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教师职责是追随儿童行为而不是决策行为

时间：2023-08-27 08:31:19 其他范文收藏本文下载本文

教师职责是追随儿童行为而不是决策行为（推荐4篇）由网友“氨水咖喱”投稿提供，下面是小编整理过的教师职责是追随儿童行为而不是决策行为，欢迎您阅读分享借鉴，希望对您有所帮助。

教师职责是追随儿童行为而不是决策行为

篇1：教师职责是追随儿童行为而不是决策行为

教师职责是追随儿童行为而不是决策行为

教师在儿童的学习中应该扮演追随者的角色，而不是决策者的角色，家长也同样如此。这是国际著名学前教育研究专家、艾里克森儿童发展研究院芭芭拉・波曼教授日前在华东师范大学进行演讲时对国内幼教老师和家长的忠告。

儿童性格无法改变

不少家长总是热衷于把孩子培养得更外向，认为这样的孩子今后在社会中更有生存能力，但实际上，儿童性格更多地取决于先天遗传，而非后天培养。

波曼教授称，最新研究发现，大多数儿童自新生儿时期所表现的气质对他今后的生活有着长期的影响。她举例说，如果一个孩子在年幼时就很有社交能力，那么在以后的生活中他也会很有社交能力。那些胆小不愿与人交流的孩子，很可能今后一生都是如此。过去的教育思想认为，后天的教育可以帮助儿童走出羞涩，但近年来的研究发现，后天培养可以帮助孩子控制羞涩，但并不能彻底改变。

波曼指出，婴儿的早期差异，并不会对孩子今后产生什么影响。比如一些家长希望自己的孩子什么都要比别的孩子早，但实际上，婴儿能力的早期差异对孩子并没有长期的影响。她举例说，如果两个婴儿，一个15个月开始学会走路，另一个8个月就学会走路，但是这种差异到他们三四岁时，已完全看不出了。

她建议，不论是教师还是家长，都应该更关注儿童来自家庭遗传、家庭文化氛围以及社区文化方面的影响。这种个体差异，才是在儿童早期教育中极其重要的因素。

注重儿童大脑整体协调

很多早教课程强调要开发儿童某一方面的能力，而实际上，儿童不论是从事哪一方面的活动，都是大脑所有区域协调活动的结果。波曼建议，在对儿童进行早期教育时，更应该把儿童看作一个整体，而不是像很多早期教育课程所鼓吹的那样，认为儿童某个方面没有发展好，因此强化某个方面。

她说，只有对儿童的个体情绪、社会性、身体运动、认知发展进行整合，才有可能进行有效的早期教育。研究人类神经的科学家们最近发现，在一个儿童被要求完成一项任务时，整个大脑区域都会变亮。这说明，虽然教育者将儿童的发展分为不同功能，但大脑活动并非我们想象的那样。

帮助完成儿童想做的事

教师和家长的职责是追随儿童的行为，根据他们的兴趣来帮助儿童完成他们想做的'事，而不是替儿童作决定他们该做什么。这是波曼对大多数教师和家长的建议。

她说，教师和家长尽量不要替儿童决策他应该做什么，而更应该为儿童提供一个合适的环境。教师的职责是帮助儿童完成他们自己想做的事，在此过程中，教师的角色是被动的。

她还建议，家长如果希望孩子具有什么样的习惯，就应该为孩子提供什么环境。比如，2岁儿童并不是自发地喜欢书籍，而只有当他们在生活的环境中看到过书，成人给他们阅读书籍，且当书籍成为他们文化生活中的一部分时，他们才喜欢书。

篇2：教师感悟：爱是唯一理智的行为

本周因为要参加镇优质课比赛，周四一天都没能给自己班级的孩子们好好上一节课，略感亏欠。

周五早早地去学校，我心想“欠”孩子们的课得给补上，上课铃想起，走进教室我问道“孩子们昨天有没有想语文课，有没有想语文老师啊?”“想!”他们异口同声，声音响彻整个楼层。那一刻好感动，作为老师，还有什么能比给孩子们好好上一堂课更重要的事情呢?一天不见，我们的语文课堂似乎比平时更加融洽了，真好。

下课了，办公桌前坐下，心情好的不需要休息，我拿起孩子们的作业就开始批改，谁知一本还没改完，小组长晴就急匆匆地跑来“老师，豪的作业都不给我检查，我要他也不给。”我看出了晴的委屈。“嗯?有这事?你让他来办公室。”不一会儿豪来了“什么情况，作业呢?为什么不给组长检查?”我看着豪质问到。“在家里电脑桌上了，我写完就放在那里没拿。”说着豪还一副毫无过失的样子。看着他我心中顿生怒气“没带就是没写你知道吗，人家组长辛辛苦苦给你检查作业，你不知道感恩，还爱理不搭的，什么态度啊，回去重写，写好了拿来给我检查。”听到我话语中明显带有责备的语气，豪口服心不服地离开了办公室。

继续批改着作业，稍稍平复心情后我意识到自己刚才对豪说话的语气不太好，说好了不生气，说好了用爱感化孩子们，说好了记住杨老师那句“多年之后，孩子记得的是你的微笑、你的鼓励、你的拥抱，春风再美，不及你的笑……”呢，怎么一瞬间就抛在脑后了，为什么就不能听豪解释一下呢?或许他真的是写完了因一时疏忽没带来的呢?想着想着我不由自责起来。

大课间休息时，豪带着作业走进教室“老师，我写完了。”看着豪放在桌上的作业，字迹并不美观，但这次我没有大声一点儿说话“豪，老师刚才不是刻意想批评你的，想想看，作为学生咱不该把自己的作业按时完成，及时整理收拾好自己的学习工具吗?”豪看着我，长长的睫毛下两只眼睛扑闪扑闪的。“人家小组长在完成自己学习任务的同时还要帮助大家检查作业，咱们是不是应该感激人家才对呢?”“嗯。”这次豪脸上已然泛出了害羞的波纹。“我们天天说字如其人，你看，现在班上许多同学的字是不是越写越漂亮了?那是因为他们每次练字时态度都特别端正，其实老师觉得你这字要是好好写啊定能超越他们呢，有没有信心啊?”豪看着我连连点头。“老师还记得一二年级的时候，你是班上最优秀的孩子，每堂课都会看到你高高举起的小手，现在你的知识比那时候丰富多了，应该比以前更棒的对吗?你看，宽现在学习多努力，他想超过你呢，当然老师觉得你也不是那么容易被超越的对吗?”我开始鼓励豪。“嗯，老师，我知道该怎么做了。”说着豪眼中多了一份锐气，看得我心中暖暖的。

第三节课，课堂上豪像变了个人似的，认真听着我讲得练习，每一个问题抛出都能看到他举起的小手，我心中不由感叹:对于孩子来说，鼓励比批评更有效，关心比冷漠更有效，引导比埋怨更有效……

“爱，是唯一理智的行为。”作为老师我们要时刻牢记这句话，带上爱，暖己育人。

篇3：课改论文：课改理念是教师教学行为的灵魂

课改论文：课改理念是教师教学行为的灵魂

口雷鸣

在《义务教育思想品德课程标准（版）》即将实施、对教师的培训即将开始之际，我们应该结合现状，深刻反思十年课改究竟给我们带来了什么？留下了什么？还将怎样发展？对此我认为，符合课程改革要求的教师队伍远未形成，许多教师在把握并贯彻落实课改理念方面还有很大差距，当前课程改革实践中的问题，大都可归因为理念上的问题。教师课改理念的缺失性和教学行为的随意性，是当前课堂教学效益不高的主因。

一、课改理念未落实到位是课改实施中最大的问题

以来的全国基础教育课程改革，与以往任何一次课改不同，有其特有的理念作支撑，每一门具体学科的课程标准，也确定了其基本理念。应该说要实施好课改，就必须理解和把握相关的理念，在日常教学中贯彻落实这些理念，以其来指导和规范我们的教学行为。但事实上，真正这样做并具有课改理念素质的教师还差之甚远，农村地区和边远山区的学校则更甚。

课改十年，笔者听了不同地方、不同学校、不同学科的课上千节，认为真正符合课程改革精神的不到三成。最大的问题是：在我对近千名教师各种方式的交流了解中，98%以上的教师根本说不出本学科课程标准中基本理念有几条？具体是什么？中央教科所对一些省市课改调研所涉及的一些问题，如教学设计和课堂教学行为上“走近”与“走进”，“身进”与“心进”等，依然普遍存在。据21世纪教育研究院前不久进行的相关网络调查显示：教师们对课程改革满意度不足三成，74%的受调查中小学教师表示认同课改理念。但我认为，仅仅认同理念或者对理念只停留在“认同”层面是远远不够的，关键是要落实，把理念转变为教师具体的教学行为。课改的顶层设计还须终端操作来实现，课改的终端在课堂，在教师的教学行为。因为由课改理念到课程实践，最终只能由广大教师来承担，理念没落实到位，必定会在教学行为上出问题，行为上的问题则必定带来结果的问题！只有实现理念上的转变，才会有教学行为上的跨越。因此，在修订后的课程标准实施时，很有必要对课程改革的理念进行“补充”，重新凝聚课改共识，以课改理念引领教师的教学行为。

二、理念及作用

1．对理念的简要解读。

当今时代是一个“理念”的时代，“理念”已成为当下广泛运用的一个关键词。任何理念都有时代性和前瞻性，理念与时代处于一种相互诠释、相互创生的过程，对其含义有不同的解读。

理论上可以把理念理解为一种观念，但它又不同于观念。简单讲，理念是指一种体系或制度在建构和设计中内在的指导思想、原则和哲学基础，是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括，用于指导人们的行为实践。理念作为一种抽象的价值形态对事物具有规范性。它是一系列价值选择的结果，指向某种特定的目标，通常体现为具体的信念，这种信念在实际运作中能贯彻始终，而且能够得到验证（这是关键），体现着对行动的明确指引。从这点理解，理念也是原则、信念或价值观，是一种理智的思想，是一种方法、一种态度。

课改的理念有很多，大体上可分为课程理念、教学理念、评价理念等，有理论层面的，也有操作层面的，但“一切为了学生的发展”是课程改革的核心理念。

修订后的思想品德课程标准基本理念是：“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”，这属于核心理念，它表明了开设思想品德课的终极目的，也是本课程的目标理念；“初中学生逐步扩展的生活是课程的基础”，这是条件理念，即目标理念提出的前提条件；“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”，这是方法理念，是实现目标理念的关键。基本理念是对课程的认识，它分别表述了课程标准对课程的目标、原则、方法和特点等方面的认定与追求，体现了课程的价值取向、课程的文化观和设计观等诸多方面，是每一个教师必须树立与遵循的宏观课程理念。

2．理念在思想品德课程中的作用。

新课程的建立有它内在的指导思想和理论基础，这些指导思想和理论基础就是其理念。版的《思想品德课程标准解读》指出：“一门课程的基本理念就是构建这门课程的哲学基础和理论追求。课标的内容和实施，必须符合这个理念或追求。”因此，可以说课程理念和课程目标是整个课改的基石，它直接决定着课程改革的品质和意义，也集中体现了课改的方向。课程理念既是对课程理想的追求，也是对研制课程标准的指导思想和方法论的概述。课程框架设计思路的确立，课程目标的表达，课程内容标准的呈现，有关课程实施各个环节的建议，无不来自课程理念，或体现着课程理念的追求。

课程标准基本理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学信念，是课程的灵魂和支点，它对思想品德课程的定位与教师教学都具有十分明确的指导作用，这种作用是课改的题中之义。没有课改理念，教材就完全失去理论支撑和新意，正确的教育思想就没有基础，良好的教学行为就缺乏价值目标。思想品德课程标准基本理念的作用就体现在：指导课程标准的编制、教材的编写、课程目标的制定，指导教学行为、教学评估和考试命题等各个方面。一句话，教学实践必须符合并遵循这些基本理念。只有这样，才能保证课程改革的顺利实施，课程目标的最终实现。

改革开放以来我们致力于现代化建设。但被誉为欧洲现代化之父的法国现代化理论家让・莫内有一句名言：现代化的关键是化人，或者说现代化要先化人后化物。因为现代化的机器要靠现代化的人来运转和操作，现代化的制度要靠现代化的人来制订和执行。美国社会学家英格尔斯在《人的现代化》一书中也指出：一个国家的人民，如果其自身还没有从心理、思想、态度和行为方式上向现代化转变，再完美的现代制度和管理方法，再先进的技术工艺，也会在一群传统人的手中变成废纸一堆。同理，课程改革也要先“改人”后“改课”。“改人”就是要打造真正具有课改理念的教师队伍，而后才有与之相适应的课堂。总之，赋有先进理念的新课程，体现先进理念的新教材，必须由具有课改理念的教师才能实施好。

三、理念与行为的关系

当前，课程改革已由“课改”转到了“改课”。研究课堂必然要研究课堂中的教与学、教师的理念与行为、学生的学习状态与结果等。而这其中，教师的理念及行为是决定课堂教学有效性的关键因素。但从教师方面看，缺乏的依然是对课程改革理念的把握，尤其是这些理念如何转化为具体可感的教学行为，在很大程度上，这已成为困扰课改的最大难题。在教学中，不少教师认为“理论也好理念也罢都没什么用，只要书教得好就行了。”其实．不是理论或理念“没什么用”的问题，而是“没去用”或者“没用好”的问题。因为对课程改革的理念，“知道”、“做到”、“做好”是三种层次不同的境界。走进新课程，首先是思想观念要走进，如果教师的观念没有转变，课程改革都只能是空谈，一旦在教学中遇到困难便会回到老路上去。因此，叶澜教授说：今日教学改革所要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。

理念的产生，有着哲学的根源。从理念和行为两方面看，理念是人行为的本源。理念与行为有着因果的关系，理念是因，行为是果；理念是行为的主导，行为是理念的实现。每一种具体的行为，都是在相应的理念支配下产生的。要想成功某项事情，首先必须选择正确的理念，其次行为本身也要正确，这是两个充要条件。正确的理念并不等于正确的行为，但错误的理念一定导致错误的行为。现实中，许多教师由于对理念的认识不足，理解不到位，在分析教学成功与不足的原因时，多是只关注行为本身，关注具体操作层面的东西，而忽略了对理念的判断与分析，这样做的结果往往根本无法找到问题的症结。

理念需要我们去认知，更需要去体知。体知是不同于一般感知活动的，它不是毫无目的的流盼，而是默会于心的认记，具有很强的指向性。体知实际上强调的是一种亲历性和在场感，是把认知活动和直接体验融为一体，把外在的知识和个人的教学实践紧密地结合起来，逐渐变成自我素质的有机组成部分，是理念的内化过程。当然，从课改理念到教学行为的实施存在着两种“错位差”：一是新理念与旧行为之间的“错位差”；二是新理念与新行为形成之间的“错位差”。如果旧的课堂教学行为仍在沿用，新的课堂教学行为就不能到位，课程的实施就会大打折扣，课改的推进就会延迟。坦诚说，依笔者视域，目前大多数教师的课堂教学行为依然处于第一种“错位差”状态，理念未“落地”。因此，改变教师教学行为，首先必须要改变他们与课程改革不相符的观念，不断地以新理念来革新旧行为，使课程改革理念与教师教学行为对接，逐渐磨合到位。

说理念是行为的“灵魂”，是因为灵魂一般被认为能主宰人类的知觉与活动，比喻事物中起关键、主导和决定作用的因素。理念与行为是“魂”与“体”的关系。如此，“魂”就要附“体”，就要守舍。可见，理念对人的行为发挥着至关重要的引领作用，理念赋予人行动的方向与力量。

四、理念对教师的教学行为具有决定性的意义

1．对理念的把握程度，是判断教师课堂教学能力强弱的重要标准。

在传统教学背景下，判断教师课堂教学能力强弱的标准，是看老师的课上得怎样，即常说的某老师的课“讲得很精彩”，于是就说他具有很强的教学能力。这样的判断标准过去或许没错，但现在看来却不具有特别的意义，因为这仅仅反映了该教师对教材的阐释能力强与弱而已。课程改革背景下，教师教学最重要的责任不在于“教教材怎样”而在于“怎样用教材教”，他们最大的价值体现不在于对教材本身的解读，而在于用课程改革理念来对待课程资源的使用，对待学生的学习状态。“教教材”是传统的“教书匠”的特征，“用教材教”才是具有课改理念教师应有的姿态。教师是“教教材”还是“用教材教”，学生是“学教材”还是“用教材学”，这已是区分教师专业化程度的主要标尺。所以，教师要提高教学能力，首要的任务是不断学习和把握课改理念，其次是坚持不懈地把课改理念贯穿于自己的教学行为中去，这样才可以为组织教学创造前提条件，也才会使教学符合课改要求。因此，考察一位老师教学能力的强弱，就是看其在教学实践中贯彻并不断创新课改理念的能力，由此，教师在课堂上应表现为学生学得精彩，而不是教师讲得精彩。这是课改的境界和要求，也是检验教师教学能力强弱的重要标准。如果在课堂教学中，微观上的操作不能体现宏观的理念，那这样的教学就有问题，就脱离了课程改革的轨道。因此，我们必须转变观念，确立符合课改理念的教材观、教师观、教学观、学生观、评价观等，以此提高自身的课堂教学能力。

2．课改理念在教学中能否得以贯彻落实，决定课堂教学效益的大小。

课堂教学效益不是指教师教学内容的按时完成，而是指学生在课堂上学到应该学的没有？掌握应该掌握的没有？得到应有的发展与进步没有？课程改革实践不断表明，课堂教学效益越高，理念的重要性就体现得越突出，理念与教学行为的一致性要求就越高，对理念的依赖性就越大。没有正确的理念，教师越是努力其课堂教学效益损失就越大。理念决定行为，行为决定结果。理念无所不在地渗透于教学行为的每一个环节。没有课改理念作支撑或没有体现课改理念的课堂教学，是毫无生机的课，是“丧魂落魄”的课，这类课是不受学生喜欢的，其价值不是低效就是无效甚至是负效，对学生的成长与发展毫无意义。课改是教师在相关理念指导下所进行的教学实践，要求教师用理念对照自己已有的教学经验，找出并缩小理念与自己行为之间的差距，改进自己的教学行为。只要这些理念对教师来说还是一种外在的要求，那么，他的教学行为就是具有被迫性的而不是自觉的，课改也难以真正长久地持续下去。课堂应该是落实课改理念的核心载体，学生应该是课程改革的最终受益者。如果课改理念没有贯彻落实，课堂就不会有变化，从这个意义上说，教学行为的`突围其实就是教师个人观念上的突破与行为上的跟进。

就课堂教学而言，教师之间最根本的区别不在教学资源、教学方法和手段上，更不在教龄、职称等方面，而是在课改理念上的区别。这些理念决定了教师的观念与角色转变与否，决定了课堂教学的有效性等等。课改理念是否确立，从教师的课堂言行中就能反映出来，哪怕仅仅是一句话、一个手势。如：“给我回答一下”“说给我听听”“做给我看看”……这类言行的最终指向都是教师，教师的这些习惯性言行经常出现，一是反映出其课改理念没有确立，教学观、师生观有问题；二是如果这类习惯性言行不断对学生强化，其结果只会使学生感到是在为教师而学，自己是“被说”和“被做”，会逐渐丧失学习的主动性与自觉性。在实践中把理念与教学行为融为一体，这是提高教学水平和教学效益的关键，也是创造性实施课改的保证。否则，教师的一句话就会使其课堂效益败损。

3．课改理念内化的过程，就是教师个人核心竞争力形成的过程。

所谓教师个人核心竞争力，通常是指教师个人长期积累且独自拥有的、不易被别人复制替代、具有长期竞争优势的、独特的知识和技能，是可以给自己带来持续利益的一种竞争合力。教师的可持续发展力，来源于对课程改革理念的理解与把握，来源于把课改理念内化为自己具体教学行为的广度与深度。教师具有的课改理念对其教学行为具有引领作用，是教学行为的基础和内在依据；教学行为不仅是理念的反映与应用，同时也有助于理念的理解与内化。内化就是要把课改理念变成自我自觉的行为，进而成为一种习惯，最终成为教师个人素质的一部分，使课改理念逐步在教学行为中落实到位。具有个人核心竞争力的教师，是课改理念已内化于心，外化于行的。这类教师的教学行为符合课改的思维方式和价值取向，受益于内生性专业成长动力，具有个人专业素质跨越式发展的加速度和驱动力，是锐进型教师，是课程改革实践中我们应该大力推崇的具有强劲竞争力和快速成长优势的教师。

反思十年课程改革实践中不同教师的崛起与平庸的背后，无不打上课改理念确立与否的烙印。教师可以因其课改理念的把握而迅速成长与发展，所上的课深受学生的喜欢；也会因为课改理念的缺失而固守成规，学生不喜欢他们的课，个人也没有发展与进步。事实表明，课改以来课堂教学效益和教师素质高低的根本区别就在其课改理念把握上的区别。

五、深化课程改革，“道”远重于“术”

在以往的培训以及日常教研中，很多老师认为讲理论没用，课改主要是教学技巧、方法、策略这些方面的改进与掌握。这是试图寻找捷径去追求课堂教学的外在形式，完全忽视了课程改革的内在实质。同时，这种重具体的教学预设、重具体事例的选择和活动设计，轻理论学习、轻课程改革理念的确立与引导，其结果只有课改的“形”而无其“神”，老师们所收获的只能是“鱼”而非“渔”。仅期望通过这些活动去学别人的一点具体技法，指望听（看）了就能懂，懂了就会用，实在是一种教学短见。事实上，听（看）了未必会接受，接受了未必会用。因为如果不进一步深究这些技巧、策略后面的理念支撑，就不明事理，也无法把握其中的精髓，其结果往往是“鹦鹉学舌”、“邯郸学步”、“东施效颦”或“画虎类犬”。要知道，同样的教案是不能复制出同样的教学效果的。所以我认为，技巧为术，理念为道；道为术之本，术为道之体；就教学而言，术只管几年，道则数十年；小改小变靠术，大改大变则靠道。课改十年，许多教师的课堂教学没什么变化，就是因其教学不得“道”。

综上所述，课改理念是教师教学行为的灵魂，我们必须以此立主脑，切实促进课改理念向教学行为转化，虽然这是艰难的，但却是推进课程改革必然要经历的“阵痛”过程；我们必须以课改理念为理想追求、精神感召和目标指引，去引领和提升教师专业发展的品质与个人核心竞争力，进一步深化课改。

（作者单位：重庆市北碚区教师进修学院）

篇4：父母、教师在3～4岁儿童气质与行为问题相关性上的系统性认知差异

父母、教师在3～4岁儿童气质与行为问题相关性上的系统性认知差异

为探究父母和教师在儿童气质与行为问题相关性上的认知差异,本研究采用问卷法对114名3～4岁儿童的父母和所在班教师分别进行施测,结果发现:(1)相对父母问卷,教师问卷结果中,活动水平维度与诸行为问题因子系统性地产生了更强烈的相关;(2)教师问卷结果中,反应阈维度与活动水平、多动、不注意-被动等因子显著相关,而父母问卷结果中则不显著.

作者：陈浩乐国安 Chen Hao Yue Guoan 作者单位：南开大学社会心理学系,天津,300071 刊名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)：2005 28(5) 分类号：B84 关键词：儿童气质行为问题活动水平反应阈