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师范生历史学习动机及其阻抗因素研究

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师范生历史学习动机及其阻抗因素研究

篇1：师范生历史学习动机及其阻抗因素研究

师范生历史学习动机及其阻抗因素研究

五年制师范生历史学习动机呈现多样性,阻抗因素具有复杂性.随着三级师范过渡到二级师范并向一级师范迈进和五年制师范学校实行“专升本”选拔制度,历史学科教学在不断加强的`情况下,研究学生历史学习动机及对其阻抗因素进行分析,对于提高教学质量具有非常重要的意义.

作者：何元林作者单位：宿迁学院,师范部,江苏,宿迁,223800 刊名：哈尔滨学院学报英文刊名：JOURNAL OF HARBIN UNIVERSITY 年，卷(期)： 24(12) 分类号：B842.3 关键词：师范生学习动机阻抗因素

篇2：动机研究的历史演变

动机研究的历史演变

心理学中的动机研究以20世纪60年代为界可分为两个时期，之前主要以行为主义和精神分析理论为主导，强调本能、冲动、驱力、体内平衡等生物性的因素在决定人的.动机和行为方面的直接作用。60年代以后，认知的观点逐步介入到动机研究中来，研究的课题发生了很大的变化，出现了归因理论等强调认知因素的动机理论，并使传统的基于行为主义观点的自我效能理论、习得无助理论在内容上发生了巨大的变化。

作者：刘永芳杜秀芳庄锦英作者单位：山东师范大学教育系,山东,济南,250014 刊名：山东师范大学报(人文社会科学版) PKU英文刊名：JOURNAL OF SHANDONG TEACHERS' UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCE & HUMANITIES) 年，卷(期)： 45(1) 分类号：B842.1 关键词：动机理论认知自我效能成就动机

篇3：外语学习动机研究及其教学意义

外语学习动机研究及其教学意义

动机是外语学习过程中的一个关键因素.本身存在复杂性,本文阐述了动机的.界定及其与其他各因素的关系,并对今后的教学实践提出了几点建议.

作者：吴小青作者单位：南京师范大学,江苏,南京,210097;南京工业大学,江苏,南京,210009 刊名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(29) 分类号：H3 关键词：外语学习动机教学

篇4：学习倦怠相关影响因素研究述评

口范金刚

[摘要]学习倦怠是由于长期的学习压力和学习疲劳累积而成的一种消极心理状态。该领域的研究者已经在人口学变量、环境因素以及个体因素等学习倦怠的前因变量方面作了比较深入的探讨。今后在学习倦怠的相关影响变量的深层作用机制、调节与中介效应、多层次的研究、学习倦怠研究的新方向，尤其是积极心理学视角下的干预等方面的研究应该进一步加强。

篇5：学习倦怠相关影响因素研究述评

[中图分类号] G63

[文献标识码]A

[文章编号]1671-2684 12-0004-03

一、问题提出

学习倦怠的概念来自于对工作倦怠的研究，是将倦怠理论引入到学习领域而开展的更具针对性的研究。迄今为止，虽然国内外学者还没有对学习倦怠进行明确的界定，但是基本上都认为：学习倦怠是指学生在长期的学习压力下，在学习中可能开始退缩或不愿投入精力，最后导致了身体、情绪、态度等方面的耗竭，逐渐丧失了学习目标和理想，对学习产生无意义感，学习绩效降低的同时自我价值感降低，即形成了倦怠症状。可以发现学者们都比较赞同课业压力或课业负荷易引起学生的学习倦怠。当学生处于学习倦怠时，就会感到厌倦、疲乏、沮丧和挫折，从而产生一系列不适当的行为反应，表现为对学习疏远，对学习目标和意义冷嘲热讽，情绪和身心衰竭并且出现一系列的心理综合病症，例如易怒、紧张、沮丧和低自尊等。从现有的研究资料来看，学习倦怠对学生的身心健康、学习等方面都产生了负面的影响。

随着积极心理学的兴起和发展，积极心理学理念为学校心理健康教育的发展提供了更宽阔的研究思路。由于学习倦怠也是学校心理健康教育的重要内容之一，从积极心理学的角度出发，深入研究与探讨学习倦怠是一个必然的研究趋势。为此，有必要回顾一下现有学习倦怠影响因素的相关研究，为今后的研究指明方向。

二、学习倦怠的影响因素

1．人口学变量

影响学习倦怠的人口学变量主要有：性别、年龄、年级等。

目前性别对学习倦怠的影响问题还存在着争论。马斯勒其(1982)认为，性别与倦怠分数相关。张传月()等人的研究结果支持这一观点闭。而台湾学者张治遥(1989)在这方面的研究并未显示出性别差异。祝婧嫒()的研究结果也表明，性别对学习倦怠没有影响。

关于倦怠的年龄因素的研究，国外研究发现两者之间有相关，马斯勒其(1982)发现年轻人的倦怠感更高。国内对学习倦怠的年龄差异研究较少，目前还没有发现有年龄对学习倦怠影响的报告。

目前年级变量被认为是研究学习倦怠较为必要的因素。鲁正火和万秀梅(1994)认为学习倦怠具有阶段性和时间性的特征。岳亮()等人调查发现卫校护生也存在学习倦怠的年级差异。张传月(2007)等人发现：不同年级的高师学生在学习倦怠的各个维度上差异显著。此外，祝婧媛、杨丽娴等人在中学生的研究中也得出了类似的结果。

2．环境因素

影响学习倦怠的环境因素主要有：应激因素、学校环境、学业负担、人际交往、家庭因素和社会支持等。

关于应激因素对学习倦怠的影响，已有研究表明，倦怠与不良生活事件有关，并且认为应激是倦怠的前因变量。祝婧媛(2006)的研究显示，生活中应激事件对学习倦怠有显著的预测能力。其中，人际交往问题和学习问题对倦怠的预测效力最大。布兰科・史利文(2001)也认为，马斯勒其和雷特(Maslach＆Leiter)提出的学习负荷、缺乏控制、奖赏不足、团体破裂、缺乏公平和价值冲突等工作应激因素在学校中同样也影响着学生的学习倦怠。以上有关学习倦怠的学校因素主要是针对中学生的研究，还有部分研究者以大学生为研究对象，通过因素分析等方法发现大学生感受到的主要是来自各种名目的考试和课业压力(Yang,Hui-Jen ; Villanova& Bownas 1984)阿1q。

关于社会支持对学习倦怠的影响，研究者普遍认为，倦怠与社会支持具有一定的相关性。张治遥(1989)发现：社会支持的人数和社会支持的满意度对大学生的学习倦怠有预测作用。很多研究考察了不同来源的社会支持的作用。家庭、朋友、教师、同事和管理者的支持作用是考察较多的方面。雅克布斯()等考察了149名大学生的倦怠情况发现，社会支持能够预测低倦怠水平。麦格里斯(2003)等探讨了希腊雅典一所国际学校中高学业成就的高中生的倦怠情况发现，父母支持与倦怠的情绪耗竭及人格解体因素负相关，教师支持与人格解体负相关，朋友支持与倦怠中的情绪耗竭和人格解体相关。祝婧嫒(2006)的研究结果表明，社会支持与学习倦怠存在相关，社会支持越高，倦怠程度越低；社会支持感悟对学习倦怠有预测作用。

3．个体因素

综合目前关于学习倦怠的研究，主要的个体影响因素有：自我效能感、自尊、自我意象、焦虑、内外控信念、控制源、情绪稳定、人格、应对策略、专业承诺等。

国内外学者对自我效能感与学习倦怠的关系格外关注。魏珍(2007)研究发现：中学生学习倦怠的主要影响因素有学业自我效能、外部压力、教学条件、课业压力、成败经历、人际关系这六个因素。其中，相比较而言，学业自我效能和外部压力这两个因素对中学生学习倦怠的影响最大，而人际关系对中学生学习倦怠的影响最小。孙晓莉(2007)的研究则表明，学习倦怠的高分组和低分组在八个影响因素上都存在极其显著的差异。八个影响因素中对大学生学习倦怠影响极为显著的有六个：学习主动性、专业兴趣、学习态度、焦虑、自我效能感、就业压力。现有研究结果普遍显示，学习倦怠与一般自我效能感存在负相关。杨惠贞()以资讯管理专业的大专学生为研究对象，认为他们的学习倦怠与自我效能感呈负相关，即个体的学习倦怠越高，自我效能感反而越低。王国香(2004)的研究也表明，自我效能高的人会选择更有挑战性的任务，他们为自己确立较高的目标。一旦开始行动，自我效能感高的人会付出较多的努力，坚持更长的时间，遇到挫折时又能很快恢复过来。

国外关于自尊与倦怠的研究结果(Anderson，Iwanicke，1984等)一般认为：自尊与倦怠负相关。而杨宇然(2006)在其硕士论文中指出：学习倦怠和外显自尊有着显著正相关，高倦怠组被试和低倦怠组被试外显自尊水平有着显著性差异；高倦怠个体内隐自尊水平较低而低倦怠个体内隐自尊水平较高，内隐自尊和外显自尊出现实验性分离。另外，布兰科・史利文(2001)以15―19岁的中学生为研究对象，研究中学生的学习倦怠、自我意象及焦虑之间的关系。自我意象水平越低、焦虑程度越高，越容易产生学习倦怠现象。

关于内外控制性、情绪稳定性对学习倦怠的影响，张治遥(1989)的研究表明，外控组大学生在学习倦怠总分及各因素间的倦怠程度上都显著高于内控组大学生，内外控信念能够显著预测大学生的学习倦怠。宋晓颖(1989)在研究学生情绪稳定、社会支持对学习倦怠的影响时，发现不同情绪稳定程度的学生在学习倦怠上具有显著差异，情绪稳定程度低分组学生的学习倦怠程度显著高于情绪稳定程度高分组学生的学习倦怠。

关于人格特征对学习倦怠的影响，吉利和罗伯特(Gerry＆Robert．1993)发现，MMPI中的自我力量、控制和K量表与倦怠显著相关。米尔和哈伯勒(Mill＆Huebner1998)考察了大五人格与倦怠的关系发现，神经质、外向性、宜人性、责任心均与情绪耗竭相关，但仅有外向性对其预测作用显著。许清鹏(2006)研究中职生的学习倦怠时发现：学习倦怠总分及各因子高分组的神经质、面子、防御性得分显著高于低分组，外倾性、开放性、宜人性、严谨性与和谐性得分显著低于低分组，在人情取向与灵活性得分方面，除低学习效能高分组灵活性显著高于低分组外，其他方面差异无显著性。杨丽娴(2007)等人在探讨了学习倦怠各因子与人格之间的关系时发现：精神质、内外向、神经质与学习倦怠的各个因子及总分有极其显著的相关，其中N、P是学习倦怠有效的预测变量。由于学生的学习压力大又处于人格发展的重要阶段，故而研究学习倦怠对他们人格的影响具有重大意义。

关于应对策略对学习倦怠的影响，从研究结果来看，基本认同：积极的应对策略与低水平的倦怠感相联系，消极的应对策略与高的倦怠水平相联系。安德森(Anderson，)等发现，积极应对策略和较高的效能感相联系，而消极应对策略则与高情感耗竭、人格解体和低效能感相联系。德鲁卡(2004)等进行大学生学习倦怠的跨文化研究，发现了倦怠程度与问题聚焦的应对方式之间的关。许有云(2007)采用问卷法了解大学生的学习倦怠的情况，探讨了学习倦怠与应对风格之间的关系，结果发现：采用控制型应对风格的大学生倦怠得分均低于其他应对风格。

关于专业承诺对学习倦怠的影响，(本网网 )连榕(2006)等人研究发现：当前大学生的专业承诺水平不高，学习倦怠的水平较高。师范院校学生专业承诺水平最低，且学习倦怠水平最高。情感承诺是当前大学生学习倦怠的最重要的预测变量。

三、评价与展望

篇6：学习倦怠相关影响因素研究述评

关于学习倦怠影响因素的研究取得了一定的成果，从个体微观层面到环境因素方面都作了有益的探索，但该领域的研究还并不充分。就已有的研究来看，到目前为止，性别对学习倦怠的影响问题还未达成一致，这往往与所取样本有关，因此，要想厘清性别对学习倦怠的作用，取样一定要有代表性，同时还要控制一些人口学、学校、人格等变量。同时，由于现有研究均采用横断设计，一般仅分析学习倦怠的年级效应，故而并没有分析年龄对学习倦怠的影响作用，今后应该重视学习倦怠的发展研究，探索学习倦怠的年龄特征，为学习倦怠的干预提供切入点。现有研究主要重视学校因素的影响作用，然而家庭因素和重要他人对学生的影响作用也不容忽视，今后的研究需要加强这两方面的探索。现有研究对个体因素的影响作用研究最深入，成果最多，但在探讨学习倦怠的前因变量时，大多研究仅仅寻找直接的作用机制，研究设计较简单，缺乏对相应的调节效应与中介效应的揭示。影响学习倦怠的一些变量之间有着复杂交互的关系，如果采用简单化的'研究设计往往会丢失一些重要的信息。例如，应激因素可以通过学生的人格特征的中介来影响学习倦怠；学校因素也可以通过学生的自我效能感、自我概念的中介来影响学习倦怠，同时，家庭因素在其中可能起调节作用；今后的研究应该深化对相关调节与中介变量的探索。另外，在分析学习倦怠的影响因素时，现有研究仅仅分析了个体层次的变量效应，忽略了总体层次情境变量（如学校或班级）的影响作用，因此，今后的研究应该采用多层次的研究设计，探讨个体层次与总体层次的自变量对个体层次因变量的影响。

2．学习倦怠研究的新方向

随着积极心理学的兴起和发展，学习倦怠的概念被与它相反的积极方面的学习投入概念加以扩展是一个必然的研究趋势。学习投入是指学生在学习过程中的一种持续的、充满积极情感的状态，其特征为活力、奉献和专注。关于学习倦怠和学习投入的关系，尽管相关研究才起步不久，但也己经取得了一定的成果。段陆生和李永鑫()的研究结果表明，学习投入与专业承诺呈显著正相关，与学习倦怠呈显著负相关。谢纷晖()的研究也发现，学习效能感与学习投入存在显著的正相关，情绪衰竭、玩世不恭对学习投入呈显著的负相关，学习倦怠对学习投入有较强的预测作用。通过适当增加学生的学习效能感、减少他们的情绪低落感，可能会增加学生对学习的投入程度。栾翠(2009)的研究亦表明，学习倦怠总分与各维度得分与学习投入总分与各维度得分存在显著负相关。

由于心理学是使人获得幸福的科学的认识在不断地被人认可和实践，近期的学习倦怠的干预研究已经考虑从现有的基础土，引入积极心理学的先进理念，从积极的角度进行学习倦怠的干预。祝婧嫒(2006)从学习投入即学习倦怠的反面来关注解决学习倦怠的产生，结果表明：通过从情绪管理能力、教师关注和家长亲子辅导三个角度人手，实现了降低学习倦怠、提高学习投入程度的目的，但不同干预措施的作用效果不同，相比之下，对家庭方面的干预作用要低于对个体和对学校的作用。可见，通过提升学习投入程度来使学生远离学习倦怠，这将是今后研究的一个重要领域。在今后的研究中应当进一步完善学习倦怠的研究内容，扩大研究视野，整合研究方法，结合国情实际情况，在描述性分析发展的基础上进行定性和定量研究相结合，探索较为成熟和规范的干预策略与方法，以便更好地服务于学校心理健康教育实践。

（稿件编号：100806001）注释及参考文献：

[1] Maslach C.Bumout: The Cost of Curing. EnglewoodCliffs. NJ: Prentice Ha11.1982.

[2]张传月，高师学生学习倦怠现状的调查研究，社会心理科学．2007,22(1- 2):167~170.

[3]张治遥，大学生内外控信念、社会支持与学习倦怠的相关研究[D]，彰化师范犬学辅导研究所，1989.7.

[4]祝婧媛．中学生学习倦怠及其影响因素[D]．华东师范大学硕士学位论文.2006.5.

[5]鲁正火，万秀梅，高师学生的学习倦怠分析，高等师范教育研究，1994:31~33.

[6]岳亮，蒋淑桃．卫校护生学习倦息心理原因的调查与对策U].卫生职业教育，2001, (19)：40.

[7]杨丽娴，连榕，张锦坤．中学生学习倦怠与人格关系心理科学，2007,30(6):1409~1412.

[8] Branko Slivar. The syndrome ofburnout, self-image,and an7aety with grammar school students, Horizons ofPsychology, 2001,10(2):21~32.

[9] Yang, Hui-Jen. Factors student burnout and academicacluevement in multiple enrollment programs in Taiwan´stechnical-vocations!

colleges.

Intemational Journal ofEducational Development,2004,24 (3):283.

[10] Villanova P,Bownas D A.Dimensions of CollegeStudent Stress. ERIC Document Reproduction Service No.ED 262 690,1984.

[11] Jaobs S R, Dodd D K.Student burnout as a functionof personality social support,and workload. Joumal of collegestudent development, 2003, 44(3): 291~303.

[12] Megalis, Constantina N. Does acculturation, socialsupport, and being in an international baccalaureate honorsprogram afiect high school students´ academic stress andbumout levels? Dissertation abstracts international: section A:humanities and social sciences, 2003, 64(1-A): 68.

[13]魏珍．中学生学习倦怠的主要影响因素及其个别差异研究[Dl.南京师范大学硕士学位论文．2007.

[14]孙晓莉，大学生学习倦怠的现状及成因研究[D].南京师范大学硕士学位论文．2007.

[15]杨惠贞．影响资管学生学习倦怠及计算机学习成效因素之研究．台湾“国立”中央大学．1998.7．

[16]王国香．中学教师职业倦怠中个人因素的研究[D]，北京师范大学硕士学位论文，2004.6．

[17]杨宇然，中学生学习倦怠与自尊关系研究[D]．华东师范大学硕士学位论文，2006.6．

[18]宋晓颖．五专转学生情绪稳定、社会支持对学习倦怠之影响[D]．彰化师范大学辅导研究所，1989.7．

[19]许清鹏，张建新，刘甫强，等，中职生学习倦怠状况及其与人格特征关系．中国行为医学科学．2006，15 (4)：367．

篇7：基于期望价值理论的动机相关性因素实证研究

基于期望价值理论的动机相关性因素实证研究

收稿日期：-03-02

基金项目：国家文化教指委课题“职校生英语学习心理因素探究”（WJ125YB063）

作者简介：崔文尖（1955-），男，山东泰安人，副教授，主要主要从事语言学、教学法研究。

崔文尖

（珠海城市职业技术学院国际学院，广东珠海 519090）

摘要：动机是决定成就最根本的内在因素。根据期望价值理论，从态度和信心两个方面来考察动机，通过研究在校高职学生的英语学业成就，发现：（1）信心，态度、学业成绩均存在性别差异，女生显著好于男生，因而动机强于男生；（2）学业成绩与动机呈正相关，因而女生学业成绩进步快于男生；（3）在诸多影响英语学业成绩的因素中，影响最大的是信心和态度；（4）课堂教学对学生的动机没有实质性影响；研究数据证实期望价值理论对动机的描述符合实际。

关键词：动机；学习态度；效价；学习信心；期望值；期望公式

中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1674-5884（2013）04-0053-03

动机是促使人采取行动的内驱力。人们很早便开始研究自己的行为动机，历史上因此产生过许多理论。最早有过詹姆士、弗洛伊德的本能主义动机理论，将动机归结为人的本能。之后出现了巴浦洛夫的S―R（刺激-反应）理论，把一切行为归结为外界对人体某个器官的刺激所引发的反应。Skinner将这种反应总结为四种模式：强化、负强化，惩罚和消除，曾经深刻地影响了动机研究。从20世纪50年代开始兴起的、马斯洛、加德纳等的人本主义动机观则从社会心理学角度来研究人的行为动机，强调从价值观、潜能、需求等内在因素上来观察人的行为。他们提出人的一切行为都是有意义的，都是受需求所控制的；而人的需求是分层次的，只有在下一级需求得到满足后，产生对上一级需求的追逐才会有行动的内驱力，这就是动机。Keller（1985）更是直接指出：动机就是“人们为了获得或避免某种经历，达到某个目的所做出的抉择，并为此所付出的努力程度。”这个需求理论对人的行为具有较好的解释力，曾产生过广泛的影响。但它的不足亦显而易见：过于简单，无法解释为什么同样的需求会产生不同的动机和动机强度。于是，期望价值理论诞生了。

一期望价值理论概述

早期的期望价值理论由美国心理学家阿特金森（Atkinson）（1964）提出。与以往把人的行为动机简单归于需求单个因素不同，他将成就行为分成成就驱力、成功预期和诱因价值三个因素；成就驱力分为追求成功动机（Mach）和避免失败动机（Maf）；他用成功预期（Ps）和失败预期（pf）来定义预期；而诱因价值则被定义为成功诱因（Is）和失败诱因（If），这样便有以下数学关系式：Mach=（Mas X Ps X Is）-（Maf X Pf X If）3

很显然，成功诱因（Is）=1―Pf，失败诱因（If）=1―Ps，由此可以导出：任务难度越大，成功几率越低，成功诱因价值就越高；任务难度越小，成功几率越高，成功诱因价值就越低。但是早期理论的不足是过于强调内部因素的激发，忽视了环境因素的影响。

20世纪60年代到90年代是期望价值理论最活跃的时期，与此时兴起的认知科学不谋而合。围绕阿特金森的理论，出现了许多新拓展，最有名的就是Vroom（1964）， Eccles的研究，创立了现代期望价值理论。与早期理论的心灵主义特点不同，他们将环境影响的因素包括进来，认为个体对任务的知觉以及对以往行动结果的认知不仅取决于本身的认知水平，而且取决于行为、信念、文化、环境、价值的影响。而价值是对什么值得拥有、一系列稳定的整体的信念，这种信念来源于社会公认的标准和个人的心理需求以及自我知觉，明显带有认知科学的烙印。Vroom（1964）从认知角度解释动机就是行为的'目的，是一系列的预期、判断、选择和朝着目标前进的行为。人们有了需求，并且有可能满足这种需求时，便产生了期望。它是人们根据以往经验、自己的能力以及社会信念，在一定时间内能希望达到的目标或满足需求的心理活动。因此期望理论最关心的就是两个问题：（1）期望是什么，实现的可能性有多大；（2）目标具有什么样的价值。动机必须要与付出的努力，努力所带来的表现以及最终获得的结果放在一起考察才有意义。期望本身就是尚未实现的目标，反过来对行为又产生激励，这种激励等于效价（目标价值）valence与期望值（实现目标的可能性）expectancy的乘积，这就是著名的期望公式：M（动机）=V（效价）×E（期望值）

可见行为动机的强度（M）由目标价值的大小（V）与期望值（E）的高低所决定。而效价（目标价值）又是由个人价值取向、人生态度、主观需求、个性特征和社会价值来决定的。Lewin（1951）认为它是“特定目标的心理价值”；但Vroom（1964）认为它只是“朝着特定结果的情感取向，”后者似乎更加具体。Rotter将其定义为“个体认为在具体环境中某种不断加强的力量会作为具体的行为出现的可能性”（转引自赵咏）。Vroom认为它是指人们根据过去经验与能力，判断自己能够达到目标并实现相应奖酬的概率。显然Vroom的解释更接近“信心”的含义。由于效价具有相对稳定的取值，因此期望值成了最重要、具有决定意义的因素：人对自己努力争取的目的期望值越高，动机强度就越高。这一观点在学习理论中就是“学习获得成功的可能性”，即“学习信心”；而效价则被定义为“学习态度”。这是期望公式给学习理论带来的最大启示。

从上个世纪90年代到这个世纪初，是国内研究外语学习动机的高潮时期，许多学者都做过深入研究，如华慧芳（1998），武和平（），刘东楼（），秦晓晴（2002），杨国俊（2002），高一虹（）等。但研究大都集中在分类描述上。之后，国内对动机的研究急剧减少。基于期望价值理论的实证研究更不多见。Wen（）曾以在美国的亚裔大学生为研究对象，作过一次学习汉语的动机研究。他以期望价值理论模式对学习动机与学习目的的效价，和可能达到的目标值进行了相关性实证研究，所使用的动机测量公式是：动机=价值×期待值×预期学习能力。实验证明，学习动机与学业成就呈显著正相关。郝玫，郝若萍（2001）曾借用美国社会心理学家Charles D. Spieberger 等人于1970 年编制的《焦虑品质与焦虑状态测量表》，对大学生英语成绩与成就动机、状态焦虑做过相关研究，发现学生英语成绩与成就动机存在正相关，差异均达显著水平。赵咏（2006）也做过类似实证研究，对象是47名河北师范大学英语专业三年级学生，使用了相同的动机测量模式，通过问卷调查他们的动机类型和期望价值模式动机因素与学业成绩的相关性。研究提出了两个与期望理论相关的假设：期望价值模式中的学习目标与学生的英语水平有关；期望价值模式中的学习目标与学生努力程度和对工作的焦虑感有关。调查数据证实：学生对期望价值模式中的学习目的越重视，语言水平越高。学生的努力程度与“讲流利英语、提高英语阅读水平、了解英语国家的风俗文化”等与英语学习有关的目的相关，而“与工作中的焦虑感无关”，证明动机与语言水平呈正相关。

篇8：基于期望价值理论的动机相关性因素实证研究

为了进一步验证期望价值理论中有关动机的分析，笔者对珠海某职业技术学院入学的1313名新生进行了研究（男生666人，女生647人），采取匿名问卷，注明性别以便进行英语学业成绩对比分析。共25个选项，全部在网上完成。所获数据采用excel软件进行分析计算。根据期望价值理论，学习动机主要由学习信心和学习态度决定；而学业成绩与学习动机直接相关，故研究主要关心学习兴趣，信心，态度与学业成绩是否存在性别差异，以及性别与其他因素对学业成绩的影响程度。研究假设为：（1）信心，态度、学业成绩均存在性别差异，女生显著好于男生，因而动机亦强于男生；（2）学业成绩与动机呈正相关，因而女生比男生进步大；（3）在诸多影响英语学业成绩的因素中，影响最大的是信心和态度；（4）课堂教学对高职生英语学习动机有重要影响。研究数据证实了前3个假设，否定了第4个假设。下面是调查数据分析。

（一）学习兴趣的性别差异比较

调查首先关心对英语的喜好程度，在回答是否喜欢英语时，学生对A.喜欢；B.一般；C.不喜欢的选择数据如下：

男A：190 B：340 C：129；女A：294 B：315 C：49

分别占总人数28.8%、51.2%、20%； 44.7%、48.9%、7.4%

女生较男生更喜欢英语，只有约7.4%的女生不喜欢，远低于男生的20%。通过卡方检验P值=2.645E-14< 0.05，证明男女生之间调查数据有显著性差异，因此对英语的喜好程度存在显著的性别差异。

（二）英语学习难易感受程度的性别差异比较

其次关心的是对学习英语的难度感受值。在回答英语是否难学时学生在A.难学；B.一般；C.容易的选择数据如下：

男A: 379 B: 248 C:30；女A: 286 B: 348 C: 23

分别占总人数的58%、37.4%、4.6%；50%、46%、4%

可见英语对男生来说更难学。采用卡方检验可获得P 值 = 1.466E-06 < 0.05，证实两者的差异达到显著性水平，可以认为难度感受有显著性别差异。

（三）英语学习信心程度的性别差异比较

调查的另一个重点是学习信心，因为它是学好英语的关键因素之一。学生在A.有信心；B.信心不足；C.没有信心的选择数据如下：

男A：191 B：337 C：131；女A:239 B:53.5 C:10

分别占总人数的29%、51%、20%；36.5%、53?5%、10%

可见，女生对学习英语更有信心，通过卡方检验发现P值 = 5.818E-08 < 0.05。因此，可以认为信心的性别差异达到显著水平。

（四）多因子分析

为了比较几个重要因素对英语学习的影响程度，调查将各选项分别赋予3、2、1连续性数值，如：重视英语记3分，一般记2分，不重视记1分，代入公式Cov（X，Y）=E（XY）-E（X）E（Y），将获得的数据填入下表，得到协方差相关矩阵表及X值，显示它们之间的相关程度：

上表显示：在几个重要因子中，对英语学习的态度与难度之间相关度最高，且为负相关，说明对待英语的态度越积极，难度感受越低；反之，越消极，难度感受越高；根据公式：

M（动机）=V（效价）×E（期望值），我们可以得到：

效价在学习理论中是对所学知识价值的认知，即学习态度；期望值是对实现目标的难度估算，即信心。这样以上表达式告诉我们：难度值与学习态度呈反比，研究数据证实了这一点。事实上很难想像一个厌恶英语的学生会对掌握英语感到驾轻就熟；反之，热爱英语的学生一定会在学习中迎难而上，为战胜困难而乐此不疲，难度感受自然低。其次，研究数据显示信心与态度高度正相关，同样可以用期望理论解释：期望值既然是对实现目标概率的主观估算，则必然受信心的影响；信心高，则估算值高；而动机是态度与信心的乘积，这意味当人无论怎样信心百倍，如果态度为零，则它们的乘积――动机――为零；当态度无论如何正确，如果信心为零，动机同样为零。另一对显著相关的因子是信心与难度，呈高度负相关，说明信心越高难度感受越低；信心程度越低难度感受越高。这在期望价值理论里是同一个问题――期望值――的两个方面：当目标难度大时，人们对实现概率的主观估算自然就低；难度低时，估算自然高。学生课外学习的主动性与态度同样相关，几乎达到显著水平；另一个与主动性相关，并几乎达到显著水平（0.392）的因子是信心，信心越强，越可能利用课外时间学习英语，而信心不足则主动性低、不愿课外花时间学习。教师授课与态度和主动性虽然相关（与信心、学习态度、难度感受度的相关度分别为0.204、0.197和-0.168），但均未达到显著水平，研究假设4被否定，即：教师授课对学生的学习动机没有实质性影响，这可能与学生的年龄有关：对未成年的中小学生来说，教师的授课可能会对动机有实质性影响；而对已经成年、形成自己世界观、自学能力较强的大学生来说，教师授课对学习动机的影响不如想象那么大。而授课有趣与难度感受呈负相关，说明教师授课如果风趣吸引人，有助于降低学习难度。研究证明女生学习动机强于男生。

（五）学业成绩对比分析

为了观察动机强度不同是否会导致学业成绩差异，研究对学生入学后第一学期的英语期末考试的成绩进行了对比分析。男生平均分为65.42，女生为74.80，通过差异性 t 检验，发现t值21.265<上限10.242 13，下限8.512 18，故p<0.05，可以充分拒绝零假设，男女生期末考成绩差异显著。研究虽然还不能排除其它因素的影响，但可以显示女生在动机的两个最重要的指标：学习态度和信心上均显著好于男生，学业成绩也显著好于男生，因此可以断定，学习动机与学业成绩成正相关。

（六）期末与高考的相关度

为了保证信度和效度，我们对学生的高考英语成绩与期末成绩进行了拟合性检验，相关度分别达到0.450和0?406,证明两次考试相关。

此研究表明：期望价值理论通过将外在目标设置与个人需求结合起来考察，较好地解释了动机如何与信心，态度，难度感受等主观因素相关联，并采用定量分析方法，对人的行为动机中的各种权变因素进行了深入解析，具有很高的可操作性，为改进提高教学效果指出了一条行之有效的道路。当然期望理论也有不足，最明显的是效价与期望值在概念上往往无法区分，原因是理论还不够严谨。其次，期望价值理论将人的行为动机过于简单化；事实上，人的行为动机在很多情况下不是由理性选择决定的，许多非理性因素都可能影响人的行为。但总体来看，期望理论仍是目前为止对动机、尤其是学习动机的解释最为全面可靠的理论。

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