构建教研共同体的计划（推荐8篇）由网友“力艾秀”投稿提供，下面是小编为大家汇总后的构建教研共同体的计划，仅供参考，欢迎大家阅读，希望可以帮助到有需要的朋友。
篇1：教研共同体计划方案
教科研共同体是为了完成真实任务、解决实际问题，成员之间相互依赖、探究、交流和协作的一种教研方式。它强调共同信念和愿望，强调各个成员分享各自的见解与信息，鼓励各个成员探究，以达到对学习内容的深层理解。本着“资源共享，交流研讨，合作互助，共同提高”的方针，以课堂教学、课题研究、项目推进为主阵地，努力创设教科研交流平台，拓展校本教科研功能，发挥学校教科研优势，优化学校教科研资源，增强教科研实力。同时也有力提升教师的业务素质和教学能力，不断促进教师的专业化成长。以下是我校创建学校“教科研共同体”实施方案。
一．教科研共同体建设的总体目标
1、以课题研究为依托，建构起高质量的学校教科研共同体，使之成为教师专业发展的平台，各个学科建设与发展的平台，从而提升整个学校的教科研水平。
2、以分享合作为宗旨，以学科建设为重点，以学生发展为中心，以实践反思为方式，优化学校教育资源，强化教科研共同体的管理模式和运作方式的研究，从而建构起具有共同教育愿景的共同体，探索一条教育教学发展的新思路。
3、在求发展、求创新的基础上，重视共同体成员的教学优势和科研专长，并在教科研活动的过程中逐步建立健全教科研制度，积累教科研活动资料，开发资源，加强校本研修的交流和合作，实现优势互补，教育资源共享。
二．教科研本共同体建设的活动内容
1、邀请名教科研专家来校讲座，组织成员深入学习科研理论，组织骨干教师进行学术交流和科研沙龙，广泛深入学习、宣传、普及新时期中学教学科研理论，努力将其转化为教师的教育科研实践。
2、在科研主管部门的领导下，对学校各课程项目建设全程参与撰写、课题开题论证、中期评估、结题鉴定等参与评估审核。
3、每学期组织不少于一次教科研专题活动沙龙。
4、对学校教师的科研论文、案例等进行统一指导和审核。
5、组织协调教师积极申报个人课题，组织并指导教师围绕科研课题研究开展活动，指导青年教师参与教科研活动。
6、参与教师基本功竞赛、优质课评比等评委活动。
7、鼓励校际之间多渠道、多形式创设条件，丰富共同体的活动内容。
三．教科研共同体成员的激励
1、评先评优，职称评审等同等条件下，充分向共同体成员倾斜。
2、共同体成员可以在学校条件允许下适当增订有利于教科研水平提升的报刊杂志，以提升理论水平。
3、优先考虑共同体成员的外出学科培训，教科研培训等培训活动。
篇2：教研共同体计划方案
为进一步深化国家基础课程改革，优化教研资源，创造相互开放、优势互补、资源共享、共同发展的区域教研环境，加强学校之间的交流与合作，达到区域内学校间、年级间优质资源均衡发展，推动区域学科建设，提高教师教学实践能力和教研水平,切实推进全区教育教学质量的提升。20xx-2023学年度第一学期区教研室决定依托名师工作室开展区域教研共同体系列主题活动。
一、指导思想
全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，树立科学的教育质量观，服务学校教育教学，引领课程教学改革；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式；服务学生全面发展，提高学生综合素质。
二、活动目标
以区域教研为主阵地，以激活教师群体的学习意识、合作意识、研究意识为前提，以构建全员参与、合作互动、展现个性的教研平台为出发点，以解决教学实际问题为基本任务，大力提升教师队伍专业化水平，提高教研活动效益，促进特色校本课程体系的开发和完善。
三、活动形式
1.名师示范课：传递新的教学思想，展示新的教学手段，推广有效教学经验，带动其他教师快速成长。
2.观摩研讨课：研究打磨优质课例，提高教师综合水平，培养名优教师。
3.抽测评估课：通过抽测形式，检阅教师超周备课情况、常态课教学基本功和教师专业素养。
4.互动式集体备课：备课研讨、课堂实施与反思提升三者相结合，进行大单元集体备课或专题教学集体备课，促进区域教研共同体发展。
5.专题研讨：解决一线教师课堂教学、作业设计、课后服务、课题研究等方面存在的困惑,促进研培一体化。
四、活动地点
小学：金昌市第二小学阶梯教室
初中：金昌市第三中学“名师讲堂”
五、活动内容
第一阶段：名师引领携手并进（9月12日-10月31日）
名师工作室主持人或学科带头人进行名师示范观摩研讨活动。在示范课上展示自己的教学思想和教学风格、学科特点和创造性的教学设计、多年积淀下来的深厚课堂教学功底。同时，名师工作室主持人或各学科带头人组织具有实效性、针对性的区域互动式集体备课活动和专题研讨活动，将校际间的优质教学资源进行共享交流，促进教师终身学习和专业发展。
第二阶段：随机抽测研讨评估（11月1日-12月31日）
为加快校本教研内涵化发展，加强区域教研共同体建设，提高教师整体业务水平，区教研室利用大教研活动安排不同学校的两名教师进行同课异构观摩研讨活动。各校教研组、备课组充分挖掘已有的教学资源，汇聚教师多元观点，在同伴互助过程中生成教育教学智慧，精心打磨课例并进行全区研讨。
为培养素质全面、业务见长的青年教师，加强青年教师常态课教学水平，区教研室通过提前一天随机抽选35岁以下青年教师上全区常态课，检阅教师超周备课情况、常态课教学基本功和教师专业素养，引导青年教师深入钻研教材教法，促进青年教师尽快成长。
六、活动要求
1.各学校在本校组织全体教师对全区教研工作进行广泛的宣传、动员,提高广大教师对全区教研工作的认识,以提高全体老师参与的积极性。
2.各学校务必通知本校所有科任教师按时参加全区教研,不得无故缺勤，若有特殊原因,必须以书面形式给区教研室履行请假手续。
3.每位参加活动老师要精心准备,深入思考,积极发表自己的见解,并对今后的学科教研活动提出意见和建议。
4.活动结束，参会教师应积极撰写反思、感悟，及时总结自己在教学实践中的点滴经验。
篇3：教研共同体计划方案
一、指导思想
坚持科学发展观，以推进区域性研学发展共同体建设（以下简称为共同体）为切入点，构建区域性校际间协同发展平台，发挥优质教育资源辐射带动作用，开展校际间共学共研、互动交流，促进教师专业发展，实现资源共享、协同发展、均衡优质的工作设想。全面提高教育质量，实现全市教育事业快速健康发展，为“区域教育中心”建设贡献力量。
二、工作目标
1.构建校际协同、学科联盟的多元发展共同体。将城区学校与乡镇学校、优质学校与薄弱学校组合为“十大研学发展共同体”，覆盖全市所有教育学段范围内所有学校，确立以城区优质学校为“引领校”，一定区域内若干学校为“成员校”的发展共同体，放大优质资源的辐射、示范作用，实现协同发展。
2.确立“打造特色活动、建设品牌学科”工作目标。围绕教育局年度重点工作，组织学校间、教师间基于学科发展的联合教研、专业培训、联评联测、交流分享等研学活动，高效落实课堂教学改革、校本德育研究、教师素养提升、学校文化建设等工作，引领学校创新发展、内涵发展、优质发展。
3.探索建立优质高效的共同体管理体系与运行机制。完善各项保障措施，建设支撑校际间协同发展、学校特色发展、教师专业发展的综合性评价激励机制。
三、工作任务
1.健全共同体工作制度。制定并完善共同体管理职责，将研学发展共同体绩效评估和成员校个体评估相捆绑，对各共同体整体工作进行捆绑式督导和考评，考评成绩作为评估学校教育教学工作业绩的重要数据，充分调动共同体、学校工作的积极性和主动性，促进共同体学校协同发展。
2.形成联评联测机制。要坚持质量为核心思想，以提高常规教学质量为根本，以培养拔尖创新人才为目标，积极开展教育教学质量“三级监测”工作，不断地摸索行之有效的质量评价模型，提高教学质量监测水平。
3.深化教学改革实践。围绕全市课堂教学改革工作目标和任务，确立课改主题，制定实施办法，培养课堂教学改革“名师”，形成“专家培训、名师示范、骨干参与”的研究团队，通过主题教研、专题培训、研讨交流等活动，不断地深化学科教学改革，形成校际联动的课改氛围。把“和谐互助”教学模式、“思维导图”教学法等逐步覆盖到全市各学校。
4.建设学科教研联盟。各共同体要结合区域特点和区域教育教学实际，成立多学科的教研联盟，开展集体备课、送教送培、课题研究、示范培训工作，提高学科教师专业素养和教学教研质量，评选“优秀学科教研联盟”。
5.助力教师专业发展。各共同体要依托名师工作室、学科教研联盟等组织，以联席会议、联合研学、专家讲学、名师带徒、巡回送课等为路径，深度整合国培（省培）、校本培训等资源，建设市级研训专家库，培养本土研训专家。
6.共享研学发展成果。以“同课异构”、“异课同构”的教研策略，推出“名师赛课”、“优课展评”系列特色研学活动，使研学发展共同体成员在教育理念、办学思想、学校文化、教师专业化发展、学生发展核心素养等方面实现相互交流与提高。
四、工作职责
（一）教师进修学校职责
1.制定研学发展共同体年度工作计划，将教育局年度重点工作任务和本校教研、培训工作任务有计划地融入到各共同体活动中，并做好专项工作指导，撰写工作总结。
2.定期召开研学发展共同体工作会议，围绕教育局年度重点工作，确立年度研学工作主题，有计划、高效率地指导各研学发展共同体的研学活动。
3.制定研学发展共同体工作考核评价指标，及时考核评价。
（二）引领校职责
1.引领校校长为共同体总负责人，指定一名业务副校长为秘书长，起草共同体学期研学计划，在共同体中通过后开展工作。
2.引领校要将校本教研与研学发展共同体研学活动有效整合，共享引领校校本教研成果，发挥示范引领作用。
3.引领校要围绕教育局年度重点工作，在教师进修学校指导下，开展“教学观察”、“课改实验”、“质量监测”等专项研学活动，市级研学活动每学期至少一次。
4.引领校要组织优秀师资开展帮带研学工作，以“微课例、微教研、微培训”等方式，按学期组织共同体内优秀管理者、学科带头人、骨干教师承担“送课下乡”、“送培入校”、“名师帮带”等研学活动，每学期不少于2次。
（二）成员校职责
1.成员校要认真落实研学发展共同体年度工作计划，按时参加共同体内的所有活动。
2.成员校要积极承担共同体指定的集体备课、主题教研、专项培训、联评联测、综合活动等研学工作，高质量地完成各项工作内容，并提供完整的工作档案。
3.成员校要为本校领导、教师参与和承担共同体内的研学工作提供无条件的保障。
4.成员校要为共同体研学工作提出合理建议和意见。
五、保障措施
1.加强组织领导。各共同体要在市教育局工作组的领导下，充分认识研学发展共同体建设工作的重要性，积极、主动地开展工作。引领校、成员校要成立专项工作组织，指定业务领导具体抓此项工作，校长要亲自研究、部署、参与共同体活动，并将此项工作列入学校工作计划，确保工作有效实施。
2.完善管理机制。各共同体要围绕教育局重点工作，作出对应的工作部署，分解工作任务，明确工作时限，做到职责明晰、任务具体、稳步推进。
3.实行专项督导。教育督导室、基础教育科、综合科、教师进修学校组成联合督导组，加强对研学发展共同体建设工作的过程管理，及时协调、及时总结，将评价结果纳入教育局年度评估体系，并对成绩突出的引领校、成员校及个人予以专项工作奖励。
篇4：教研共同体计划方案
一、指导思想
为落实“双减”政策与“五项管理”要求，提高课堂教学效果，提升教师的专业水平和专业素养，加强校际间的交流、合作与分享，依据20xx年孟津区教育工作会议精神，孟津区第三教研共同体全体成员单位通过完善制度措施，积极调动教师的积极性、创造性，充分发挥学校教育和课堂教学主阵地作用，提升教师专业素养；聚集课堂四度，致力教学减负，促进学生健康成长。
二、总体思路
第三教研共同体成员单位在遵循教育规律的前提下，根据课程标准和教学计划，落实“双减”政策，共研高效课堂。本次教研活动的主题为“致力教学减负聚焦课堂四度”。在落实“双减”的同时，引导老师们严谨教学，立足于有质量的课堂。聚焦课堂“四度”，即课堂教学的知识引导有精度，目标达成有效度，学生参与有广度，作业设计有梯度。通过研讨和实践，聚焦提高课堂教学水平，提高作业设计水平，拿出实招硬招真招，发挥新典型、新做法、新经验的带动作用，实现课堂教学的新面貌、新气象、新变化。
三、活动过程
共同体成员单位领导与骨干教师线下集中，线上研讨，汇集各校优秀教育资源，查摆教研疑难。通过调研各单位教研现状，明晰了现阶段的教研方向：落实“双减”政策与“五项管理”要求，提高课堂教学效果，提升教师的专业水平和专业素养。
教研有了方向，再次会议集中研讨:各校的教研成功之处与学情现状、需要解决的困惑，最终达成共识，即在落实双减和五项管理的前提背景下提高课堂效率。以聚焦课堂“四度”为途径、为抓手、为突破口（知识引导有精度，目标达成有效度，学生参与有广度，作业设计有梯度），实施高效课堂。
教学中，要少提“是什么”的问题；要多提“为什么”的问题，引起学生的积极思考；要精提“做什么”的问题。教师根据一定的学习目标，精心设计问题，适时提出问题，精确引导，以激活学生的思维，使知识引导体现精度。
通过学生学习实践活动，引领学生把思维过程转化为智能的积淀和学习方法的运用，使教学目标的达成有效度。
教师上课面向全体学生，教学要以学生为本，以全体学生为本，这要体现在学生主体参与课堂的广度上。
作业设计有梯度的实现途径主要有以下几点：
（1）层次性梯度作业，将作业要求分为最低要求、一般要求和较高要求三种。
（2）创新型梯度式作业，以三维目标为前提设计必做型作业和选做型作业。
（3）针对性梯度作业，当学生解决本层次问题后，应鼓励他们挑战更高级别的作业，使之获得更大发展。
经过多次的商讨、否定、修改、提炼，最终确定了本次教研活动的主题——致力教学减负聚焦课堂四度。
共同体的成员校根据本学期教研主题对本校全体教师进行“课堂四度”教学理念解读，引领教师开展课堂教学研究，共同体学科教研组组织教师进行集体备课、授课、磨课、评课、反思交流等。
四、活动展示
共同体成员单位通过合作研讨，收集各学科不同做法，形成经验。活动在共同体成员教研处的共同设计组织下，以骨干为引领，在学科组示范，以点带面，全员推进。
展示内容如下：
1.版面展示：介绍各单位在本次活动中合作共研的历程，课堂教学的做法，学科组研讨的心得经验和完成的要求。
2.材料展示：学校材料，学科组材料，教师材料，学生作品。
3.学生素养展示：展示双减实施以来，学生在素养方面的提升。
4.课堂教学观摩：各学科进行公开课观摩。
5.研讨交流：分学科进行研讨总结，教研室进行指导。
篇5：教研共同体计划方案
为深入贯彻落实全国教育大会和《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(中发〔20xx〕4号)《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔20xx〕14号）《中共贵州省委贵州省人民政府关于全面深化新时代教师队伍建设改革的实施意见》《贵阳市大力推进教育高质量发展全面加快教育现代化进程行动纲要（20xx—20xx）》《开阳县提升教育质量三年行动计划（20xx-20xx年）》等文件精神。结合开阳县学校教育教学教研工作实际，通过教研制度化、规范化、常态化建设，促进教师专业成长，促进学校优质均衡发展，提升教育教学质量和水平，让每个孩子享有公平而有质量的教育目标。特制定本方案。
一、指导思想
全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，遵循教育规律，树立科学的教育质量观。根据全县教研现状和教师专业发展的需求，通过“学区内联合，校际及学科互动，内联外引，共同研究”的教研共同体机制，实现资源共享、优势互补、相互借鉴、共同发展，提升教师教育教学研究水平，从而促进教师专业成长，提升全县教育教学质量。
二、工作原则
（一）导向性原则。教研共同体植根于学区、学校、教师发展的共同愿景，学区学校自主合作，以研促教，以研育师，以研提质，共同发展。
（二）共同性原则。教研共同体以县直优质校为教研引领、以学区中心校为教研基地，为学区学校及教师提供教研平台和发展空间，对学区进行教研辐射、带动、引领，促进教研资源共享，缩小校际差距，促进教育均衡,共同发展提高。
（三）实效性原则。制订《教研共同体实施考核细则》，以教研督导考核制度化促进教研规范化、常态化，规范学校教研管理，确保教研扎实有效开展。
（四）协作性原则。以教培中心为组织纽带，加强协调联系，探寻教研载体，推进教研共同体发展。加强县校协作、学区协作、校际协作、学科协作，促进学校与教师之间共建、共享、示范、引领，促进共同发展。
（五）开放性原则。共同体内学校相互开放课堂、集体教研，相互学习借鉴，共享教育教学教研资源，取长补短，开放吸收，促进开放发展。
三、主要工作目标
（一）建立学区教研共同体。推动学校教研机制建设，使教研成为学校常态化工作，促进区际、校际、学科共建、共享、示范、引领，提升教研工作实效性，促进教师专业成长，培育、扩大名师资源，深入贯彻落实核心素养理念，落实学科关键能力和必备品质的教学研究，学段衔接的研究，适应新中考、新高考改革的研究，促进全县教育优质均衡发展，提升全县各学段教育教学水平和质量，办人民满意的教育。
（二）扎实深入做好教研服务。教育科研服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力；服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质；服务教育管理决策，加强基础教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。
（三）搭建教师专业成长平台。建立“公开课、观摩课、示范课、优质课”评选机制，为教师专业发展拓宽渠道，提升教师专业能力和素养。
四、主要工作任务
（一）建立完善教研体系。建立县级、学区、学校三级教研共同体，形成“学校主动、上下联动、左右互动、典型带动”的教研工作机制。县教培中心及学区引领校、基地校加强对学区教研共同体的指导和督查。
1.搭建教研平台，多层次推进：联通市级教研平台、县级教研平台（教培中心、引领校）、学区教研平台（基地校、校本）；促进教研共同体“点”（校本、基地校）、“线”（学科团队）、“面”（学区、全县）结合。
2.创建教研载体，多形式教研：学区教研基地校建设；学科教研基地校建设；乡村校“互加”项目建设；教学技能展演（校本秀课、教学设计、观摩课示范课优质课）；教学成果展示（课题、论文等）。
3.开发教研资源，丰富教研内涵：内引，学区内发现和培育名师；充分调动县内“三名”教师、骨干教师资源。外联，聘请县外名师、专家为学区教师做讲座、上示范课。
（二）加强教学教研指导。县教培中心加强对教研共同体工作的统筹、规划、指导，工作重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中，深入开展调查研究，指导学校和教师进行校本教研，改进教育教学方式，形成课程标准引领下的备、教、学、评、导“五位一体”教研模式。各学校将教研共同体工作摆在学校发展的突出位置，按照筑教科通[20xx]14号文件精神完善学校教研工作体系，促进教研工作常态化、专业化和规范化发展，保障教研工作有效开展。
1.加强“教研基地校”建设，推动学区、学科教研常态化。基地校要发挥教研基地功能，根据教师发展需求，制订基地校教研规划和计划，定期组织开展基地校教研，建成名副其实的教研基地和学科基地，培育学区名师，促进学区教师专业成长。
2.引领校要制订教研引领规划和计划，组织共同体内外名师、骨干教师按计划在学区内做好教学展示、研讨和学术讲座，为教师专业发展做好示范、引领，使学区优质资源效益最大化。
3.学区共同体学校要积极参与共同体教研。借助学区教研共同体建设的契机，做好学校教研规划，扎实抓好校本研修，促进教师专业发展。
（三）强化校本教学研修。校本教研要立足学校实际，以实施新课程新教材、探索新方法新技术、提高教师专业能力为重点，拟定符合学校实际的校本教研计划，着力增强教学设计的实效性、创新性，不断提高基于核心素养理念的教学能力和水平。学校须健全校本教研制度，开展常态化教研活动，充分发挥教研在研究学生学习、改进教学方法、优化作业设计、解决教学问题、指导家庭教育等方面的作用。
（四）创新教研工作方式。要根据不同学科、不同学段、不同学区、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和创造性。各学段各学科教研员每学期到学区讲授示范课、公开课，组织集体备课、研讨课，开展听评课和说课活动并提出明确要求；建立教研员联系点制度，组织教研员到贫困、民族、边远地区学校和薄弱学校持续开展教学指导，帮助学校提升教育教学质量。
（五）树立全面育人观。聚焦构建德智体美劳全面发展的育人观，围绕如何突出德育实效、提升智育水平、强化体育锻炼、增强美育熏陶、培育劳动观念等重点问题，强化学科整体育人功能，深入开展内容、策略、方法、机制研究，指导学校将德智体美劳全面发展的育人目标有机融入教育教学全过程，促进学生德智体美劳全面发展、健康成长。
（六）加强育人环节研究。加强对课程、教学、作业和考试评价等育人关键环节研究。加强国家课程的研究，指导学校和教师准确把握国家课程方案和课程标准，做好课程实施工作；加强地方课程和校本课程开发研究，丰富学校课程体系和资源，满足学生多元化发展需求。加强综合性和实践性教学研究，指导学校和教师不断创新教学组织形式和教育教学方式。加强课程设计和作业设计研究，指导学校和教师完善作业调控机制，创新教学设计和作业布置方式，提升教学设计和作业设计水平。加强考试评价改革研究，提高考试命题质量，推动建立以发展核心素养为导向的科学评价体系。
五、学区教研共同体实施过程
学区教研共同体工作由县教育局组织领导，开阳县教育科学研究培训中心负责统筹规划、组织实施，县政府教育督导办公室、教育科负责监督、考核。
（一）启动阶段：20xx年5月-9月
开展全县各学段教师年龄结构、专业、课业结构、学校教研情况问卷调查，做出诊断和反馈报告。召开全县中小学校长、分管副校长、教务（教科）主任会议，讨论学区教研共同体划分，对引领校、基地校教研职责进行说明，安排部署教研共同体学区活动。制定教研共同体工作方案。
（二）组织实施阶段：20xx年10月-20xx年7月（试行）
对学区教研共同体建设进行动员部署，对教研共同体方案进行解读。组建学区教研共同体，实施中小学学区教研共同体计划。教研共同体工作纳入20xx年目标考核。
（三）建立长效机制阶段：20xx年8月后
收集学校和教师对教研共同体的意见和建议，总结一年来教研共同体取得的经验、成绩和亮点；也总结存在的不足，收集学校和教师亟须解决的问题，以问题为导向，促进教研共同体工作持续、健康、稳定发展，建立教研共同体长效机制，让教研共同体真正成为教师专业成长的平台。
六、保障机制建设
1.加强教研共同体组织领导和制度建设。县教育局成立全县中小学学区教研共同体工作领导小组，制定工作方案，明确分工与职责，组织教研共同体工作指导、督导、考核。教研共同体引领校按县要求拟定学区教研共同体规划和计划，并积极组织开展共同体教研；基地校要发挥教研基地功能，制订基地校教研规划和计划，定期组织开展基地校教研；学区教研共同体学校要积极参与共同体教研，以促进教研工作常态化、专业化和规范化发展，保障教研工作有效开展。
2.建立教研共同体督导考核评估机制。县政府教育督导室将教研共同体工作纳入督导考核评估体系，重点督导评估教研队伍建设、条件保障和教研工作实绩等。学校需建立教师教研考核机制，将教研组、教师教研工作情况纳入年终绩效、目标考核、评优评先条件。用制度保障教研常态化、规范化、实效性，促进教师专业发展，促进教育教学质量提升。
3.加大教研经费投入。县教育局将教研共同体工作经费纳入师训经费预算，采取以奖代补方式补助工作经费，确保教研共同体推进。各学校也要把教研预算经费纳入学校教育事业经费预算，确保学区教研共同体工作正常实施。
篇6：基于案例学习，构建园本教研共同体
基于案例学习，构建园本教研共同体
我园作为全国贯彻《幼儿园教育指导纲要》试点园，在两年的研究过程中，实施的课程已经发生了很大的变化，对教师提出了挑战，要求教师的角色发生相应的变化，即从知识的传递者转变为幼儿学习的支持者和共同建构者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者，这些变化，需要教师专业化水平的提高，因此，我园将提高幼儿园教师专业水平的重点移置于“幼儿园园本教研”。在实施园本教研过程中，我们以案例学习为基础，注重构建以教师为主体，以专业研究人员和有丰富实践经验的骨干教师为引领的园本教研共同体，通过近年的努力，取得了喜人的成绩。
从强调“标准化”到强调“情景化”
我园与其他幼儿园一样，在培养幼儿园教师的过程中，也曾花费了大量的人力、物力和财力，对我园教师进行提高学历层次及职后培训。这样做，对于提高我园教师的基本素质和教学技能等方面起了一定的作用，但是，大部分教师在接受学历教育和职后培训以后，往往也难以将所学到的知识和技能运用到日常教育、教学中去。不少教师似乎已经能够“头头是道”地讲述一些教育理论了，但是，在教育、教学实践中他们却不知应该如何去做，依然是“穿新鞋，走老路”。分析其中的原因，我们发现，学历教育和职后培训基本上都是以一些人为的标准为依据设计课程和实施教学的，旨在传递一些普适性的原理、规律、策略和方法，而教师面对的却是复杂的、不可预测的情景，对这些情景的把握，不是运用这些普适性的原理、规律、策略和方法所能奏效的。
在反思以往教师教育中所存在的问题的基础上，我们将重心放置于以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去剖析，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的实践知识及教学经验。从强调“标准化”到强调“情景化”的过程，反映了我园教师这些年来教育的特征。
教师对话的平台--基于案例的反思和研究
我园的教师用于进行园本教研的`案例，都来自平时教师们组织的教育活动，主要是两大类教育活动案例，一类是以教师预设为主的集体教学活动案例，另一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例。（小班综合活动DD青蛙戏水就是我园开展的以教师为主的集体教学活动）
主要过程：
1、开始部分，教师带孩子听音乐做准备活动。
2、听音乐，感受音乐中风声的变化。
3、引导孩子说一说听到音乐中风声不同的变化，荷叶是怎样摆动。
4、教师引导孩子们以小组的形式探索荷叶在不同风声中的摆动。
5、教师以集体的形式再次探索风中大荷叶是怎样摆动的。
6、教师向荷叶上抛气球（以示露珠）充分调动孩子们去探索。
7、活动结束，教师用提问：“下雨了怎么办？”不断激发孩子积极思考，在游戏的高潮中活动结束。
在对我园李艳老师执教的小班教学活动《青蛙戏水》进行分析和研究过程中，教研活动的参与者从5个方面对活动过程进行了反思，它们是（1）儿童在学习吗？（2）儿童在学什么？（3）儿童是如何在学习的？（4）教师期望儿童得到什么？他们是否已经得到？（5）儿童得到了什么教师并没有期望他们得到的东西？教师们和研究人员从不同的视角挖掘了活动本身所存在的价值。
例如，从建构主义的立场上来分析，这个活动能有益于
幼儿获取有关布块、气球等物体性质的经验；
幼儿获取了有关声音的强弱与抛甩布块动作大小（声音的强弱与气球飞的高低）等之间的关系的逻辑数理经验。
幼儿在与同伴的合作过程中获得活动的快乐的体验。从行为主义的立场上来分析，还能让幼儿幼儿根据教师的指令完成了各种动作要求；
幼儿学习了准确地运用大小不同的挥动布块的动作，表现荷叶随风摆动和露珠滚动的现象；
幼儿能遵守集体活动的规则等等，要强调的是：这个活动的这些教育价值是设计和实施这一活动的教师原本没有想到的。活动参与者集思广益，从各个角度对《青蛙戏水》这一案例的剖析，其目的并非是为了完善这个活动本身，而是为了让每个教研活动的参与者都能发出自己的声音，并能听取他人的声音，从而在提出问题和解决问题的过程中获取教育智慧。
由于这个案例出自于教师们十分熟悉的教育、教学实践，因此，教师在教研活动中的反思和研究始终是与他们自己的教育、教学实践联结成一体的，那就是说，教师的反思和研究是以解决他们教育、教学中的实际问题为出发点和归宿的。
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篇7：如何构建园本教研共同体的论文
昆明市第一幼儿园
近年来，我园在贯彻《幼儿园教育指导纲要》的过程中，课程发生了很大的变化，这种变化，对教师提出了挑战，要求他们的角色发生相应的变化，即：从知识的传递者转变为幼儿学习的支持者和共同建构者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者，这些变化，需要教师专业化水平的提高。与这种变化和挑战相适应，我园已经将提高幼儿园教师专业水平的重点移置于“幼儿园园本教研”等方面。在实施园本教研过程中，我们以案例学习为基础，注重构建以教师为主体，以专业研究人员和有丰富实践经验的骨干教师为引领的园本教研共同体。
案例――从“标准化”到“情景化”
在以案例学习为基本形式的幼儿园园本教研之上，让教师在案例学习中去剖析，去解读，去反思，去研究，去对话，去建构自己的实践知识，去建构幼儿园的文化。从强调“价值中立”到强调“意义生成”，从强调“标准化”到强调“情景化”的过程。
案例――教师对话的平台
教师的学习往往是基于案例的学习的，教师的判断、推理和评价也具有这样的特征。进行园本教研的案例，主要是两类：一类是幼儿自发、自主、自选的活动案例，另一类是以教师预设为主的集体教学活动案例。运用案例进行教学研究时，我们强调的是参与者从不同的角度所发出的声音，强调的是研究人员和教师对每个案例的解释的责任，强调的是对案例分析和评价时所出现的不同观点之间的“对话”
案例―― 通过观察和纪录反思
教育案例是有其鲜明的情境性的，在教师们所熟悉的教育情境中，分析儿童的学习和教师的教学案例，能使教师较好的把握教育意义，因为教师的判断、推理和评价往往是基于他们所熟悉的教育事件的。作为幼儿园教师，通过观察和纪录，让儿童的学习看得见，其目的不是为了研究儿童本身，而是在于增加对儿童的理解程度，这样才有可能与他们进行高水平的对话，才能反映他们所做的事情，才能真正满足他们的内在需求。纪录能帮助教师在教育、教学实践中反复研究自己或他人的教学行为，为教师提供了一个很好的反思平台。对教学过程的观察和纪录，能使教师清楚地看到幼儿的学习和教师的教学行为，这种在理论和实践之间的来回追溯，能使教师通过反省，认识到他们实际能做什么和他们确实做了些什么；反省他们所做的.哪些是有价值的，哪些是没有价值的；思考他们怎样才能做得更好。
案例――教研共同体的纽带
以记录材料为载体所呈现的案例能聚合教师和研究人员的视野，提出并解决他们共同关注的问题，激发他们的理性反思，以此来改进教育实践。因此，以案例学习为基础的幼儿园园本教研中，我们特别关注园本教研共同体的建构。园本教研共同体是开展幼儿园园本教研的组织保证，园本教研共同体内各组成成分之间各种关系的建立，是园本教研能否顺利开展的决定性因素。运用案例进行教学研究时，教师、管理人员和研究人员并非在寻找一种所谓的正确教学策略或方法，而是在进行一个根植于具体时间和当地情境的共同建构的过程，即提出更多的新问题，进行多视角的对话，旨在通过反思教学的过程，从根本上提高教师的专业水平，使教师逐渐地能获得这样的能力，即在任何情景中都能自觉地、自动化地做到使自己的教学有意义。在运用案例进行幼儿园园本教研的过程中，研究人员或骨干教师起到了引领作用，有效地将教师们的话题引导到有意义的方面。但是，这并不是说他们拥有话语霸权，他们不能也不可能主宰整个话语系统，因为面对他们并不十分熟悉的教育情景，他们的任何评价和建议只有部分参考价值，只是代表着多种声音中的一种声音。对于一些富有争议的问题，教师虽然没有达成一致的共识，但却有效地刺激了每一个教师去积极地思考教育、教学的价值问题，去反思和研究如何改进自己的教学。园本教研共同体中的各方人士在合作学习的过程中，不仅各有所得，也影响着他人的成长。
实践的经验表明，教师的学习往往是基于案例来学习的，教师的判断、推理和评价也具这样的特征。而以记录材料为载体而呈现的案例，正迎合了这种特征。它能聚合教师和研究人员的视野，促进教师与研究人员的实质性合作，提出并解决他们共同关注的问题，以此来改进教育实践，并增强对教育实践的控制能力。
篇8：朱家雄：研究共同体的构建是园本教研的关键
朱家雄：研究共同体的构建是园本教研的关键
从孤独的个体反思者到共同建构的研究共同体
当教师专业发展的取向从强调接受外在的普遍性知识，转换到强调在教育实践中进行自我反思以获取个人化的实践性知识，应该说，这样做实现了一个不小的突破，但是，同时也带来了一种危险，即一旦过于强调教师通过“反求诸己”来实现专业发展，那么教师就很容易长期居留于个人化的专业生活中，而忽视与他人展开交流。这样所造成的后果是，教师的反思走不出自己的狭隘视野，也跳不出自己固有的思路，最终会使教师个人化的内隐知识因为得不到改进而最终沦落成为狭隘的、落后的“定见”和“成见”。
基于这个考虑，有学者提出了生态取向的教师专业发展观。这种观点认为，教师所持有的个人化实践知识虽然是属于个人的，教师的专业实践虽然也大多是处于孤立状态，但就教师的专业发展而言，其专业知识与能力的提高并不完全依赖于自己，还需要藉由其他人的帮助而获得。因此，理想的教师专业发展不应是教师孤立地进行反思的过程，而应该是以群体合作为背景的成长过程。在这个意义上，创建群体合作的文化氛围，就成为了教师实现专业发展的重要基础。
基于行动的幼儿园园本教研作为促进教师专业发展的有效范式，同样也必须关注群体合作这个问题。换言之，理想的园本教研也应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，要开展基于行动的幼儿园园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括能起引领作用的专业研究者。
教育实践证明，一个由有着不同背景、经验、才能和观点的成员所构成的研究共同体，对教学问题进行共同探讨和决策，是可以为教师专业素养的持续提升提供一个较之单个教师的努力更为可靠、更为有效的基础的。具体说来，在合作研究中，研究共同体的每位成员都需要就某个教学问题进行思考、讲述、解释甚至是质疑。在这个过程中，教师在自己独处时不会注意到的一些内隐的个人化实践知识就可能得以外化，得以提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得以有效地调适和改进，进而使得教师践行教育理念和做出教育决策的能力得以提高。更为重要的是，由于每位成员都有着各自不同的视角，他们会从不同角度对问题进行分析，因此各个成员之间不同的思维方式和观念就会或者产生相互补充的效果，促使教师集结更多的角度去思考问题；或者会发生激烈碰撞，进而迸发出火花，达到相得益彰的效果。换言之，共同研究体有利于教师产生自己独处时不会产生的一些想法和感受的。也正是看到了研究共同体在教师专业发展方面产生的这些作用，瑞吉欧学前教育机构就相当重视团队的合作研究，它们每周平均有6小时就用于教师之间的交流和讨论，协商解决教师实践中出现的问题、共同观看个人文档记录、争论各种教育问题等。
在“对话”的过程中共同研究
那么，在园本教研的过程中，研究共同体应该基于何种机制来开展共同建构、共同研究的活动呢？我们认为，这一机制应该是落实到“对话”之上。
“对话”之所以能成为研究共同体合作的有效机制，是因为在“对话”的过程中，个人所持有的教学理念或假设能够不断地显露出来和涌现出来，对教学问题的思维过程也同样能被显露出来。当对话的机制被启动，内隐的理论和思维过程就得以外化，对话个体就能由此互相了解和共享各自所持的内在理念和彼此的思维过程，并能够开始实现各自观点的交汇、包容、相互启发、激荡、冲撞、以及不断地来回互动。而这实质上就已经进入了共同反思、共同建构的境况，并最终导致教师的专业观念发生某种积极的转变。这也就实现了研究共同体所追求的目标。
需要强调的是，这种“对话”是有其特质的。
首先，这种“对话”是开放性的。通常意义上的对话往往是探索一定真理、知识的手段。由于一般认为在对话者之外先验地存在着具有权威的真理或知识，因此对话者通过对话的逐步推进，一步步地向真理逼近，最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体现着检验的、封闭的特征。但是，研究共同体的“对话”是基于不确定的教学情境的，因此它与传统的封闭式对话是截然不同的。这表现在，“对话”的话题不是预设的，而是在“对话”的过程中被即兴捕捉和发展出来的；“对话”的进程也不是预设的，而是随着对话的开展逐步演变的，“对话”的过程是一个流动的、不断生长和生成的过程；“对话”也没有固定的终点，只要对话双方没有结束的意愿，“对话”就可以无休止地进行下去；“对话”的结果不是固定的，也是无法预知的，“对话”的任何一方都不可能事先知道在“对话”中会产生出什么结果。
其次，这种“对话”强调相互理解。在日常生活中，有很多对话仅仅是停留在形式上的问与答，你一言我一语，没有达成相互的理解，这实质上是独白式交流。但是，由于研究共同体之间展开的“对话”强调对话各方的视界的融合，强调“对话”各方的共同反思和共同建构，从而使各方都达到一种新的、更高层测的境界，因而这里的“对话”非常强调对话者之间的相互理解，强调在相互理解的基础上提升和拓宽“对话”主体对教学问题的看法。
最后，这种“对话”强调民主、平等，强调双赢。基于行动的园本教研强调把言说权利还给教师，使教师愿意、也能够充分表达自己的看法，因而，尽管幼儿园行政领导者具有一定的管理权力，专家具有一定的权威性，但是研究共同体之间的“对话”始终坚持各方都有平等地发表自己观点的权力；并且对话各方所说出来的观点也没有高低优劣之分。由于研究共同体的对话所追求的是对话的参与者能在相互阐释和相互倾听的过程中各自都有所收获，因此，在“对话”过程中，不追求某个正确答案的获取，没有人试图去赢，也没有人强求让别人接受自己的观点。
当然，开展这种“对话”并不是一件简单的事情。在实际开展基于行动的园本教研时，许多教师和研究者都认识到了开展有效的“对话”对于教师真正的专业发展具有重要意义，但也同时指出了开展这种“对话”是相当困难的。其困难存在于诸多方面，包括需要建立某种“对话”语系、需要确立某种“对话”制度等，其中最为突出的就是需要对“对话”各方的关系进行调整。
研究共同体的构建涉及到多方面关系的调整
参与“对话”的人员之间关系需要进行调整，实质上恰恰是构建研究共同体时所碰到的最大困难之一。就目前的状况而言，在尝试建立研究共同体这个问题上，有不少幼儿园管理者采用了从制度上着手的策略，即通过在幼儿园内建立一系列与研究共同体相关的管理制度，来推动研究共同体的构建。应该说，这种制度上的建设是有一定的成效的，但事实上，制度上的建设对真正意义上的研究共同体的形成所起到的作用是有限的，这是因为研究共同体的形成关涉到其成员之间复杂的、微妙的、多方面的内部关系的调整，制度上的相关管理措施虽然可以对这些关系进行规定，但却是无法真正实现对这些内部关系的调整的.。换言之，研究共同体的形成及其内部关系的变革，还需要依赖于其成员间长期而深入的社会互动来实现。由是，我们就不难理解，为什么关系的调整是研究共同体构建工作所需要突破的最大问题了。
虽然关系的调整很困难，但有困难并不等于不要做。因此，我们还是有必要明晰这些需要调整的关系的。
第一，教师与行政管理者之间的关系。有行政人员的参与和鼓励，研究共同体的活动容易获得某种制度化的支持，因而较少地遭遇来自制度的压制或障碍，也较少地遭遇来自教师的消极抵制；但另一方面，受行政人员管理权力的威慑作用，行政管理者与教师之间容易发生合作研究的障碍，而且教师容易受行政管理者的价值观的控制和影响。最典型的表现就是，当园长参与到园本教研活动中后，整个氛围就可能紧张起来，教师就很少敢于开口，她们怕一旦说错了，会影响园长对自己的定位。在这种心态下，教师的发言要么显得较为被动，要么就是附和着园长的话。因此，如何剔除管理权力关系的负面影响，是值得研究的一个问题。
第二，教师与专业研究者（也即所谓的专家）之间的关系。由于有专业研究者的参与和激励，基于行动的幼儿园园本教研就容易获得某种理性方面的指导，因此他们的参与是必须的。但这些专业研究者往往是具有一定的权威性的，因而教师很容易屈服于这些权威学者，这所造成的实际情况是，教师的“研究者”地位退缩，专业研究者与教师之间关系不平等，并且整个教研活动就受那些专业研究者的控制和牵制，出现了所谓的“话语霸权”。由此看来，如何发挥专业研究者的引领作用但又避免权威意识的消极影响、如何让教师重获话语权力，也是急需要在实践中进行探索的重要问题。
第三，教师与教师之间的关系。教师与教师之间真正的合作研究本是非常容易实现的，但是由于受资历或者习俗的影响，教师之间的关系也变得非常微妙。例如，当年轻教师与老教师在教育观念上有冲突时，有很多年轻教师就索性不发表自己的观点，以避免与老教师产生正面冲突。又如，作为新手的教师往往也屈从于专家型教师的观点，而不太敢发表自己的观点。因此，屏蔽资历与习俗的影响，使得教师之间建立良好的合作交流关系，也是一个重要议题。
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