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金洲随笔：教育观念变革系列

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金洲随笔：教育观念变革系列（集锦10篇）由网友“fylhh520”投稿提供，以下是小编为大家整理后的金洲随笔：教育观念变革系列，欢迎阅读与收藏。

金洲随笔：教育观念变革系列

篇1：金洲随笔：教育观念变革系列1

金洲随笔：教育观念变革系列（1）

金洲随笔：教育观念变革系列（1） -02-08 09:05, 郑金洲, 1220 字, 7/170, 原创 | 引用在我们的头脑中，有不少似是而非的教育观念，“教育观念变革系列”以这些观念为分析对象，试图使大家对这些问题的认识更深刻一些。这个系列也可在一定程度上称为“颠覆你的教育观念系列”。本期分析的是“教育是塑造人的活动”这一观念。

教育是塑造人的活动

郑金洲

在我们的教育观念中，有许多事实而非的认识。这些认识引导着我们的教育实践，使教育教学活动背离了促进学生身心发展这一方向。清理这些认识，确立新的教育观念，是当今教育教学中仍需高度的问题。

“教育即塑造”，“教师是塑造人类灵魂的工程师”，“教育的目的在于塑造人”，这些提法我们都不陌生。好像提到教育，就应该想到“塑造”这类词语。这些提法的背后，反映的教育理念值得我们警惕，体现的教育认识需要重新确立，因为它是与学生的主动发展在一定程度上背道而驰的，是与“以学生发展为本”的精神在一定程度上相左的。

何谓“塑造”？一堆泥巴，什么都不是，只有经由外力的影响才能形成为器物或者工艺品。没有外力的加工，泥巴仍是泥巴，不可能形成为人物形象，不可能形成为各种各样的造型。在这当中，外力是至关重要的。可以说，没有外力，所谓的材料只能是材料，将会一事无成。在这样的语词中，虽然也可强调材料本身的可塑性和无限的发展性，但相比外力而言，这种可塑性也就变得无足轻重了。

循着这一观念，可以看到，学生是完全被动的，他的发展完全听命于外力尤其是教师的塑造，他自己能够做的就是配合教师的行为，教师让你怎么样你就应该怎么样。只要听话、顺从、不抗拒，你就有可能成才，转变以往的素材形态，迎来新生。相反，教师则是掌握生杀予夺大权的，因为没有你的加工，素材永远成不了器物，你可以完全无视学生的内在心理状态和内在需求，完全可以按照你自己的意愿对他们进行这样或那样的改造，只有你才能决定他们的命运。

“塑造”的观念，在我国古而有之。“玉不琢，不成器；人不学，不知道”这句朗朗上口的“三字经”就是其中一例。在西方也有其例，夸美纽斯的《大教学论》一再用“园丁”来比喻教师，其实也是在强调“塑造”的力量。一棵树木，没有经过修剪，就有可能成不了材，有可能长得扭曲变形，而只有经过教师这个“园丁”的浇灌、培育，才能长成参天大树。美国行为主义心理学家华生说：“你给我一打健康的.儿童，我可以用我自己认为适当的方式，将他们随意加以改变，使他们或成为医生、律师艺术家，或称为小偷、乞丐、流浪汉。”反映的也是塑造的观念。

一味地强调塑造，忽视的是对学生内在心理世界的观照，对学生生活世界的分析，对学生文化特征的吸纳，对学生生命价值的尊重，对学生生存方式的体验，虽然这样的教育有时也能收到一定的成效，但要想通过这种教育，激发学生学习潜能，调动学生学习热情，让学生走出校门仍然保持积极的学习态度，不断探究外部世界，则是难以做到的。素质教育的种种主张，新课程改革的倡导内容，都将教育的重心进一步下移，都对塑造的教育观念提出了挑战。

在教育教学中，少一些塑造，也就多了些引导；少一些塑造，也就多了些互动；少一些塑造，也就多了些关切。当今教育，慎提“塑造”为好！

篇2：金洲随笔：课堂教学改革要点系列5

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（5）

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（5） 2007-01-24 20:28, 郑金洲, 1155 字, 0/175, 原创 | 引用课堂教学改革要点之五，是教学过程动态化，表现为教师树立起动态生成的教学观念，并用这一观念统筹安排自己的教学活动，改变原有的以不变应万变的课堂教学状态，使教学在动态中建构，在生成中延伸。

教学过程动态化

郑金洲

课堂教学改革的要点之五，是课堂教学越来越处在变动不居的状态，需要教师根据课堂教学即时生成的资源以及产生的一系列非预期变化，调整后续教学设计，形成新的教学进程，以便更优地达到教学目标，促进学生的身心发展。

新课程对互动的关注，对过程的强调，对探究的重视，都使得课堂教学越来越处在一种变化、动态的场景中。的确，教学重心下移了，学生参与的积极性提高了，互动的范围与深度大了，课堂也就变得鲜活了，变化也就成了正常的事情。在这种情况下，如果教师还是按兵不动，仍然是用备课时的教案设计来框定课堂上的行为的话，那么，即使在单位时间内完成了学科知识的`传递，也难以达到预期的教学效果，更不要说在这个过程中能够真正实现过程与方法、知识与态度的同意了。

教学需要有预设，这是毋庸置疑的。当下有专家谈到，教师可以不写教案，不用精心设计自己的教学，对此，我不敢苟同。今天中小学教学承载的使命，学生学习的目标指向，教师评价考核的运行机制，家长对教学的关注与期望等诸方面的因素，都要求我们的教学要指向一定目标的达成。而要达成这样的目标，就需要合理选择教学内容，准确把握教学重点，正确分析学情教情，进行教学设计也就在情理之中了。问题是，有了预设，有了设计，课堂教学的实际过程是不是就需要照此办理，不再调整了。既然我们已经充分认识到师生互动的重要与必要，已经充分认识过程自身的重要价值，那么，也就相应地需要在预设与生成、设计与实施之间铺设起桥梁，不惟预设“马头是瞻”，不依设计定教学进程。

动态是常态，生成是关键。教师在课堂教学改革中，树立这样的观念是重要的。同时，还需要在实际的教学进程中，进一步如探讨分析课堂教学中常规的生成性因素有哪些，非常规的有哪些；哪些条件或环境因素影响着课堂教学的生成；是不是所有课堂教学生成的因素都需要在后续教学中利用，如果不是的话，选择的标准是什么；在动态生成情景下，教师需要掌握哪些教学策略，学生需要提升哪些学习本领；生成是否都是非预设的，预设的生成是否存在，两者关联程度多大；这些问题都值得教师在实际教学中思考、斟酌。

以前，有的教师习惯于将自己的教案写得非常详尽、具体，甚至连课堂上的每一句对白都体现在教案上，认为课堂教学就是淋漓尽致地展现教案的过程，课堂上一切新生成的因素都不是自己关注的重点。这样的教学虽然也完成了预期的知识传递的任务，但离学生内在建构知识的需求、主观能动性的发挥等相去甚远。动态生成，对教师的素质与技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考验教师教学智慧的方面之一，要形成这种新的教学智慧，还需要做深入的细致的研究与分析。

篇3：金洲随笔：课堂教学改革要点系列3

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（3）

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（3） -01-22 20:16, 郑金洲, 1305 字, 0/169, 原创 | 引用中小学课堂教学改革的要点之三，是师生互动的有效化。互动成为课堂教学的常态，积极、多维、有效的互动成为课堂教学互动的基本要求。

师生互动有效化

郑金洲

课堂教学改革的要点之三，是师生互动越来越注重凸现教学效率，达到预期的教学目标，越来越呈现出多维、积极等一系列特点，那种为互动而互动，或者仅仅注重形式上的互动而忽略互动效果的现象日益得到消除。

新课程将课堂教学看作是师生互动的过程。随着新课程改革的不断推进，互动、对话、沟通、交往这些描述课堂教学基本形态的语词逐渐为教师所接受，教师已不再排斥互动，而是主动地将互动纳入自己的教学设计，体现为教学的主要状态。但在课堂上，我们也不难发现有不少互动是缺乏实效性的，如形式的互动，仅有互动的形式，互动承载的内容很少或者没有，课堂上我们常见到的教师询问学生“对不对”、“好不好”，学生齐声回答“对”、“好”之类，似乎就没有承载多少实质性的内容；如专制的互动，互动的主体是教师，互动的主动权在教师，互动所有过程及结果都是教师调控的，这样的互动的效果可想而知；如垄断的互动，互动只是由少数学生掌握，教师与学生的互动仅限于少数的尖子学生或其他特征的学生，问题针对这些学生提出，回答由这些学生完成，活动由这些学生控制，这样的.互动成效也更主要的是限于这些学生，对其他学生来说效果低下。诸如此类的互动，从效果上来看，大多属于低效、无效乃至负之列。

教学总是围绕一定的教学目标进行，总是要追求一定教学效率的，即使再强调人本，再注重人文，再反对工具理性，也不能完全改变教学与特定目标相联这样的基本事实与道理。就此而言，师生的互动也应该高度关注效用，教师在设计互动时，要思考这样的互动有没有安排的必要，是不是不可替代的，它要达到什么样的目标，其效用应该如何评估或检测，互动中有可能出现哪些非预期的事件，遇到这些问题该如何处理，等等。要从效率、效果、效益的角度来设计与实施互动。

一般来说，有效互动常具有这样一些基本特征，一是互动是在学生积极参与的状态下进行的，学生有互动的愿望，有参与互动的兴趣，并且掌握了互动所需要的相关方式方法；二是互动是在多个不同的维度展开的，在互动中，既有个人与个人的互动，也有个人与小组的互动，同时也可能有小组与小组、个人与小组等多种形式的互动，三是互动紧紧围绕教学目标与教学内容加以设计与安排，互动形式的选择，过程的掌控等都从教学的既定要求出发，四是互动与其他相关教学方式相配合，既有学生的互动，也有教师的引导和讲解；既有互动得到的智慧与经验的分享，也有理性的提炼与升华。

课堂上的频繁互动，对教师的教学策略与教学技能的挑战是巨大的，很多老师习惯了无互动状态下的教学，掌握了单位时间内传授知识的“诀窍”，熟悉了自己在课堂上“一言堂”的角色，而互动对教师提出的是新的要求，需要教师形成新的教学智慧。这些智慧的形成，来自于教师直面自己的“本领恐慌”，通过研究与培训等一系列方式，反思自己的教育教学实践，不断积累自己的教育教学经验；来自于教师勇于超越自我，在放手给学生互动机会的同时，洞察各种各样的问题与不同形式呈现出的“闪光点”，逐渐形成新的教学本领。

篇4：金洲随笔：教师角色转变系列4

金洲随笔：教师角色转变系列（4）

金洲随笔：教师角色转变系列（4） 2007-02-05 21:51, 郑金洲, 1181 字, 0/104, 原创 | 引用教师角色转变的第四个方面，是由课程实施者转变为课程开发者。教师不再一味地展现由他人设计好的课程，而是经由自己的设计、开发将教材转化为教案，实现对课程的“二次开发”。

由课程实施者转向课程开发者

郑金洲

实施课程，本是教师的职责所在。在许多教师看来，只要自己把已经由他人设计好的课程，完整地呈现出来，让学生去掌握，也就完成了自己的本职工作。这种实施者的角色，在过去也许是合理的，而在推进新课程的今天，却无疑遇到了一系列的问题和障碍。教师猛然发现，自己对课程的支配权增大了，课程给自己的存留的空间扩展了，由课程转向教学还必须经由自己的设计、筹划、加工。打一个不太恰当的比喻，以往教师在餐馆里承担的是类似服务员的'角色，把别人配好的甚至是炒好的菜直接端给学生，让他们去享用也就可以了；而今天，却发现盘子里没有现成的菜，要让学生完成用餐的任务，教师需要从各种原材料中进行选择，根据学生的口味做进一步的加工，在必要的情况下，还要请学生一道走进厨房，共同设计菜肴，否则的话，就难以完成预期的任务。

教师的课程开发与专家的课程开发不同。后者是依据学科领域、根据社会要求、依循学生的身心特征，对课程进行第一次开发，开发的结果是我们看到的课程标准、教材、教参等。前者是教师根据自己所面对学生的具体情况，依据自己对课程的理解以及自己的教学经验、教学风格等，对课程进行的第二次开发，开发的结果是自己的教学设计，表现的物化形态就是教案。换句话说，教师的每一次备课过程，其实就是一次进行教学设计的过程。他所进行的深度设计或者二度设计，是他走进课程与学生进行有效互动的前提，是完成教学目标的基本保证，是体现新课程基本理念的操作要领。

有些教师在理解新课程所提出的课程开发理念时，仅仅将自己的课程开发职责定位在校本课程开发上。在我看来，这种认识是有失偏颇的。校本课程当然开发的主体是教师，因为它是在学校中生成、实施、评估的课程。但日常的教育教学活动中，仍蕴含着大量的需要开发的“矿藏”，没有开发，拿着教材走进课堂，教学就有可能失去针对性和有效性；开发不到位，拿着教案走进课堂，教学就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，课程开发也是一门艺术，需要教师在理念与操作之间架设起桥梁，在教材与教案之间形成必要的张力，在自己与学生之间建构起分享、对话的机制。

教师在以往也存在着课程开发行为，但新课程队教师课程开发的要求，与以往教师的类似行为有着很大的不同。其一，新课程将课程开发看作是实施课程的前提条件，没有课程开发，相关理念就难以体现，而以往的课程要求并不见得如此；其二，新课程要求教师经常性实施课程开发，没有课程开发，就难以胜任有效的教学，而以往的课程要求即使包含开发也是偶尔为之的行为；其三，新课程要求教师把课程开发当作自觉性行为，有意识地将自己当作看法的主体，不坐等他人的指导，不依赖现成的教参，以往的课程要求在开发上并没有如此强烈的愿望，教师很少将自己当作开发主体来看待。

篇5：金洲随笔：教师角色转变系列3

金洲随笔：教师角色转变系列（3）

金洲随笔：教师角色转变系列（3） -02-04 19:26, 郑金洲, 1211 字, 0/107, 原创 | 引用教师角色转变的第三个方面，是要从知识传授者的角色定位转变为知识批判性分析者，将分析、评判、甄别、评论、批评当作对待知识的主要的形态。

由知识传授者转向知识批判性分析者

郑金洲

“师者，传道，授业，解惑也”。韩愈在《师说》中的教师角色描绘，支配了教师行为壹千多年之久。好像，作为教师，应该承担的责任就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道在先”获取的学识，传递给学生。传递活动结束了，教师的教学也就完成了。这一角色的确适合农业经济背景下的师生关系，因为在那样的场景中，知识的总量是有限的，一个人年龄越长，掌握的知识经验越丰富，也就越有资格调教未成年人。年龄与知识成正比，与权威成正比。而从农业经济，历经工业经济，我们迎来的是知识经济。知识经济最重要的特征是知识总量的急剧扩张，知识的交换、沟通、创造是经济发展的重要动力。在知识经济年代，信息是弥散性的，每个人都可以占有大量的信息；信息是不确定的，总有一系列信息需要进一步进行探寻；信息是瞬息万变的，总难找到确定不移、恒定的事物。处此情景，教师如果还是一味传授知识，不仅传授知识本身已落伍，而且传授知识的资格权威也受到挑战，同时学生也难以在走上社会以后适应信息化时代变革的需求。

这里的批判性分析，是一个中性词，而不是贬义词。批判，有分析、甄别、评判、批评、评论的含义，郭沫若先生的《论十大批判书》中的“批判”就具有这样的`意蕴。所谓的批判性分析者，就是要求教师能够不以知识权威、知识化身的角色出现，而是与学生一道，共同探究分析要学习的知识的构成要素有哪些，与先前的学习以及学生的认知结构有何关联，与后续学习内容构成一种怎么的联系，该知识产生的背景以及发展走向，该知识与学生生活经验有何联系，该知识如何为学生所探究，如此等等。不依循已有的认识，不固守自己的知识传授，将知识看作动态的存在，看作与学生有密切关联的事物，是体现批评性分析角色的基本要求。

批评性分析，无论对教师来说还是对学生来说，都是一种重要的思维能力。美国曾有学者分析，为什么美国学者有如此多的人获得诺贝尔奖，原因主要有两条：一是美国雄厚的研究实力，研究经费充足，研究条件优越，研究团队成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科学家到美国去做研究；二是从小培养学生的批判性分析的思维能力，让学生从小就认识到：没有颠扑不灭的真理，没有不可逾越的金科玉律，没有不可挑战的权威。美国的做法，并不见得完全适合中国教育的实际情况，但对学生来说，敢于质疑，用于挑战，乐于接受新事物，无疑是一种重要的品质，在建设创新型国家的今天尤为如此。

由知识传授向知识批判性分析，这一落差是较明显的。而对于这种角色变化，目前尚没有一幅清晰的画面。我们对于教师如何对知识进行追根溯源式的分析，如何以保持一定距离的姿态客观地评判知识，如何与学生一道探究知识的来龙去脉等，还不甚了了。这些问题，还有待于教师在实际的教学中去探究，去思考，去提炼。

篇6：金洲随笔：课堂教学改革要点系列10

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（10）

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（10） 2007-01-30 20:22, 郑金洲, 987 字, 0/115, 原创 | 引用课堂教学改革要点之十，是教学评价多样化，表现为课堂教学中教师越来越注重运用评价这一杠杆，激发学生学习动机，激励学生学习行为，通过多样化评价手段、标准等的应用，使学生更积极主动地参与课堂教学活动，真正在课堂教学中有所获、有所得。

教学评价多样化

郑金洲

课堂教学改革要点之十，是教学评价多样化，表现为课堂教学中教师越来越注重运用评价这一杠杆，激发学生学习动机，激励学生学习行为，通过多样化评价手段、标准等的应用，使学生更积极主动地参与课堂教学活动，真正在课堂教学中有所获、有所得。

评价在教学活动中占据着重要地位，它发挥着激励、规范、引导等一系列作用。在课堂教学活动中，评价手段运用得当，可以使学生保持较高的学习热情，促使学生一步步走向优异和做越；反之，评价手段运用不当，则会压制学生学习热情，降低学生学习动机，弱化学生学习兴趣，最后使得学生有可能逐渐拒斥课堂参与。

教学评价多样化，有着形形色色的表现形式。

评价主体多样化。教师不应仅仅把自己当作唯一的评价主体，其实，学生也是重要的评价主体。在今天，文化反哺日趋常态，学生占有的文化信息日益丰富，他们也完全可以承担起评判其他同学甚至评判教师的职责。学生之间的相互评价，学生对教师的评价，都会成为重要的评价方式，成为重要的教育资源。

评价形态多样化。随着素质教育的'实施，广大教师越来越注重用积极性的外在表现出来的方式评价学生，有时，在一堂课上，教师会接二连三地称赞学生“好”、“很好”、“真不错”。这样的称赞多了，也就无法起到激励学生的作用。在某些情况下，将评价形态由显在状态转化为隐性状态，反而倒能起到较好的效果。比如，对学生精彩的回答予以重复和强调，对某个表现出色的学生的一个微笑等等。

评价标准多样化。在课堂上，教师多了几把评价的尺子，眼中也就多了几个好学生。关注学生个别差异，是当今对教师教学的基本要求。这一点也应体现在评价标准上。对不同的学生，提出不同的要求，针对达到要求的情况，予以不同的评价标准，对学生的学习来说至关重要。

评价内容多样化。课堂上的评价不应仅限于学生完成教学任务、学习教学内容的情况，学生之间的互相帮助，学生大胆的质疑，学生积极主动参与课堂等，都应该成为评价的内容。教师在教学设计以及教学反思中，都应将这些内容作为自己思考的对象。

多样化的评价，促成多样化的课堂。将评价置于多样化的背景下有意识地加以设计和考量，是当今教师在课堂教学改革中需要强化的一个方面。

篇7：金洲随笔：课堂教学改革要点系列9

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（9）

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（9） -01-29 20:59, 郑金洲, 1158 字, 1/142, 原创 | 引用课堂教学改革要点之九，是教学对象个别化，主要表现为教师从关注学生个别差异满足学生不同需求的立场出发，在课堂教学中将每个学生当作具有独特生命价值的个体来看到，区分学生不同情况，有针对性地实施教学，使每个学生都能在课堂上获得发展。

教学对象个别化

郑金洲

课堂教学改革要点之九，是教学对象个别化，主要表现为教师从关注学生个别差异满足学生不同需求的立场出发，在课堂教学中将每个学生当作具有独特生命价值的个体来看到，区分学生不同情况，有针对性地实施教学，使每个学生都能在课堂上获得发展。

个性、差异性、多样性是与创造性和创新紧密结合在一起的，没有个性，漠视差异，忽略多样，也就没有了创新。从这个意义上说，关注学生个别差异，实施个别化教学是关系到创新人才培训乃至建设创新型国家的大事。“孔子施教，各因其材”，两千多年前，孔子能做到的事情，在今天成了教育界的一大难题，这似乎多少有点不可思议。其实，仔细分析当今教育面临的场景，回顾教育的发展历程，出现这样的问题也就不难理解了。孔子所处时代，能够接受教育的人是少数中的少数，实施的教学方式是师徒制，也就是一对一进行教学。颜回什么特点，子路什么表现，宰于在做什么，孔子了然于胸，他可以在自己的.教学中一一有针对性地进行知识授受与开导。而历经工业革命以后，教育中最大的变化就是兴建了工厂式的学校，改变了原有的一对一式的教学，班级上课制这一类似工业流水线的方式在教育中应用开来。当教师一对一改为一对多的时候，要想统筹兼顾不同学生的情况，根据不同学生的学习特点去进行教学，就成了一个突出的矛盾和难题。

教学改变“近代化的工厂运作模式”，变革“工业流水线”的运作规程，是学生身心发展的需要，是建设创新型国家的需要，是教育实现自身价值的需要。不少教师总是感觉在班级上课制尤其是大班额教学的情况下，无法做到针对教学对象的个别化进行教学，在我看来，并非完全不能为，而在很大程度上是不想为。当我们在课堂上围绕某一难题，给学生探讨不同答案留有空间，学生都可以根据自己的思考说出不同解决问题方法的时候；当我们在课堂上留意学生不同表现，对这些表现进行原因探寻并给出不同的教学安排的时候；当我们允许并鼓励学生在课堂上坦陈己见，具有不同的表现形态的时候；实际上我们就是在实施着个别化的教学。班级上课制并不是对个别化教学完全对立的，在统一中体现个性，在个性中关注统一性，恰恰考验的是教师的智慧与本领。

从今天来看，我们在教学个别化上经验还不够丰富，办法还不太多。分层教学等在这方面积累了一些行之有效的做法，但总体上能够在面上推广并且为大家共享的智慧还有待强化。在教学设计时，头脑中装的不是全班模糊了的学生形象，不是把学生看作抽象的群体；在教学实施时，有意识地去分析不同学生的不同情况，而且将这些情况作为后续教学的基础；在教学反思时，捕捉自己对待不同学生的成功做法与需要引起注意的教训，探讨区别对待学生的不同途径；我们就会越来越接近对学生的个别化施教。

篇8：金洲随笔：课堂教学改革要点系列4

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（4）

金洲随笔：课堂教学改革要点系列（4） 2007-01-23 20:43, 郑金洲, 1250 字, 0/158, 原创 | 引用课堂教学改革的要点之四，是教师需要用系统、整体、复杂的眼光来看待课堂教学的各要素，将课堂教学进行多个不同层面的要素整合，从而使课堂教学呈现出一系列新的形态。

学科教学整合化

郑金洲

课堂教学改革的要点之四，是在课堂教学中牢牢树立整合的观念，用系统、整合、复杂的眼光考察与分析课堂教学的行为以及行为中的诸要素，使教学的各环节与各方面形成一个有机联系的整体。

以新课程为指向，当今的学科教学的整合，至少涉及到以下几个方面：

第一，重视综合实践活动课的实施。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程，它作为打破学科知识疆界、连通正规教育与非正规教育的课程形态，在新课程改革中占据着重要地位。学科教学整合化中一个重要的表现形式，就是在教学中高度关注综合实践活动课的实施，着力探索综合实践活动课在现有学校教育框架内的实现途径等。

第二，关注学科与学科之间的联系。教学的整合还表现在教师在教学中一方面关注本学科教学的目标与要求，另一方面关注其他相关学科的教学进度，分析其他学科与自己所任教学科内容间的联系，并有意识地借助其他学科的知识资源等学习本学科知识。历史知识与语文知识、语文知识与数学知识、语文知识与英语知识，各学科之间的知识联系，不仅有助于学生掌握本学科知识，而且有助于学生将各种知识融汇贯通，形成对知识的整体掌握与灵活运用。

第三，知识与态度、过程与方法的整合。知识与态度相统一，过程与方法相统一，是新课程改革的基本主张，这一主张反映在课堂教学上，就是要求教师在教学目标的设定，教学过程的组织等环节，注意将知识中蕴含的态度、意识、价值观挖掘出来，而且巧妙地采用“随风潜入夜，润物细无声”的方式渗透进知识的.掌握；就是要求教师在教学过程中，既要关注学生的知识习得情况，也要注意将获取知识的方法，学会学习能力的培养等有机地渗透进教学过程的始终。

第四，探究式学习、研究性学习与学科教学的整合。小学、初中阶段的探究式，高中阶段的研究性学习，不应该孤立地存在于特定的学科形态，或只是单独将其作为课程形态来看待，它们只有与学科教学整合起来才具有真正的生命力。如何将探究式学习与小学、初中阶段的各学科教学整合起来，将研究性学习与高中阶段的各学科教学汇总为一个统一的整体，是当今课堂教学改革中需要关注的重要问题。

第五，信息技术与学科教学整合。信息技术是实施教学的重要手段，它与学科教学应该构成一种相辅相成的关系，中小学课堂教学应致力于改变以往的“平时教学信息技术不用”、“公开教学信息技术滥用”的现象，使信息技术手段与学科教学内容结成一个整体，学生在课堂教学中，既能借助信息技术手段更牢固地掌握学科知识，同时也能获得信息技术所蕴含的科学素养、科学精神、科学方法等。

整合本身就是一种教学艺术，它摒弃割裂，拒绝分立，注重一体，突出融合。教师在教学中需要有意识地进行各层面、各环节的整合，并在整合的实践中不断积累经验，形成独具特色的整合教学的新智慧与新艺术。

篇9：金洲随笔：教师角色转变系列5

金洲随笔：教师角色转变系列（5）

金洲随笔：教师角色转变系列（5） -02-07 08:06, 郑金洲, 1247 字, 0/100, 原创 | 引用教师角色转变的第五个方面，是由教案的执行者转变为教学智慧的创造者。课堂的变动不居、课堂的复杂多样等要求教师不再是简单地执行教案，而是把课堂当作最能挑战个人智慧的所在，动用自己的全部智慧创造新课堂。

由教案的执行者转向教学智慧创造者

郑金洲

看完教材，看教参，看完教参写教案，一堂课就是淋漓尽致展现教案的过程，评价一堂课的好坏也主要是看教案的执行情况。对于这种职业存在方式，教师似乎并不陌生，甚至在有些学校、有些教师成为职业生存的主要表现形态。然而，这种状态虽然在单位时间内完成了预期的教学任务，圆满执行了教案，但也有可能漠视了课堂上即时生成的各种教学资源，将学生完全限定在教案预设的范围之内，以不变应万变，最终的结果是窒息学生的学习热情，限制学生的参与积极性，影响学生个性化行为的展现以及主动性的发展。

素质教育和新课程改革，都将注意的焦点集中在师生的积极互动以及学生的主动发展上，既然课堂上有互动、有交往、有对话、有沟通了，出现一些意想不到的场景也就正常了。面对课堂上出现的新情况、新问题、新矛盾，教师需要动用自己的全部智慧予以应对，需要用自己的教学机制破解课堂上各种突发性的问题甚至各种各样的危机事件。

在我看来，课堂是一个非常复杂的所在，它的复杂性远远超出我们的预料，在推进新课程的时候，这种课堂的复杂性更是彰显无疑。比如，课堂具有情景性，一旦教学重心下移，学生在课堂上真正动起来、活起来，就不可能有两个一模一样的课堂，面对不同的课堂，就需要教师有不同的驾驭措施与调节本领；课堂具有不可预期性，学生参与了，互动了，活动范围大了，课堂上就会出现一系列教师无法预期的事件或行为，而一旦出现这些事件或行为，就需要教师立即作出判断，并采取得当的措施去处理；课堂具有多维性，不同角度看课堂，课堂展现的状态和面貌不同，蕴含的问题也有可能大相径庭，任何一堂课，可以用文化学的视角观察，看到的是师生之间、生生之间文化的碰撞与整合，用社会学的视角考量，看到的是师生之间、生生之间的人际交往，用心理学的视角评判，注意到的是师生之间、生生之间的心理调适，不同角度看到的是不同画面，透视的是不同的矛盾冲突；课堂具有同时性，同一时间点，课堂发生的事情是多种多样的'，需要教师在瞬间对这些事件作出分析，对那些需要及时处理的主要矛盾加以处理；课堂具有歧义性，教师发出的任何行为，对学生来说可能永远不意味着同一回事情，对一个学生的表扬，可能引发的是另一个或一些学生的嫉妒，对一个学生的批评，可能引发的事另一个或几个学生的幸灾乐祸。

凡此种种，都反映出课堂的复杂。在以往，教师之所以没有感受到这种复杂，也没有考虑用多少智慧来应对课堂，很大程度上，是因为把复杂的课堂简单化了，是用简单对复杂，而不是用复杂对复杂。实施新课程，推进素质教育，使得课堂的这种复杂性得到了充分体现，也使得教师很难再用以往的简单化行为处理课堂的复杂性事件。掌握素质教育和新课程改革理念，并注意将这些理念外化为自己的课堂教学行为，在此基础上不断反思提炼行为中蕴含的经验，将经验优化并进而固化，形成为新的教学智慧，是对教师的新要求和新挑战！

篇10：金洲随笔：教师角色转变系列1―5

金洲随笔：教师角色转变系列（1―5）

金洲随笔：教师角色转变系列（1）由实践者转向研究者教师角色转变中的一个重要方面是由实践者转向研究者。这篇随笔在先前曾发过，但因大意没放在“金洲随笔”栏目下，影响大家的阅读。这里重新使其“归队”。教师角色的转变，直接关系到素质教育的推进和新课程的落实。如果涉及学校内部变革的教育教学改革，没有触及教师，没有引发教师的观念和行为的变化，那么，这种改革就难以说是有实际成效的，难以说是深刻的。从今天教育教学改革的需要以及教师专业发展的需要来看，教师需要产生一系列的角色变化，由实践者转向研究者是其中之一。以往教师较多将自己定位在实践者的角色上，也常常以“教书匠”自居。教书匠这个词语，非常通俗，但很能反映教师原有的角色设计。“匠”是工匠，是按照他人的设计与谋划，按部就班地去进行操作，把别人的设想外化为现实，把自己的操作达到自动化、熟练化的程度，是工匠的典型特征。这类“匠”才，并不需要动用自己多少智慧，也不需要亲身去做深入探究，他要做的是操作，是实施，是具体化。工业化社会乃至农业社会造就的教师的这一特征，在今天遇到前所未有的挑战。知识经济的社会形态，素质教育的倡导方向，新课程给教师存留的巨大空间，所有这一切都使得教师不能再固着原有的角色定位，教师既要做实施者，也要做设计者、研究者，是集研究者与实施者角色于一身的人。应该看到，教师作为研究者，所做的研究与专业研究者有这较大的区别。把握这一区别，对于教师认识研究者的含义，实施研究活动有着重要的意义。在研究目的上，如果专业研究者的研究旨趣在于创新，在于发前人之所未发，站在前人的肩膀上超越前人的话，那么教师的研究目的更多地在于解决实际问题，能够改进实践状态、提升自己的教育教学水平是他研究的所有指向，至于是不是创新在多大程度上创新，并不是他所关注的主要方向。在研究类型上，如果专业研究者的研究更多地属于基础研究，是要探索新规律、发现新知识、说明新关系的话，那么教师的研究更多地属于行动研究和应用研究，是要将自己的行动与研究结合在一起，是要在掌握和占有基础研究成果的基础上，将基础研究成果运用于自己的教育教学实际，验证基础研究理论同时解决自己存在的问题。在研究内容上，如果专业研究者的研究更多地属于客观性研究，是将自己定位在旁观者立场上观察和分析教育教学现象和理论问题的话，那么教师的研究更多地属于主观性研究，他既要研究自己面临的教育教学问题，而且还要把自己作为研究对象，反省自身，探索自己的专业发展之路。在研究状态上，如果专业研究者的研究是以不在现场为特点的，是以书斋里的资料分析、整理、借鉴、整合为表现形式的话，那么教师的研究更多地是在教育教学现场中开展各种研究活动，他是在现场观察教育问题的出现解决，分析自己方案的实施情况，反思自己的得失成败的。在研究方法上，如果专业研究者的研究强调方法的规范，方法论体系的建构，研究过程的科学性的话，那么教师的研究更强调教师操作上便利，是否便于操作，是否与教育教学实际相吻合、相协调，是教师研究更多考虑的方面。在研究成果的表达形式上，如果专业研究者的研究成果更多地体现为论文，体现为论点鲜明、论证有力、环环相扣、资料丰富翔实的学术论著的话，那么教师的研究更注重通过教学日志、教学叙事、教学反思、教学案例、教学课例等文体表达自己的研究成果。凡此种种，都反映出教师研究的特性，从中也可看到教师的研究者角色是与其实践者角色高度统一的，是在实践中研究，通过实践研究，为了实践研究的。金洲随笔：教师角色转变系列（2）教师角色应该产生的第二方面的变化，是由管理者转向引导者，改变原有的高高在上的管理者的角色定位，以关注学生心理世界、生活世界、生存方式等的姿态出现在教育教学舞台上。由管理者转向引导者中国伦理本位的文化传统，以及学校中教师与学生固有的交往关系，常常使教师有意无意之间将自己定位在管理者的角色上。有上下之分、尊卑之别，似乎成了师生关系不言自明的“规范”。这种角色定位，在相当长的一个历史时期存在着，而在今天遇到了前所未有的挑战。素质教育提倡的.促进学生主动发展、个性发展，新课程主张的重过程、重体验、重探究，都将注意的焦点转向教师角色需要做出的调整上，教师不再颐指气使、一味说教了，关注学生心里差异，调动学生学习积极性了，也才能将学生的发展有可能落到实处。由管理者转向引导者，意味着教师与学生的关系不再是强制型，而是弱强制型甚至是非强制型。从我国固有的文化传统，以及师生关系的实际情况来看，要实现师生关系的民主平等，还有很长一段路要走（即使不象一些研究者所说的遥遥无期的话）。但脱离单一的管理者的角色，关注学生的身心发展状态，“俯下身来倾听学生”，是在近期完全可以做到的，关键是教师要切实认识到角色转变的必要性和重要意义，在实践中将角色转变有意识地体现在教育教学的过程之中。由管理者转向引导者，意味着教师需要关注学生的生活世界。要引导，首先是认知。教师要了解学生生活的实际状态，认识它们生活世界的特征及构成，从它们的角度思考相关的问题，努力将书本世界与学生的生活世界沟通起来，借助生活世界的资源认知书本世界，从书本世界提供的知识中引导学生把握生活世界的现实，这样的引导才有能实现。由管理者转向引导者，意味着教师需要走进学生的心理世界。引导是要在心灵上做文章的。学生心理的复杂常不被今日教师所认识，这也使得教师的引导常不到位、不得法、不恰当。多与学生进行交往，创设空间与平台和他们沟通，教师也就有可能更好地认识学生的所思所想，心与心的碰撞与交流也才成为可能。由管理者转向引导者，意味着教师需要吸纳学生的文化特征。学生今天已经形成了独特的文化，这种亚文化作为学校主流文化的补充形式，对学生的发展起着至关重要的作用。教师对学生的引导，一个重要的方面就是要了解学生文化的表现形态和组成要素，认真分析这些文化在多大程度上是与学校文化相吻合的，在哪些方面可以纳入教育教学活动之中，还需要在哪些方面加以改进。由管理者转向引导者，意味着教师需要体验学生的生存方式。换位思考，从对方的角度考虑问题，常常会使教师的引导更贴近学生的思想和行为实际。中小学生的生存状态不容乐观，幸福指数低，快乐成分少，这些问题都应该引起教师的高度重视。体会了学生的心情，把握了学生的生活感受，引导才会更有针对性和实效性。管理的效果来得直接、容易，引导的效果来得间接、缓慢。一个好的管理者并不见得是一个好的引导者。以往的管理经验恰恰有时会成为引导的负累。对广大教师而言，引导者的角色是一个新鲜事物，以前能引导，并不见得今天能引导；能引导某个学生，并不见得能引导其他学生。引导是门难掌控的艺术，需要教师潜心钻研，细心揣摩，倾心打造。金洲随笔：教师角色转变系列（3）教师角色转变的第三个方面，是要从知识传授者的角色定位转变为知识批判性分析者，将分析、评判、甄别、评论、批评当作对待知识的主要的形态。由知识传授者转向知识批判性分析者 “师者，所以传道、授业、解惑也”。韩愈在《师说》中的教师角色描绘，支配了教师行为壹千多年之久。好像，作为教师，应该承担的责任就是传授知识，将自己“术业有专攻”、“闻道在先”获取的学识，传递给学生。传递活动结束了，教师的教学也就完成了。这一角色的确适合农业经济背景下的师生关系，因为在那样的场景中，知识的总量是有限的，一个人年龄越长，掌握的知识经验越丰富，也就越有资格调教未成年人。年龄与知识成正比，与权威成正比。而从农业经济，历经工业经济，我们迎来的是知识经济。知识经济最重要的特征是知识总量的急剧扩张，知识的交换、沟通、创造是经济发展的重要动力。在知识经济年代，信息是弥散性的，每个人都可以占有大量的信息；信息是不确定的，总有一系列信息需要进一步进行探寻；信息是瞬息万变的，总难找到确定不移、恒定的事物。处此情景，教师如果还是一味传授知识，不仅传授知识本身已落伍，而且传授知识的资格权威也受到挑战，同时学生也难以在走上社会以后适应信息化时代变革的需求。这里的批判性分析，是一个中性词，而不是贬义词。批判，有分析、甄别、评判、批评、评论的含义，郭沫若先生的《论十大批判书》中的“批判”就具有这样的意蕴。所谓的批判性分析者，就是要求教师能够不以知识权威、知识化身的角色出现，而是与学生一道，共同探究分析要学习的知识的构成要素有哪些，与先前的学习以及学生的认知结构有何关联，与后续学习内容构成一种怎么的联系，该知识产生的背景以及发展走向，该知识与学生生活经验有何联系，该知识如何为学生所探究，如此等等。不依循已有的认识，不固守自己的知识传授，将知识看作动态的存在，看作与学生有密切关联的事物，是体现批评性分析角色的基本要求。批评性分析，无论对教师来说还是对学生来说，都是一种重要的思维能力。美国曾有学者分析，为什么美国学者有如此多的人获得诺贝尔奖，原因主要有两条：一是美国雄厚的研究实力，研究经费充足，研究条件优越，研究团队成熟，可以吸引世界上最富有睿智的科学家到美国去做研究；二是从小培养学生的批判性分析的思维能力，让学生从小就认识到：没有颠扑不灭的真理，没有不可逾越的金科玉律，没有不可挑战的权威。美国的做法，并不见得完全适合中国教育的实际情况，但对学生来说，敢于质疑，用于挑战，乐于接受新事物，无疑是一种重要的品质，在建设创新型国家的今天尤为如此。由知识传授向知识批判性分析，这一落差是较明显的。而对于这种角色变化，目前尚没有一幅清晰的画面。我们对于教师如何对知识进行追根溯源式的分析，如何以保持一定距离的姿态客观地评判知识，如何与学生一道探究知识的来龙去脉等，还不甚了了。这些问题，还有待于教师在实际的教学中去探究，去思考，去提炼。金洲随笔：教师角色转变系列（4）教师角色转变的第四个方面，是由课程实施者转变为课程开发者。教师不再一味地展现由他人设计好的课程，而是经由自己的设计、开发将教材转化为教案，实现对课程的“二次开发”。由课程实施者转向课程开发者实施课程，本是教师的职责所在。在许多教师看来，只要自己把已经由他人设计好的课程，完整地呈现出来，让学生去掌握，也就完成了自己的本职工作。这种实施者的角色，在过去也许是合理的，而在推进新课程的今天，却无疑遇到了一系列的问题和障碍。教师猛然发现，自己对课程的支配权增大了，课程给自己的存留的空间扩展了，由课程转向教学还必须经由自己的设计、筹划、加工。打一个不太恰当的比喻，以往教师在餐馆里承担的是类似服务员的角色，把别人配好的甚至是炒好的菜直接端给学生，让他们去享用也就可以了；而今天，却发现盘子里没有现成的菜，要让学生完成用餐的任务，教师需要从各种原材料中进行选择，根据学生的口味做进一步的加工，在必要的情况下，还要请学生一道走进厨房，共同设计菜肴，否则的话，就难以完成预期的任务。教师的课程开发与专家的课程开发不同。后者是依据学科领域、根据社会要求、依循学生的身心特征，对课程进行第一次开发，开发的结果是我们看到的课程标准、教材、教参等。前者是教师根据自己所面对学生的具体情况，依据自己对课程的理解以及自己的教学经验、教学风格等，对课程进行的第二次开发，开发的结果是自己的教学设计，表现的物化形态就是教案。换句话说，教师的每一次备课过程，其实就是一次进行教学设计的过程。他所进行的深度设计或者二度设计，是他走进课程与学生进行有效互动的前提，是完成教学目标的基本保证，是体现新课程基本理念的操作要领。有些教师在理解新课程所提出的课程开发理念时，仅仅将自己的课程开发职责定位在校本课程开发上。在我看来，这种认识是有失偏颇的。校本课程当然开发的主体是教师，因为它是在学校中生成、实施、评估的课程。但日常的教育教学活动中，仍蕴含着大量的需要开发的“矿藏”，没有开发，拿着教材走进课堂，教学就有可能失去针对性和有效性；开发不到位，拿着教案走进课堂，教学就有可能缺乏效率、弄巧成拙。所以，课程开发也是一门艺术，需要教师在理念与操作之间架设起桥梁，在教材与教案之间形成必要的张力，在自己与学生之间建构起分享、对话的机制。教师在以往也存在着课程开发行为，但新课程队教师课程开发的要求，与以往教师的类似行为有着很大的不同。其一，新课程将课程开发看作是实施课程的前提条件，没有课程开发，相关理念就难以体现，而以往的课程要求并不见得如此；其二，新课程要求教师经常性实施课程开发，没有课程开发，就难以胜任有效的教学，而以往的课程要求即使包含开发也是偶尔为之的行为；其三，新课程要求教师把课程开发当作自觉性行为，有意识地将自己当作看法的主体，不坐等他人的指导，不依赖现成的教参，以往的课程要求在开发上并没有如此强烈的愿望，教师很少将自己当作开发主体来看待。金洲随笔：教师角色转变系列（5）虽然教师职业在今天看来已经不如以前那么高尚，教师也不能免俗于市场经济的影响，但从教师从事的教育活动的特殊性来看，从学生身心发展的特定要求来看，教师在当今仍需作为道德示范者的角色出现在学校，用自己的行为规范、思想品德影响和引导学生的发展。作为道德示范者的教师虽然教师职业在今天看来已经不如以前那么高尚，教师也不能免俗于市场经济的影响，但从教师从事的教育活动的特殊性来看，从学生身心发展的特定要求来看，教师在当今仍需作为道德示范者的角色出现在学校，用自己的行为规范、思想品德影响和引导学生的发展。什么样的道德教育才是最有效的？对这个问题仁者见仁、智者见智。但一般说来，显性与隐性相结合的道德教育对学生影响较大，各种形态高度整合的道德教育对学生影响较深。道德教育需要单独设课，用专门的教材阐述相关的内容，借助于一定的课时等来保证；也需要各科教师在教学中渗透教育性内容，使知识与态度相统一，体现教学的教育性；同时，更需要教师作为道德规范的集中体现者，用自身的道德意识、道德情感、道德意志影响学生的发展。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。孔子《论语》中的这番话，是具有真理性的语言。没有教师的以身作则，夸夸其谈的道德说教也就失去了意义。今天的学生更多的不是在课本上习得道德品质，而是在周围世界的耳濡目染中、在与他人的交往中形成自己的道德规范和行为的。看来，教师成为道德示范者是教育活动的客观要求。作为示范角色的承担者，教师首先需要具备一个公民应有的道德规范，并且将这些道德规范切实转化为实际行为，在教育教学工作中，将这些道德规范内化为自身的道德约束，反映为具体的道德实践。在这里，有一个问题，示范怎么理解？是不是超越现有的道德规范、表现出比一般道德底线更高的行为才是示范？似乎也并不见得。示范可以表现为超出现有规范严格要求自己上，也可以表现在持续、稳定、自觉遵守道德规范上。从今天看，后者更是较为恰当的界定。一个教师，表里如一地遵守社会良俗公德了，自觉用社会公德要求自己了，处处时时考虑自己的行为规范对学生的影响了，其示范角色也就在很大程度上表现出来了。示范不等同于楷模，不是把道德高标作为教师的唯一要求。作为示范者的教师，在今天面临的压力是巨大的，受到的影响是多方面的。在他的内心深处，常常有一种撕裂感，也就是现实的冲击与内在原有的道德坚守产生的反差与矛盾。他知晓作为教师应有的道德示范力量，而另一方面又时刻感受到社会上种种不道德、非道德力量的影响；他明白教师人格力量对学生所发挥的潜在作用，而另一方又从自己的领导者或同行身上感受到这种人格魅力的严重缺失；他了解社会公德的基本要求，而另一方面又总是能注意到身边践踏社会公德而且并未被谴责或惩罚现的存在。这都有可能使得教师有无所适从的心理状态，甚至最终使自己走向道德示范的反面。文化歧异、价值多元，社会道德的底线经常被冲破，市场经济的物欲功利价值在凸现，所有这一切都给今天的教师带来形形色色的冲击。是坚守社会公德，还是向某些世俗投降，对每个教师来说都是一个需要回答的问题，也是教师培训与研究中需要关注的重大问题当今的教师需要在教育自身的客观要求与社会道德体系的松散，教师个人的公德操守与社会某些公众对公德的背离之间，重新寻找自身的道德定位，切实将道德示范的角色落到实处。

★ 思的读后感