，文化为用。学习苏轼《定**》这首词，从“文化教化”的角度看，要从把握话语入手，把握事件、人物所为所想及结构，领会言说的意味，进而对这种言说对我们的人生和生活意味着什么作出阐释。

三节课都注重对话语的把握，把握话语的方式都基于各自学情的特点。小学课堂重点运用“对读”来把握话语。初中课堂抓住若干词句进行想象和体会。高中课堂从“反常”人手，在发现“反常”、体会“反常”中见性情。就这首词来说，让学生体会到“豁达”、“超脱”并不难，但如果不从话语把握使力，学生的体悟就会缺乏厚重感。总的说来，初高中的课堂在话语的把握上尚嫌粗疏，不够深入。即如“莫听”，不是不要听，而是不必理会、不屑理会；“吟啸”具有“挑战”意味：看你奈我何。对“也无风雨也无晴”尤其不应轻轻滑过。特别是“这种言说对我们的人生意味着什么”基本没有涉及，使文化“教化”的功能得不到落实，用大量苏轼经历等外部材料来印证“豁达”，使教化变成了某种说教。在高中课堂上，“反常”本是把握话语的很好的切入点，但发现“反常”以后呢？还应“合道”――合于人生之道。

褚树荣：如何基于学情进行“文化教化”？这个分寸确实很难把握。另外，根据不同学习对象采用相应的教学方法，应该是基于学情的基本含义。古诗词是所有文言作品中最为抽象含蓄的体裁，形象直观的教法尤其重要。杨老师，你是如何理解诗词的直观性教学的？你觉得三堂课做得怎么样？哪节课做得较好？

杨祖义（奉化市教育局教研室）：从美学的角度审视，古诗词具有语言美、形象美、意境美、情韵美、哲思美等特点；从表达上看，古诗词的精炼恰是理解的障碍。在课堂中如何抓住古典诗词“亦画、亦情、亦理”的特点，让学生受到传统文化的熏陶，运用直观性的教学手段是达成此教学目标的重要途径。古典诗词的直观性教学我认为可以从两个层面着手，一是抓住诗词本身的语言、形象特点，通过诵读来感知、体悟语言的韵律及所描述的事物、景物或人物；二是借助图示、音频等辅助手段，引导学生开展多种形式的感知，丰富学生的感性认识，发展学生的形象思维，为形成正确而深刻的理性认识奠定基础。

三堂课都运用了直观性的教学手段。王老师运用了诵读、图示和音频，张老师运用了诵读和音频，吕老师运用了诵读。我以为直观性教学手段运用得最好的是王老师。王老师针对小学六年级学生求知欲旺盛、发言大胆、形象思维活跃且初步具备抽象思维能力的特点，把诵读作为主要教学手段，贯穿全课。诵读方法多样，有个读、齐读、师生对读、男女对读、配乐诵读，各种诵读交叉进行，以读入诗，以读促悟，以读冶情，通过诵读，把营造氛围、品味诗情、感悟作者人生、陶冶美的情操聚焦到一个点上，使学生在形象、生动、热烈的课堂中学有所得、学而难忘。值得一提的是，王老师将图示法和诵读法结合，在地图上呈现了苏轼的贬官路线，每处都有经典诗句。通过这样直观的感知，苏轼“一蓑烟雨任平生”的乐观豁达、处变不惊的人生态度就容易理解。

褚树荣：杨老师刚才提到了朗读，朗读确实是一种声音的直观呈现。不管是小学还是高中，朗读都是诗词教学最基本的教学方法吧。马老师，在朗读教学方面，你觉得三堂课做得怎样？是否照顾到了文体特点和学生特点？

马超俊（象山县教育局教研室）：古代诗词的教学，历来重视诵读，这是由文体特点决定的。这里呈现的三个课例都很注重朗读，但由于施教的对象不同，又有所侧重，呈现出各自的特色。

王梁贤老师的课堂教学。在朗读方面上做足了文章。整节课以朗读为抓手，带动了整首词的教学。王老师精心设计了个别朗读、小组对比朗读、男女生对读、师生对读、全班同学齐读等多种形式的朗读。这样的教学安排，是非常适合学情的，因为王老师面对的是小学六年级的学生。小学生学习古代诗词，当然以诵读为主。多种形式的朗读，使得课堂气氛十分热烈，极大地调动了学生学习的兴趣和积极性，学生在诵读的感染下，学习的情绪一直处于亢奋状态。这样的课堂，不正是我们所期待的吗？当然，我们在强调朗读的重要性的同时，也要注意对作品思想感情的把握。就这节课学生的朗读来看，有些地方在感情的处理上显得有点儿“过”。比如“谁怕，一蓑烟雨任平生”一句，不宣读得过于慷慨激昂：“归去，也无风雨也无晴”一句也不能读得过于高亢，而应读出一种参悟世事之后的平静和淡泊。

张倩老师的课面对的是初一学生。应该说，初一学生和小学六年级学生并无太大的差异，因此，张老师的教学同样把朗读放在一个重要的位置上。如果说王梁贤老师在朗读的形式上善于变换的话，张倩老师则很注重学生对作品情感的把握。“听名家朗读”这个环节的安排，就是让学生能够更好地感悟作品的思想感情，而这一点，也是初中教学相对于小学教学应该提升的一个高度。

吕紫绡老师的课体现了高中语文教学的特点。对高中生而言，古诗词的学习同样需要诵读。但是，我个人觉得高中生的诵读已经不能单纯地追求像小学生诵读的那种热烈或者说热闹了，教师在让学生诵读的同时，更重要的是让学生对作品进行深度解读，读出作品思想内容的丰盈、宽广、厚重。学生的朗读，应该是基于对作品内容理解后的个性化朗读。当然，如果我们的教师能够调动起学生朗读的热情，课堂气氛热烈一些也是值得称道的。

褚树荣：刚才马老师点到的朗读教学“过”的问题，在教学中是普遍存在的。古诗文教学还有一种普遍的现象是搭建文史支架，引用外围资料。袁老师请你说说看，在这方面，这三堂课做得怎样？对古诗文教学中常见的援引资料的教法，你有什么看法？

袁伟望（宁海教育局教研室）：三堂课在搭建文史支架、引用外围资料引导学生学习时，基本是适宜与贴切的。在古诗词教学中，外围资料的引与不引，引多与引少，引用是否具有正向的价值，这三堂课给了我们有益的启示。我以为，客观的学情与教学的目标是确认引与不引、引的适宜与不适宜的主要因素。王老师的课在突破教学难点“一蓑烟雨任平生”，引用“多少楼台烟雨中”后，又呈现北宋地图，动态展示东坡一生的遭际，既降低了教学难度，又适合小学生的特点，巧妙地达到了让学生跳一跳摘“桃子”的教学目标。同样是引用东坡一生遭际的外围资料，张、吕二位老师引用的目的则略有差异，一位突出“余独觉”，一位突破“归去”，学生不同，目的不同，但在他们的描述中，我们看得出来，课堂教学都达到了预先的目标。被贬黄州是苏轼一生词作风格发生重要转折的时期，三位教师在处理资料时，是否可在引用的度与引用的技巧上稍加注意呢？在教学目标确定的前提下，根据学情，把握引用的度、引用的时机，傲到引用巧妙得当，才具有价值。三堂课最为精彩的资料援引，是在王老师突破第二个教学难点“也无风雨也无晴”这个环节。

褚树荣：小学、初中和高中同上一篇课文，这样的活动去年我省就开展过一次，当时给我们高中语文教师是有很大震动的。刘老师，从这次北仑小、初、高三堂课中，你觉得高中语文教学存在哪些问题？应该向小学和初中学习点什么？小学和初中的情况又是怎样？

刘强根（大榭开发区教研中心）：听课时，我在想：不同的年段对同一个文本应该有不同的侧重。对比三堂课，结合我平时观察与上课的体验，我认为目前高中语文课堂教学缺少的是一种对学生阅读初体验的关注。譬如高中的古诗词教学普遍表现出对吟诵的关注不够，诗歌应该是声音的艺术，需要我们声情并茂地去体验，这要向小学、初中学习。经过小学、初中的训练，高中学生对于诗词应该有一点基本的语感，可以初步体验其中的思想内涵，而我们教师要做的就应该是在初体验的基础上进行深层次的引导，把“知人论世”、“以意逆志”等鉴赏方法落到实处，这方面似乎做得不够。

相对来说，有些小学和初中的课堂似乎又有“耕他人的田”之嫌。挖掘文本有点过了。如“苏轼最想回到哪里去”的问题就不必为难孩子们。初中的课对小序加以关注，是可以的，至于士人群体“独”的心态大可不必深究，或让学生作课外探究为好。

总体上看，三堂课在教学内容和教学方法上，还是呈现出不同的面貌，这种不同是因为学习对象不一样，因此，基本上做到了基于学情的教学。但放眼看去，现在的初中学生听了小学语文课不会觉得浅，高中生听初中的课也不会觉得不够深，我们的语文课堂年段意识还是不明显，内容和方法的把握似乎也可以更准确一些。

【小结】

从课例展示看，教师们对课文的解读和教学的设计，对象意识还是很明显的。三堂课恰好呈现出小学、初中和高中语文教师的不同追求，这样的追求更多地带着本学段所有教师在内容取舍和方法选择上的倾向性。在这个意义上，三堂课表现的是当下三个学段语文教学的共性。要考察某一个教师的生本意识如何，学情把握水平怎样，最好的方式是让他一个人拿着《定**》到小学、初中和高中分别执教，这又是另外一次实验了。

从课例访谈看，我们对什么是学情，基于学情和文体特征、课文内容、文化教化、直观教学、朗读教学、资料引用、学习对象等诸多方面的关系作了梳理。这种梳理是从《定**》的三个教例出发的，是从《定**》这一特定的文本出发的，因此，有点实证的意义。

篇2：贴着学情确定教学内容论文

摘要：根据学情确定教学内容是提高阅读课教学效率的关键。本文以《金色花》的教学为例子，从三个方面阐述了如何根据学情处理教学内容：一、学生的易懂点，以不教促学；二、学生的兴趣点，以长教促读。三、学生的生长点，以深教促进深化。

关键词：学情教学内容不教长教深教

课改十多年，阅读教学从“怎么教”的研究，渐渐地转向了“教什么”的思考。如何确定教学内容已经成为我们一线教师走进课堂首先要思考的话题。

《金色花》是现行的人教版教材中七年级上册第五单元的第三课，是泰戈尔散文诗集《新月集》中的代表作。因其篇幅短小，意蕴丰富，很多教师把它当作公开课的首选，许多名家也都执教过此文。因此关于这篇课文的教学资料和教学设计也非常多。面对这样的课文，我陷入了深深地思考之中，有太多的资料和教学方案可以借鉴，但似乎又觉得这些与文本、与学生的实际有一定的距离。要不太浅，要不太深。我该确定本课中哪些内容改不教？哪些内容改教，甚至是“长教”“深教”呢？我立在《金色花》的门前徘徊。

再一次查阅资料，惊喜的发现王荣生教授在他的《语文教学内容的重构》中也谈到：语文教学内容主要面对两个问题，一是针对具体情境中这一班学生乃至这一组这一个学生，为使他们更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；二是为使具体情境中的这一班乃至这一组这一个能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么教”。可见，确定语文教学内容必须充分考虑到具体情境中的学生，因为教学内容的起点是学生的学习兴趣和即时状态，学生的认知水平和生活体验，学生的学习准备和发展需求。即就是我们所说的贴着学情确定教学内容。

一、学生的易懂点，以不教促学

带着上述的认识，我再一次品读了课文。这是一首清新自然、亲切温馨的散文诗，以儿童特有的方式表现了对母亲的依恋，我们可以从中感受到浓浓的母子情。而现实生活中，我们的学生可能更多地只在母爱中沐浴，却很少有回报。另外对文章的理解我们的学生可能也不能从体现家庭之爱上升到人类天性的美好和圣洁。那么，在教学时，何不把“概括孩子变成金色花与他母亲‘捉迷藏’的画面并带领学生品读，感受其中母子深情继而感受人类天性的美好和圣洁”作为本篇课文的教学内容呢？这样的预设不仅能贴近文本的实际，而且更能激发学生学习的兴趣。

确定了教学内容，接下来是确定如何在课堂中得以呈现。即如何把这些内容内化到学生的知识结构中去，从而建构新的意义？我想，首先必须了解学生对《金色花》这篇文章的知识把握情况，尽量做到学生已知的，不教；学生感兴趣的，长教；学生未知的但应该知道的，深教。

在这样的思想指导下，我走进了课堂。简介泰戈尔导入后，我的第一个问题就是“《金色花》这篇课文大家已预习过了，现在请大家谈谈从预习中学到了什么？”通过这个问题是为了了解学生对文章知识的把握情况，以便在教学过程中及时调整教学内容。我们知道，教学内容是在教学过程中创造的，即由教学双方在教学实践中现实地生长出来的，而预设的只是想让此成为教学内容而并非已经是教学内容，因为决定教学内容的除了课程目标之外，非常重要的就是学生的学习本身。

不出所料对于这样一首散文诗学生的预习情况很好，个个都抢着发言，生怕别人抢了自己想说的。有的说“文中孩子很调皮，变成一朵金色花和妈妈玩”，有的说“孩子变成金色花是想看妈妈工作，发出香气传给妈妈，他还要把影子投在妈妈所读的书页上”，有的说“孩子不见了妈妈很担心，孩子回来了妈妈没骂他，看出来很爱孩子”，有的说“这篇文章的语言优美富有童趣，除了运用了比喻、排比外，还有联想想象”……学生的回答异彩纷呈，有的涉及内容，有的涉及手法，也有的涉及语言。的确大出我所料。

学生对文章的整体感悟相当不错，从内容、手法到感情，学生都能把我得很好。孩子变成金色花与他母亲“捉迷藏”的画面，学生亦能抓住，并能体会其中的情感。所以刚开始预设将“概括孩子变成金色花与他母亲‘捉迷藏’的画面”显然本节课不用再探讨了。

二、学生的兴趣点，以长教促读

接着我及时调整了教学思路，开始了解学生在预习时最感兴趣的问题。经过交流发现孩子们最想知道的是：为什么孩子失踪了，妈妈不着急，不去找？。顺着学生的“兴趣点”我不着急抛出答案，而是让学生自己从文中找。终于学生找到了文中的一句话“我便要突然地再落到地上来，又成了你的孩子，求你讲故事给我听”。并从“再”“又”等字眼中看出孩子和妈妈做这样的游戏不止一次了。解决了自己的疑惑，孩子们很兴奋。抓住学生的热情，使课堂教学朝更深的方向发展，我顺势提出了一个问题：“现在同学们眼中一定出现了孩子和妈妈的形象了，所以我想请同学们结合书本内容说一说，在妈妈眼中这是一个怎样的孩子，在孩子眼中这又是一个怎样的妈妈呢？在学生交流时我同时做到了品味和朗读指导的结合。也许学生的激情还在燃烧，也许这个问题本身贴近学生兴趣，也许文章的这种童真童趣已被学生感受到，接下去的课堂特别活跃。

生1：我从”加入我变成了一朵金色花，为了好玩，长在树的高枝上，笑嘻嘻地在空中摇摆，又在新叶上跳舞，妈妈，你会认识我吗？“一段看出这是一个天真顽皮的孩子。

生2：我从”当你吃过晚饭，坐在窗前读《罗摩衍那》，……正投在你所读的地方“看出这是一个非常爱妈妈的孩子。

生3：我从”当你沐浴后，湿发披在两肩，穿过金色花的'林阴走到做祷告的小庭院时“看到了一个圣洁美丽的妈妈。

……

学生的精彩还在继续，无奈这只是45分钟的课堂，我不得不打断，然后提出了一个问题”你觉得要用什么样的语气才能读出孩子或妈妈的特点呢？“

话未说完，反应敏捷的几个同学就已举手。”要模仿儿童的语气、语调“，”要读出孩子的调皮可爱“，”要读出妈妈的慈爱“等。对学生的回答作了点评后，我引导学生抓住一些具体的句子进行了朗读指导，让学生体会其特点。

从学生的交流和有感情的朗读中，我渐渐的意识到他们对蕴含其中的母子深情，已经有了更深刻的领会。

方向的转换，兴趣点的抓取，兴味点的延长处理，使本文的情感思想在学生心中生根发芽。

三、学生的生长点，以深教促深化

在学生对文章的整体有了较深的感性认识之后，我想还应当引领学生更深层次的把我握文章主旨与作者思想。本文仅仅颂扬了母子之间的融融的爱吗？这之后是否有更深层次的意蕴呢？这就是需要我们老师带领学生去探索的。

于是提出了这样一个问题：”泰戈尔生活在一个佛教为国教的国度中，他是东方文化培养出来的诗人。遍观泰戈尔散文诗，可以处处感觉到浓厚的、神秘的宗教气氛。你赞同这个观点吗？为什么？“这一回学生安静了下来，学生陷入了沉思中。我知道这一节课的”生长点“就在这儿了。”生长点“指学生语文学习时最需要提升、发展的知识、能力点。在学情分析上具体体现为：学生面对教材内容需要达成什么目标任务？在通往目标的路上，学生想读懂的内容是什么？依据学生的生活经验、年龄特征、心理特点等，会有哪些困难，其中最有难度的是什么？我们教师选择的教学内容应当为提升学生的素质、能力服务。

为帮助学生学习，我让他们进行了一次小组讨论。在一阵议论后，有学生举手了。

生1、文中的金色花是印度圣树上开的花，写金色花含有对神的虔诚，创造了一种宗教氛围。

生2、母亲沐浴后祈祷，读《罗摩衍那》看出母亲是一个虔诚的宗教徒。

生3、孩子像小精灵一样可忽上忽下，随意摇摆，随意跳舞，随意开花，随意散发芬芳。最后一动意念又变成人了，好像很神。

生4、文中孩子是”调皮可爱，快乐幸福“的，母亲是”慈爱美丽，虔诚智慧“的，但他们都没具体的名字，让人感觉很神秘。是不是代表了天下所有的孩子和妈妈呢？

……

在肯定了学生的回答后，为了提升学生的理解，我出示了泰戈尔在《吉檀迦利》中的一段话”梵就是树木、种子和幼芽，梵就是花朵、果实和树阴，梵就是太阳、光明和被光明照亮的东西。梵无所不在，世界上男女都是梵的形相。“并解说这里的”梵“就是神。在泰戈尔的诗歌中，世界上的万事万物都是梵的显现。所以诗人在诗中宣扬的是富有宗教意义的爱--最高尚、最纯洁的爱。泰戈尔对神的虔诚是和对生活、国家与人民的爱融合在一起的。其实泰戈尔自己的个人生活很不幸，40岁前相继失去了父亲、妻子和一对儿女。可他没有抱怨生活的不公，没有沉湎在痛苦之中，任然写出这样富有童趣富有爱心的诗，来表现人类美好圣洁的爱。他确实是印度诗坛的圣人！让我们怀着对他的敬仰之情朗读全文。

读后，为了把这种爱内化为学生的情感，我引导学生联系生活体验，以写作的方式抒发对母亲、对亲人的感恩情怀。我说：”泰戈尔的诗歌是天使送给大地的诗篇，是天堂送给大地的礼物。它影响着我们中国几代文人，如冰心、徐志摩的创作都深受其影响。我相信他也影响教育了我们，让我们也拿起手中的笔学一学泰戈尔新奇的想象力，用自己的童真童趣诉说对母亲的爱。请用“假如我变成了……”开头写一段话，表达你们对妈妈的爱。“

在学生经过5分钟的思考后，个别同学开始举手了。为了让更多的学生参与，我只是朝那几个同学笑笑，提醒他要想得更具体、更细致。随着时间的推移，越来越多的学生举手了。

生1、假如我变成一朵洁白的栀子花，我要是那最香的一朵，在你经过时芳香你的衣袖。

生2、假如我变成一朵玫瑰花，我要是那最艳的一朵，在你休息时赏悦你的双目。

生3、假如我变成一棵树，我要是那最盛的棵，在你工作时做你遮阳的伞。

……

就在学生争着交流自己的劳动成果的时候，下课的铃声响了。带着一份欣喜，也带着一份淡淡的遗憾结束了这让我深有感触的一堂课。

《金色花》一课之”不教“、”“长教”、“深教”是我在根据学情角度选择教学内容上所做的一次尝试，“当然每一节课都是”师生不可重复的激情与智慧综合生成过程“，任何一堂课的语文教学内容也是无法完全复制，今后我会在”贴着学情确定教学内容“这条路上努力探索、大胆尝试！

参考文献：

①《语文科课程论基础》王荣生著上海教育出版社

②《初中语文新课程教学设计》王德俊主编首都师范大学出版社

③《语文教育心理学》董蓓非著上海教育出版社

篇3：例谈说明文教学内容的选择与确定

说明文教学内容的选择与确定，除了必须依据《语文课程标准》，结合学生的认知特点，考虑教师自身的教学风格、个性特点、知能储备等这些基础性的前提性的因素外，还应该基于文本，基于学情，分析和处理好以下几组关系。

下面以《生物入侵者》一课的教学设计为例进行具体的分析。

一、体裁特性与文本特点

《生物入侵者》（人教版八年级上册）是一篇科技类说明文，介绍的是关于生物通过非自然途径可能能对生态和人类造成危害的知识。文章首先引出话题――生物入侵者，接着具体写生物入侵者的危害，然后分析造成生物入侵者增多的原因，最后指出世界各国已开始采取相应措施。这样一个文本展开的过程基本上是按照提出问题、分析问题、解决问题的思路进行的，表现为特征明显的逻辑理路。这是文本作为科技类说明文的体裁特性的规定性，内蕴着科学思维的严谨性、严密性。

科技类说明文往往容易写得艰涩难懂，使人难以卒读，其中一个很重要的原因便是专业术语过多带来了理解上的困难，语言呆板让人不易产生阅读兴趣。但是这篇文章没有这样的流弊，读起来让人觉得兴味盎然，充满情趣。

这是为什么呢？首先在于语言的形象化。文本多处使用打比方的手法，说明事理形象且富有趣味。如“生物入侵者”这个概念就具有比喻意义，读者阅读这个词就会形象地直觉到这类生物是“外来的”,有危害性；再如文中把登陆北美的欧洲斑贝说成“偷渡者”,就将它们行动的不声不响和危害的不易觉察的特点形象直观地传达了出来。

其次是文章在说明事理时大量运用了列数字、举例子等说明方法，使读者对“生物入侵者”的危害感受更为明确、更具说服力。

体裁特性和文本特点是解读文本两个重要的纬度，体裁特性是“类”,文本特点是“个”,没有“类”, 文本就没有归属；没有“个”,文本就失去了“自我”.而能否准确地把握这两点则直接决定了教学内容选择与确定的信度、效度。对《生物入侵者》一文，设计者认为“学习这篇课文，我们要在科学与语言之间找准契合点，即：在科学知识中品味语言，学习说明文的说明手法等，在语言品味中了解科学知识。”这样的定位较好地把握和处理了体裁特性与文本特点之间的关系，既有“个”的凸显，又有“类”的归属，使教学设计和实施有了一个较高的起点和较好的基础。

二、教学内容与方法选择

教学内容的选择与确定决定着课程目标的实现与否和实现的程度、范围。而适切的教学方法则是教学内容实施、达成的手段与渠道。从逻辑思维的程序上看，内容的选择与确定在前，方法的选择在后，确定内容后必须考虑到方法，考虑内容的实现问题，从某种程度上说，两者几乎是一体的，在成熟教师那里甚至是同步发生的。因此确定内容也应该从内容与方法的适切性上进行考量、斟酌。

从教学设计稿看，安排了四个“板块”的内容，即“语言的感受活动、梳理活动、提炼活动、欣赏活动”.这是比较概括的说法，我们来看其中的具体教学内容：

第一步：语言的感受活动。活动内容：自由朗读课文，说说什么是“生物入侵者”,本文向我们介绍了哪些“生物入侵者”.

第二步：语言梳理活动。活动内容：快速浏览课文，说说课文给我们介绍了关于“生物入侵者”哪些方面的知识。

第三步：语言提炼活动。活动内容：轻声读课文，圈划出各段的主句。学生写“课文浓缩文”.

第四步：语言欣赏活动。活动内容：默读课文第7小节，用“术语点评”的方式写几句赏析性的文字。

设计者给自己的课型定位为“说读”.著名特级教师余映潮先生认为，“说读课，一种最能让课堂教学生动起来的创新课型。”“说读课型是朗读课型的一种变式，其课堂教学主要由读与说来支撑，即课堂教学活动就是--说说读读，读读说说，边说边读，边读边说。”

我们可以看到，在《生物入侵者》的教学设计中，老师安排了四次“读读说说”,根据学生对文本的熟悉程度，不仅“读”得各有不同，而且“读”也是与所配合的“动作”相称的，如第二步中就安排了快速浏览，这与概括文章介绍了哪些关于“生物入侵者”知识的教学要求是一致的，切合的。方法需要与文本相契合，与内容安排相适应，这里不仅看到了“读”与“说”的配合，还有“读”与“写”的配合，如教学环节的第三、四步。我们可以说，设计者将课型定为“说读”,但又没有囿于此，还根据具体的教学内容对方法进行了创新。

在教学的四个环节（板块）上，前三个是指向全篇的，第四个指向老师认为的比较能够体现文本特点的第7小节。这样的安排比较符合初中生阅读的一般规律，即整体阅读观，从整体到局部再到整体。这样，即使学生课前没有读过课文，有了前三个环节的三次穿行于文本之中，学生也能较好地理解文本、把握文本了。而这三次穿行文本的要求各不相同，体现了由浅入深的认知规律。在这个基础上，再来“定点”突破一段，“精析一段”,学生对文本的语言特色就能较好领悟，赏析的要求才能落到实处，语言才有可能实现内化，被学生所认知、所建构。

设计者选择的教学方法中有两个是值得注意的。一是“课中小结”,前三个“板块”的课中小结依次是：“明确‘打比方’、‘举例子’的表达效果”;“明确课文‘定义-危害-成因-对策’的行文思路”;“方法的总结：主句，就是一个段落的中心句、总起句、总结句、过渡句”.第四“板块”没有做课中小结，根据第四“板块”的教学内容，可以对文本的语言特色进行小结。“课中小结”的价值实际上就是将教学指向明确化，让学生清晰地知道一篇课文学什么。这对那些课上恣肆汪洋课下学生一脸茫然的低效语文教学无疑是一种纠偏。

另一个值得注意的方法是“活动”.语文课程与教学专家李海林先生说语文课堂教学就是要搞“活动”,转变“教”“学”关系，让学生直接面对语言，感受语言，体悟语言，进而习得语言。徐老师在每一“板块”中都安排了比较充足的语言活动，其中第三“板块”要求“学生逐段阅读圈划”,第四“板块”明确提出“这个活动要预留出比较宽裕的时间，让学生静思默想，细细品味欣赏”.徐老师安排了“活动”,又“充分而科学地保证了学生的学习时间与空间，充分地尊重和发挥了学生在学习中、在课堂上的教学主体作用”,“这种课型设计中往往没有提问设计，先生能在教师的指导之下进行着自主的有创见的教学活动，于是就能有力地破除以教师讲析为主的”分析式“教学。这是一种很有价值的突破”（余映潮先生语）。因此，它能有效地帮助学生达成预定的教学内容。

三、横坐标与纵坐标

进入教材的文本不是孤立的文本，它体现了教材编者的意图，或者说是教材编写者对课程的理解及其具体化。因此，我们在选择、确定教学内容时，还必须充分考虑该文本在教材中的特定价值――文本承载的具体的课程内容，借用数学名词，就是由纵坐标和横坐标所确定的那个“点”的价值。

纵坐标就是该文本在初中三年语文学习上的价值，这是用历史的方法来分析文本。用这种方法来看《生物入侵者》的教学内容，我们会发现在《生物入侵者》之前学生分别在七年级上和下进行了说明文的学习，对说明文的说明顺序、说明方法、语言等问题有了一定的认识和知识储备。因此，对《生物入侵者》教学内容的选择与确定应在此基础上进行。在《生物入侵者》的设计中，教师在第一步语言的感受活动中意在明确“打比方”、“举例子”的表达效果，第二步语言梳理活动则是梳理课文“定义-危害-成因-对策”的行文思路，第四步语言欣赏活动中用“术语点评”的.方式来品析语言。这样的教学内容是基于学生前经验的，立足于初中三年的说明文学习要求，应该说比较恰切的。

横坐标就是把文本放在本册或本单元来分析其承载的课程内容。人教版八上第四单元的体裁主要是说明文，主题是崇尚科学。根据这样的安排，《生物入侵者》一文不仅承载说明性文本的学习特点，还要注重对学生科学态度的培养科学精神的熏染。我们来看《生物入侵者》的内容选择：第一步语言的感受活动，说说什么是“生物入侵者”,本文向我们介绍了哪些“生物入侵者”,让学生迅速捕捉重要信息；第二步语言梳理活动，说说课文给我们介绍了关于“生物入侵者”哪些方面的知识，让学生梳理出课文“定义-危害-成因-对策”的行文思路；第三步语言提炼活动，读课文圈划出各段的主句，形成“课文浓缩文”.该设计通过概括学生就能比较明晰地把握文本内容，受到严谨讲求实证的科学态度、科学方法的浸润，比较准确地体现了《生物入侵者》一文在语文教材横轴上的价值。

阅读教学从只关注教学方法向重视教学内容的角度转移，是提高语文教学效率的一个很好的思考路径。而从体裁特性与文本特点、教学内容与方法选择以及文本的“纵向”价值与“横向”价值等关系出发，做好说明文教学内容的优选精选，无疑具有较强的实践意义与操作价值。

附：

《生物入侵者》（教学设计）

江苏省江阴市英桥国际学校徐杰

教材简析：《生物入侵者》是人教版八年级下第六单元的一篇科技说明文，课文层次清晰地向我们介绍了“生物入侵者”的定义、危害、成因及对策，语言平实而不失生动，形象且又准确。学习这篇课文，我们要在科学与语言之间找准契合点，即：在科学中学习说明文的说明手法等，在语言品味中了解科学知识。

教学课型：说读，读读、说说；说说、读读，在读与说的活动中，增长知识（语文知识与科学知识），提高素养（语文素养与科学素养）。

教学本课，我采用的教学思路是“板块式思路”,将课堂教学过程有机切分为四个板块，各板块之间既互相独立，又相互关联，保证学生在具体的“板块”中有充分的语言活动，有充足的知能训练。

教学本课，我的教学创意是：“学习一篇、精析一段”,既关注整体，也突破局部。

教学时数：一课时。

教学流程：

整个课堂教学我设想分为四个板块，分别是：语言的感受活动、梳理活动、提炼活动、欣赏活动，它们都是基于文本语言的活动。

第一步：语言的感受活动。活动内容：自由朗读课文，说说什么是“生物入侵者”,本文向我们介绍了哪些“生物入侵者”.设计这个活动，目的是想让学生初步感知文意，并迅速捕捉重要信息。我的课中小结，是明确“打比方”、“举例子”的表达效果。

第二步：语言梳理活动。活动内容：快速浏览课文，说说课文给我们介绍了关于“生物入侵者”哪些方面的知识。设计这个活动，就是想让学生在初读的基础上，用分层概括的形式对课文进行梳理。我的课中小结则明确课文“定义-危害-成因-对策”的行文思路。

第三步：语言提炼活动。活动内容：轻声读课文，圈划出各段的主句。学生逐段阅读圈划，不但能进一步理解课文内容，而且，还能训练自己提取信息的能力。在学生交流各自圈划的主句以后，我将进行方法的总结：主句，就是一个段落的中心句、总起句、总结句、过渡句。为了强化这种“提炼”的能力训练，我还将设计一个让学生写“课文浓缩文”的活动，让学生把提取的主句组合起来，成为这篇课文的“浓缩文”.

“课文浓缩文”的范文是这样的：

专家们把原本生活在异国他乡、通过非自然途径到新的生态环境中的“移民”称为“生物入侵者”.一种物种在新的生存环境中不受同类的食物竞争以及天敌伤害等诸多因素制约，它很可能会无节制地繁殖，它们给人类造成难以估量的经济损失的同时，也对被入侵地的其他物种以及物种多样性构成极大威胁。许多生物学家和生态学家将“生物入侵者”的增多归罪于日益繁荣的国际贸易，事实也是如此。生物学和生态学界的一些学者主张人类不应该过多地干预生物物种的迁移过程，然而更多的学者则持反对意见，目前，世界上许多国家已开始认识到这一问题的严重性，并采取了相应的措施。

第四步：语言欣赏活动。活动内容：默读课文第7小节，用“术语点评”的方式写几句赏析性的文字。这个活动要预留出比较宽裕的时间，让学生静思默想，细细品味欣赏。这里的“术语”,其实就涵盖了说明文的一些知识性的要点。比如“结构”:第7小节有两次的并列式结构运用，使得说明层次清晰；比如“拟人”:“为所欲为、难逃绝种厄运”,拟人手法使说明形象生动；再如“关联词语”:在介绍不同的学者的观点的时候，用了“因为、即使、因此、然而、如果、另外”等一系列的关联词语，使说明语言严密准确……通过精析一段，在说明文的知识学习和运用上，我们就可以达到“窥斑见豹”的效果。

整个教学的设计，以“说读”贯穿，力图通过四次语言活动，让学生在文本里面来回行走，积累知识，增长才干。

板书设计，我力求简约。黑板正中写课题：生物入侵者；第二行板书文章的思路：定义-危害-成因-对策；第三行标注本文的主要说明方法：打比方举例子。

作业，略。

篇4：例谈说明文教学内容的选择与确定

例谈说明文教学内容的选择与确定――以《生物入侵者》的教学设计为例

摘要

语文教学的低效、无效依然是横亘在课程改革之途上的一座荆棘山，对知识教学的淡化乃至漠视使得吕叔湘先生于1978年发出的慨叹依然沉重地敲响在每个语文人的心扉。当人们日渐认识和理解“教什么”对语文教学来说是一个前提性的和基础性的问题后，对教学内容确定问题的思考与研究就成了无法回避的课题，因为适切的教学内容是达成课程目标的基础。

而一个语文教师面对一个教学文本，怎样发现其教学价值，选择和确定教学内容，既是一个语文教师的第一基本功，也是比较难以把握而需要通过大量实践才能炼就的基本功。其中的说明性文本教学内容的选择与确定问题更是当前初中语文教学的难点之一。正是基于这样的认识，本文采用了以例说法的形式，对说明文教学内容的选择与确定问题进行探讨和分析，试图来揭示其中隐含的一些规律和要素。