对《戊戌变法》问题式教学的反思（整理10篇）由网友“edu118”投稿提供，下面是小编为大家整理后的对《戊戌变法》问题式教学的反思，欢迎阅读与收藏。
篇1：问题探究式学习教学反思
问题探究式学习教学反思
问题探究式学习教学反思
问题探究式学习教学是一种新的教学方式，对比起传统的教学方式具有以下特点和优势：
（一）激发学生学习地理课的积极性和主动性
问题探究式学习教学活动中师生之间不是传统意义上的“教与学”的关系，而是一种互动、协作的关系，教师是教学活动的参与者，管理者和调控者，学生是学习真正主体，他们参与整个活动，与教师构成互动、互助、互相启发的态势，以驱动整个学习活动。另外，学习过程还是一个不断“生长”问题和解决问题的过程，因此主动探索便成了这一学习方式的鲜明特色。课下主动搜集各方面的信息资料，课上积极思考问题，小组及全班交流研讨的气氛越来越浓，实效性越来越明显，学生的主体性和全面性得到了有效加强。
（二）学习方式的多样性
课上学生通过教材、信息的收集、加工、整理、应用；电影、计算机、录像；对话、辩论等方式丰富学生的社会知识，扩大视野，改变了以往的一支笔，一本书我讲你听学生厌烦的学习方式。
（三）高效的完成课标要求
问题探究式学习教学活动，将课堂交还给学生，充分发挥学生的聪明才智，使学生初步掌握地理基本知识和基本原理，获得了地理基本技能，提高了他们的`分析问题和解决问题的能力，发展了地理思维能力，掌握了学习和探究地理问题的基本方法和技术手段，树立了学生的资源观、环境观和可持续发展观念，高效的完成课标要求的三维目标
因为是新的教学方式，所以在实施时也有许多问题急待解决。
1、由于是农村中学，许多学生还是怕表现自己，发言、提出问题还不够积极，课堂教学过程还不是十分融洽。
2、学生提出的问题具有的思考价值低，综合性较差；教师准备的信息资料还不够丰富，组织学生学习的活动形式还不够新颖多样。
3、受学校条件所限，学生解决问题的途径还是不多，且有些资源即使存在，实际运用却较难。如图书馆藏书不多，向其他老师请教多数学生还是不会去做，上网对于有些学生来说还缺乏这种信息处理能力。
4、很多先进的教学理念，要注重与本校的实际相结合。
篇2：对学生问题意识教学反思
古语云：“学起于思，思起于疑”。“小疑则小进，大疑而大进”。可见“质疑”的重要性，在生物教学中，它更是培养学生洞察能力，启发学生创造性思维的起点，本段学习了“人的身体、皮肤；运动”三章，刚刚接触生理卫生，论讲应该有很多问题：如：为什么常受日光照射的皮肤颜色比较黑？为什么天热皮肤出汗多？为什么皮肤被划破时会感到疼痛？为什么小孩能逐年长高，而成年上却不能？为什么儿童少年长期不注意坐、立、行走的正确姿势，就会影响体形、姿势和动作的健美等。
然而，目前我们学生的问题意识却非常薄弱，学生课堂发现和提出问题的积极性随着年级的升高，变得越来越低，这种现象确实值得我们教育者深思。
学生问题意识薄弱的具体表现：
（1）不敢或不愿提出问题。好奇心人皆有之，但由于受传统教育思想的影响，学生虽有一定的问题意识，但怕所提问题太简单或与课堂教学联系不大，被老师和同学认为知识浅薄，怕打断老师的教学思路和计划，被老师拒绝，所以学生的问题意识没有表现出来，是潜在的状态。对于我们教师来说，就是激发学生的问题意识，使其发挥作用。
（2）不能提出问题或不善于提出问题
由于受传统教与学思想的影响，学生长期处于被动接受知识的地位造成学生不善于思考，思维惰性大，问题意识淡漠或没有，不能或不善于提出问题。
针对以上情况制定其策略：
（1）沟通师生感情，营造平等、民主的教学氛围。
（2）渗透事例教育，认识“问题”意识。
（3）创设问题情况，激活提问兴趣。
（4）开展评比活动，激发提问兴趣。
（5）强化活动课程，促进自主学习。
综上所述，学生问题意识的培养，首先要求我们教师要转变教学观念，变革教学模式，在课堂教学过程中，不断探索培养学生问题意识的教学方法，营造良好的教育环境，促使学生的创新精神和创新能力的发展。
篇3：对学生问题意识教学反思
问题是数学的心脏，在数学教学中培养学生的“问题意识”，是造就创新型人才的启动器。因此课堂教学不仅仅是要让学生解决教师提出的问题，更要能激活学生的思维，让其产生疑问，提出问题，促进学生进一步思考，更好的发展学生的数学探究和思考能力。学生如果能带着问题走进教室，并能在学习的过程中不断发现新问题，让其思维在堂课中始终处于活跃的状态，那么我想学生的想象力创造力探究能力的提高也是不言而喻的。因此在我们的教学中培养学生的问题意识就显得尤为重要。如何有效的培养学生的问题意识，让学生好问爱问，我主要从以下几个方面入手。
一、利用情境图，培养学生问题表述的完整性
在学生上一年级的时候，要求学生会问即可。而随着他们年龄不断的增长，表达能力的不断的提高，在数学课堂上，再要求学生会问的同时，教师可以根据情境图中的信息有意识的培养学生把问题表达完整。北师大版教材不同于人教版教材的一个最大的地方就是教材画面很丰富，但是文字叙述的很少，让恰恰为学生搜集信息，整理信息提供了很好的平台。但数学课本中的“看图说话”是有别于语文当中的看图说话，是让要学生根据情境图，说清楚已知条件和问题，而不单单只有问题。教师要抓住每一个可供学生表达的材料和机会，一旦学生能够完整的将问题表述清楚，教师一定不要忘了给学生鼓励，让其下次还能将小手举起。在指导学生根据情境图提出完整的数学问题，学会怎样才算把问题表达完整时，班里一个孩子举手说“老师，我感觉完整的数学问题就是你不看图中画的什么，根据所说的内容就可以算出这个题的答案”是呀，以前的人教版教材中的应用题不就是这个特点吗！在随后的练习中，随时让学生根据图将问题表达完整，并且抓住他们说的好的地方，告诉他“你的观察力越来越仔细，话说的越来越完整，越流畅”等，会让他们喜欢上去表达，喜欢去提问。
二、利用学生的认知冲突，促成问题意识发展的主动性
费斯廷格的认知失调理论表示相冲突的认知是一种原动力，会强迫心灵去寻求或发明新的思想或信仰，或是去修改已在心里存在的信仰，好让认知间相冲突的程度减到最低，以达到舒适状态。因此认知冲突是人们解决问题的动机，促进人们去探索，使其认知状态达到协调。而小学生的认知发展是有一定特点的，究其智力而言，小学生的智力从具体形象向抽象逻辑过渡的发展过程中，存在着不平衡性。学生在不断的学习和生活中，他对事物有着自己的认识和理解，而一旦所学知识和已有的观念不能达成共识，学生变会多问几个为什么。因此在教学中教师要善于把握新知和学生认知心理之间的这种不平衡，不协调，利用学生的求知心里把学生引入一种与问题有关的情境中。在创设问题情境时注意从学生已有的知识经验和生活经验的背景出发，让他们感觉到问题是与旧知有联系的，同时又是新奇的，具有一定的挑战性。这样一方面使学生会进行思考与探究，另一方面使学生感到已有知识的局限性，激起其探究的愿望。
三、借助习题和开放性情境，提高问题的综合性
有人这样说过：“教师所要做得重要的一点是可以而且应该是教师问的问题，将来学生自己也能提出”学生问题意识的培养不能只停留在会发现、思考一些简单的问题上。而要使学生能从会提单一的问题，发展到尽可能的利用情境中的信息，提出有价值的、综合性的问题。
（一）借助习题提高学生提问的综合性。在讲二年级数学下册《小熊开店》这一课时，我让学生根据商店里货架上的物品提一些数学问题时，有一个学生说道：“买3个风筝的钱可以买几个文具盒？”这个问题需要将乘除法综合起来解决。我惊叹在他们刚接触乘除法不久，还在学怎样用乘法口诀求商，这位同学竟能想出这样一个问题。于是问他为什么会想到一个这样的问题，他说“昨天做得练习题有这样一个问题，就想到了”于是我鼓励到“你能把看到题型运用到今天的课堂上，提出了这么好的一个问题，太厉害了，希望有更多的同学像他一样，能将你看过的，用过的`向他一样能运用到课堂上学的新知识中”
在随后的教学中，会发现总有一些孩子在课堂上提的问题要综合运用到加、减、乘、除法进行解决。而在我批改作业后，会发现，学生提的问题其实在我还没有给他们指导之前，一些有心的学生已经从作业当中学会借鉴，提出一些好的问题。有的学生会告诉我“这是他从其他地方看到的一个问法，放到这儿不知道行不行”我都会让他们把自己的想法说完，结果大家发现，这真是一个不简单的问题。学生的成就感油然而生。在讲解习题时，我也会有意的将一些综合性比较强的题进行重点的指导，请学生试着在提一些类似的问题，进行巩固。
（二）利用情景图进行指导。《课标》指出“要充分提供有趣的与儿童生活背景相关的情境，题材宜多样化，呈现方式也应是丰富多彩的”学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习，教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。苏联著名的教育家、心理学家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”要让学生想问、乐问、问出好的问题，他们必须对所呈现的内容感兴趣才行，创设富有情趣的问题情境，给学生提供让问题意识萌发的合适的土壤。教学中可注意设计一些非常规的而对启迪智慧有挑战性的问题，比如故意给一些已知条件多余或不足的信息，让其自己去选择或补充，想办法把自己想要提供给大家的问题进行完善；或是一些开放性的题目，以激发学生探索和解决问题的欲望。
四、利用学生提出的超出现有知识能力的问题，进行知识的提前渗透，保护其提问题的积极性。
学生的模仿力，知识的迁移能力都是比较强的，而这种迁移和模仿往往是有利有弊。在他们刚接触一个新知识时，由于他们的认知成程度有限，还不能分辨什么样的问题可以用这种方法，什么样的问题不可以时，他们提的问题有时候会超出自己现有的知识水平，而在解决时，会采用一些不正确的方法。为了保护他们的积极性，教师可以将与学生现有知识相关联的一些比较复杂的问题尝试着给他们进行适当的比较和讲解。
如在学生刚接触有关“倍”的问题时，受一年级所学的“谁比谁多几少几”的这种提问方式的影响，总有一些学生在看图提问时会提出“谁比谁多几倍”这样的问题，而在计算时则会直接采用两数相除的方式。这是三年级最基本的差倍问题的基础，觉得对他们来说理解起来有一些难度。但是既然他们提出来了，不妨试着指导他们解决此类问题。于是就把“谁比谁多几倍和谁是谁的几倍”这两类提型放在一起对比学习，使他们明白这两类问题的异同。学生明显发现“谁比谁多几倍”有点难，但自己现在理解了一些。而当我告诉他们这样的问题他们会在三年级学到时，学生脸上洋溢着得意的表情，“老师，我们都会计算三年级的问题了”。
因为觉得他们有时提的问题太难，即使讲了学生未必听的懂而刻意回避，有时候并不能从根本解决问题，与其这样，倒不如“明知山有虎，偏向虎山行”既然他们能提出来，就指导他们进行问题的解决。教育家赞可夫的“教学与发展”的教学理论中有这样一条原则即“以高难度进行教育的原则”。认为以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。但并不是说越高越好，这个尺度需要教师把握好。所以，在遇到一些问题时，教师不妨就着学生的思路，可以尝试着指导其解决他们提出的、以他们现在的水平不能独立解决的问题，以保护其积极性，促进其思维的发展。
五、根据学生的生活经验，审视所提问题的合理性
数学本身不是独立于生活经验之外的一种纯理论知识，它来源于生活，最终也应还原与生活。教学中，许多内容都是建立在形象的生活情境当中，以帮助学生更好地学习数学，应用数学。在进行教学时，对于一些问题，教师要充分考虑到学生的生活经验，防止所学所问跟生活脱节，变得不合理。如在讲“趣味运动会”这节课时，让学生根据统计的结果来给各组买体育用品，算一算一共要花多少钱。有的组根据统计的结果买的刚刚好，而有的组会在统计结果的基础上有所增加。如有一个组说“他们组有四个人喜欢接力跑，就给他们准备了6个接力棒，理由是害怕弄坏了。”这时有人就提出了疑问“接力棒是木头的，不容易坏，没有必要准备那么多。”还有学生说“那万一有新同学加入怎么办？”学生考虑到他们生活的实际情况，但因为其经验有限，对接力棒的用途不是很清楚，因此在肯定他们的理由的同时，我帮助他们回忆实际的生活经验，知道此种体育用品的用法，让其买法和理由更合理。
再如五年级“铺地砖”的一课。授课老师提前给学生布置任务，到建材市场去调查“铺地砖”应该考虑那些问题？目前建材市场上销售的用于办公室地砖主要有那些规格，单价是多少？课上学生交流的东西很多：价格上，材质上，环保上，规格上等等。等他们带着所有的收获将其运用到课堂上所学的知识时，所提问题就不是那么空洞，一旦有不符合实际的情况，就会有学生提出自己的不同见解，而这些正是他们在实际的生活当中调查所得到的。他们有了这方面的一些经验，在提出问题、处理问题时就会比较符合实际。因此重视学生源自生活的数学问题意识，让合理继续保持，让不合理得以纠正，不仅可以充分地激发其学习数学的兴趣，发挥其学习主动性，而且对于其创造性和实践能力的培养也有特别重要的现实意义。
爱因斯坦曾说“提出一个问题，往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技巧而已，而提出新的问题，从新的角度去看问题，是需要创造性的想象力。”作为教师我们应重视学生问题意识的培养，使学生乐问，好问，问的有价值，从而促进他们他们创造力和想象力的发展。
篇4：对学案式教学的反思感悟
对学案式教学的反思感悟
新课改已进行了数年，很多学校都积累了许多成功的经验，我们学校也进行了积极的探索，变以前的教案为 “学案”。但在我们的实际课堂教学中还存在有很多问题，如主体参与不够、教与学顺序颠倒、规范表达落实不力等，如何在课堂教学充分发挥学案的作用，提高课堂教学质量呢？下面我就和大家一起来探讨一下这个话题：
一、教师提出自学的要求
教师对学案的设计，应从教材的编排原则和知识系统出发，对课标、教材和教参资料以及自己所教学生的认知能力和认识水平等进行认真的分析研究，合理处理教材，尽量做到学案的设计重点突出，难点分散，达到启发和开拓学生思维，增强学生学习能力的目的。学案的设计应具备以下特点:①围绕教学目标，紧扣教材，从整体上体现教材的知识结构和知识间的内在联系，使知识能条理化、系统化和整体化，尽量一课时一个学案，以便控制学习总量，使学生明确目标，最大限度地提高课堂教学效益。②有启发性，对教材中学生难以理解的内容有的应作适当的提示，配以一定数量的思考题，引导学生自主学习，在一个个问题的解决中培养学生的能力，激发学生的求知欲。③问题设计应有层次性、梯度性，应根据学生对问题的认识逐渐加深。做到循序渐进，使学生意识到，要解决教师设计的问题不看书不行，看书不看详细也不行，光看书不思考不行，思考不深不透也不行。这样学生就能真正从教师的设计的问题中找到解决问题的方法，学会看书，学会自学。④应满足不同层次学生的需求，要使优秀生从学案的设计中感到挑战，一般学生受到激励，学习困难的学生也能尝到成功的喜悦，让每个学生都学有所得，最大限度地调动学生的学习积极性，提高学生学习的自信心。
二、学生自学教材
完成学案中的有关问题是学案导学的核心部分。教师将预先编写好的学案，在课前发给学生，让学生明确学习目标，带着问题对课文进行预习。同时，教师在学生自学过程中应进行适当辅导，使学生较好地掌握教学内容，培养学生的自学能力。在学生自学过程中教师应做到以下几点：第一、要指导学生自学的方法。如告诉学生学案中哪些内容只要略读教材就能掌握，那些内容应注意知识前后联系才能解决等等。让学生逐步理解掌握教材。第二，教师应要求学生把预习中有疑问的问题作好记录，让学生带着问题走向课堂。这样做，一方面能逐步培养学生自主学习的能力。另一方面，又能使学生逐步养成良好的预习习惯和正确的自学方法，而良好的预习习惯和正确的自学方法一旦形成，往往能使学生受益终身。总之，课前学生的自主学习是“学案导学”教学模式的重要环节，其实施的好坏，直接关系到教学目标的能否实现。因此，教师必须高度重视。
三、讨论交流
在学生自学的基础上，教师应组织学生讨论学案中的有关问题，对一些简单、易懂的内容教师只须一带而过，而教学中的重点、难点问题则应引导学生展开讨论交流，形成共识。而学生在讨论中不能解决或存在的共性问题，教师应及时汇总，以便在精讲释疑时帮助学生解决。值得注意的是，在学生讨论交流过程中，教师应积极引导学生紧扣教材、学案，针对学案中的问题展开讨论交流，避免草草了事或形式主义，最大限度地提高课堂教学效率。
四、精讲释疑
精讲释疑就是在学生自学、讨论交流的基础上，教师根据教学重点、难点及学生在自学交流过程中遇到的问题，进行重点讲解。教师在精讲过程中，力争做到以下几点：首先，精讲的语言、内容要精。其次，精讲应具有针对性，切忌面面俱到，应根据学生自学、讨论交流过程中反馈的信息展开。再次，精讲应具有启发性。学生经过老师的适当点拨能解决的问题应尽量让学生自主解决，最大限度地发挥学生学习的积极性，培养学生的.思维能力。另外，教师还应对学生讨论交流过程中提出的具有独创性的问题给予表扬，而比较幼稚的问题不应讥笑、挖苦，以保护学生参与课堂活动的积极性。
五、练习巩固
这是学案导学的最后一个环节。练习的设计应紧扣本节课的教学内容和能力培养目标及学生的认知水平进行。在练习问题设计时，应注意多设疑，在无疑——有疑——无疑的过程中，使学生由未知到有知、由浅入深、由表入里、由此入彼地掌握知识，增强学习能力。对高中不同年级的学生练习的测重点应有所不同。低年级的学生应侧重基础知识的掌握，而高年级学生应把测重点放在能力的培养上。练习题要求学生当堂完成，让学生通过练习既能消化、巩固知识，又能为教师提供直接的反馈，以便对练习中出现的问题应及时发现，给予指正，做出正确的评价。讲评时应把重点放在学生学习的难点上，根据练习情况及时调整教学目标、教学进度、教学方法，做到有的放矢。
篇5：问题探究式教学对初中历史教学的应用论文
1问题探究式教学的概念
问题探究式教学是指在教师主导下，组织学生以问题为中心展开的探究新知识的教学方法。问题是教学的起点，也是贯穿学习过程的主线，同时也是教学的终点和延伸。问题探究式教学中问题的解决并不是获得统一的答案和知识，更主要的是引发学生的思考，将学生已有经验与新知识串联起来，引起学生的碰撞和创新思维的出现，从而激发学生的潜力。在教学中，教师主要起引导作用，核心是学生的思考和思维。教学过程中，可以采取小组合作、实践、活动教学等方式进行。在评价上应更加强调学生分析问题、探讨问题、解决问题的过程，重视过程性评价。
2问题探究式教学的关键点
第一，问题探究式教学应当以问题为中心和主线，目的是启发学生的历史性思维和辩证性思维。我们必须看到，在这种教学方式中问题贯穿教学的全过程，对学生思维起到重要的引领作用。学生沿着问题出发，获得的不仅仅是知识，更重要的是触发知识线索，从而形成系统话的知识体系，从而能够从不同视角全面的看待问题。第二，教学过程中学生的参与性与形式的多样性。在问题探究式教学中，教学过程必须要摆脱传统的以教师为核心的灌输式的教学，而更加强调学生的参与，学生潜能的发挥，只有在学生参与过程中才能引发思维的碰撞，才能引导学生建构对问题客观的认识。同时，教学的形式可以更加丰富多样，可以充分运用视频、图片等资源，通过开展小组讨论、辩论会、课外参观等多样化的方式进行，从而真正调动学生的兴趣。第三，教师的引导与课堂的开放性。由于是以问题为中心，因此注定这样的课堂是开放的，学生可以充分展开自己的思考，只要学生有自己的观念、逻辑，我们都欢迎在课堂上呈现。教师并不是统一答案，而是引导学生在争论与冲突中形成和建构自己对问题的认识，从而培养独立思考与终身学习的观念。学生在内驱力的作用下主动学习，是问题研究式教学追求的终极目标。
篇6：问题探究式教学对初中历史教学的应用论文
问题探究式教学的开展不是简单的呈现问题，然后要求学生去寻找答案，问题是起点、是主线，但更是联接课堂与教学目标的桥梁。因此，要开展问题探究式教学，教师必须把握一些基本的策略，并不断探索教学创新，否则“问题”只会流于形式。
3.1教师鼓励学生培养问题意识，创设问题环境
初中阶段是学生自我意识形成的时期，学生格外关注自身形象，这一方面使学生喜欢表现、勇于参与，另一方面学生会存在一些顾虑，害怕回答不好会“没面子”。这就要求教师要营造良好的课堂环境，使学生敢于发言、敢于提问，调动其参与的积极性。如在讲授“三国鼎立形成的史实”时，笔者鼓励学生分享“《三国演义》电视剧中你们最喜欢的哪个人物？分属哪个魏蜀吴哪个阵营？为什么？”，由于学生多数都看过相关电视剧，对于人物有自己的认识和思考，可以很好的调动课堂的气氛，使学生愿意主动分享。在此基础上，通过“诸葛亮七擒孟获”“曹操征讨乌桓”等故事让学生思考分裂时期民族的融合的则顺理成章。
3.2做好问题设计，调动学生主动参与思考
由于问题探究式教学是以问题为中心和主线，因此，问题的.提出就至关重要。其一，问题应当紧贴课程标准的要求，与教学目标相符合，切忌出现与课程无关或关联不大的提问，这样不仅无法调动学生的思考，而且浪费时间。其二，要善于从学生的生活经验、体验出发进行提问，挖掘生活中的问题，这样可以充分调动学生的积极性，吸引学生的参与。如在讲解抗日战争时，选取战争的图片、南京大屠杀的图片等，让学生表达自己的心情和思考，从而引发学生对战争、对民族崛起的思考。其三，问题的难度要始终，前后问题最好有体系，有逻辑，从而帮助学生对课程形成完整的认识，使教学与学生的身心发展相一致。
3.3鼓励学生创新，提出问题并从新视角看待问题
历史教学要鼓励学生大胆质疑，引导学生敢于向书本挑战、向教师挑战、向权威挑战。特别是对同一个问题的不同看法，教师要善于通过正确和积极的引导，引发学生创新思维，从不同的视角看待问题，摆脱固有的、体制化的定论，对问题展开新的认识和思考。“问题探究式教学”应当是学生围绕一定的问题或材料，在教师的帮助和引导下，自主寻求或建构答案的活动或过程。”应当鼓励学生质疑并主动提出问题，师生共同来解决问题。只有当问题真正来自学生时，学生才会产生学习动机，才会主动地投入到学习知识、探究问题、体验情感的过程中。总之，初中历史教学的改革应当强调学生的主体作用，从问题出发，调动学生重新审视历史事件和历史定论，从而形成对国家和民族的认同，形成正确的是非观、价值观，培养学生的国际意识和未来意识。
篇7：对学生问题意识的教学反思
随着课堂改革不断深入，“培养学生的创新意识”“学生是课堂的主人”“自主学习、探究性学习”等教学理念，已成为大家的共识。但在具体教学中很少涉及学生如何学，尤其是让学生带着问题去学。李政道教授也曾说过：”学习怎样提问题，这才是学问”。那么培养学生的问题意识有很多方面，我主要从以下两方面谈一谈：
1、恰到好处地创设问题情景，引导学生发现各种各样的问题。
传统教学模式是师问生答，学生缺乏主动思考的积极性，缺乏问题意识，提不出问题。因此，教师精心设置问题情景，让学生在老师提供的知识背景中，积极思考，激励学生的求知欲和寻跟到底的心理倾向。例如，在教学3的倍数特征时，学生应用结论非常简单，关键是让学生探索从哪些方面去研究3的倍数特征，如何研究3的倍数特征。因此我就设计了如下的教学环节：首先复习了2和5的倍数特征，是观察数的个位。当我提出3的倍数的特征的时候，学生很激动，他们进行了猜想：个位上的数是3、6、9的数就是3的倍数，我接着给他们提供了很好的交流平台：对别人的猜想可以拿出证据进行证明和反驳。接下来就是很热闹的一个生生对话的场面。他们还进行了一些猜想：
1、个位上的数是2、5、8的数。
2、个位上是1、4、7的数。
3、十位上是3、6、9的数。
这些猜想都被他们自己的证明推翻了。这时，一个学生站了起来，“既然3的倍数特征不能看个位，也不能看十位，我猜想与他的各个数位上的数字都有关吧！”这句话由学生得出了，我当时感受到了从未有过的开心。我说了一句话：“对！”我们就一起进入了3的倍数的特征的探索活动中。
我想，只有恰到好处的创设了问题情景，学生才会产生质疑，才会提出问题。因而，我们要以“置疑”开路，在平常处设问，于无疑处生疑，让学生养成多思善想的好习惯，从而培养他们求异思维，提高他们发现问题、提出问题的能力。
2、自始至终开展问题教学活动，培养学生的问题意识
问题不仅可以激发学生的求知欲，而且还是学生理解和吸收知识的动力，知识只有围绕问题而展现出来，才能很好的为学生理解和接受，进而才真正作为其内在精神世界的有机组成部分。因此，在教学过程冲要时时处处都有问题，使学生在有意识、无意识中养成自觉的质疑问难的习惯。例如我在教学《解决问题―同一种商品不同售价》时就体现出了这一点。首先谈话导入，从富有现实意义的一次实践活动入手，去购买一种物品，货比三家，你是怎样选择的？为后面买蘑菇时应该考虑那些因素作好铺垫，也让学生感受到数学与生活的紧密性。接着就对信息的充分理解，排除质量、重量等因素后只比较价钱，这样帮助学生理清思路，为下面的学习打下基础。在合作交流中，探索不同方法。首先让学生讨论“你认为可以从那些角度去思考”给部分学生指明解题方向。给大部分学生指明不同的思考角度，以便与探索不同的方法。接着就是独立思考，把自己的想法写在练习本上。然后进行交流。学生要从比单价、总价、数量几个方面进行比较。在交流的过程中，要求是说自己的解题思路，对别的同学的想法提出自己的看法，如果听懂了，重复说说你是怎样想的。如果没有听懂，提出质疑，我希望达到的是一种生生对话的热闹场面，老师只是一个交通警察的这种角色。在知识的总结、升华阶段，总结用了哪些方法解决。目的是让大多数学生知道比单价、总价、数量是怎样比的，在头脑中留下印象。在巩固应用阶段，练习同类型的题目，的是让学生感受到根据不同的题目类型，不同的数据特征选择合适的方法。
以上只是我的一点肤浅的认识，在培养学生问题意识这个过程中，有收获，也有一些困惑，也引发了我对课堂教学的一些思考：
1、在课堂上，我们是否真正的把学习的主动权还给了学生。是不是给学生留足了质疑、提问的时间和空间。
2、某一个教学环节的目的是什么，这样设计能真正带给学生什么。
3、我们的教学设计是针对的优等生，还是大部分学生，对于比较灵活、比较难的的学习内容我们老师该为中差生作点什么？
篇8：对学生问题意识的教学反思
问题是数学的心脏,在数学教学中培养学生的“问题意识”,是造就创新型人才的启动器。因此课堂教学不仅仅是要让学生解决教师提出的问题，更要能激活学生的思维，让其产生疑问，提出问题，促进学生进一步思考，更好的发展学生的数学探究和思考能力。学生如果能带着问题走进教室，并能在学习的过程中不断发现新问题，让其思维在堂课中始终处于活跃的状态，那么我想学生的想象力创造力探究能力的提高也是不言而喻的。因此在我们的教学中培养学生的问题意识就显得尤为重要。如何有效的培养学生的问题意识，让学生好问爱问，我主要从以下几个方面入手。
一、利用情境图，培养学生问题表述的完整性
在学生上一年级的时候，要求学生会问即可。而随着他们年龄不断的增长，表达能力的不断的提高，在数学课堂上，再要求学生会问的同时，教师可以根据情境图中的信息有意识的培养学生把问题表达完整。北师大版教材不同于人教版教材的一个最大的地方就是教材画面很丰富，但是文字叙述的很少，让恰恰为学生搜集信息，整理信息提供了很好的平台。但数学课本中的“看图说话”是有别于语文当中的看图说话，是让要学生根据情境图，说清楚已知条件和问题，而不单单只有问题。教师要抓住每一个可供学生表达的材料和机会，一旦学生能够完整的将问题表述清楚，教师一定不要忘了给学生鼓励，让其下次还能将小手举起。在指导学生根据情境图提出完整的数学问题，学会怎样才算把问题表达完整时，班里一个孩子举手说“老师，我感觉完整的数学问题就是你不看图中画的什么，根据所说的内容就可以算出这个题的答案”是呀，以前的人教版教材中的应用题不就是这个特点吗！在随后的练习中，随时让学生根据图将问题表达完整，并且抓住他们说的好的地方，告诉他“你的观察力越来越仔细，话说的越来越完整，越流畅”等，会让他们喜欢上去表达，喜欢去提问。
二、利用学生的认知冲突，促成问题意识发展的主动性
费斯廷格的认知失调理论表示相冲突的认知是一种原动力，会强迫心灵去寻求或发明新的思想或信仰，或是去修改已在心里存在的信仰，好让认知间相冲突的程度减到最低，以达到舒适状态。因此认知冲突是人们解决问题的动机，促进人们去探索，使其认知状态达到协调。而小学生的认知发展是有一定特点的，究其智力而言，小学生的智力从具体形象向抽象逻辑过渡的发展过程中，存在着不平衡性。学生在不断的学习和生活中，他对事物有着自己的认识和理解，而一旦所学知识和已有的观念不能达成共识，学生变会多问几个为什么。因此在教学中教师要善于把握新知和学生认知心理之间的这种不平衡，不协调，利用学生的求知心里把学生引入一种与问题有关的情境中。在创设问题情境时注意从学生已有的知识经验和生活经验的背景出发，让他们感觉到问题是与旧知有联系的，同时又是新奇的，具有一定的挑战性。这样一方面使学生会进行思考与探究，另一方面使学生感到已有知识的局限性，激起其探究的愿望。
如在教学小数加减法时，当我把算式53.4和5―3.4呈现出来，很快就有学生根据以前学的整数加减法的经验，将4和5相加，算出加法的得数是3.8。将5和3相减算出减法的得数为2.4，并且很自信的认为自己是对的。当我把给它们加上单位“元”后，学生一看，自言自语到“怎么不对呢？”“为什么不能这样加？”，“应该怎样算才正确？”“为什么5减3不对呢？一连串的问题提出来，看到他们一脸的疑惑。我顺势将小数和整数的加减法和他们一块探究。学生通过比较，质疑，探究，解决自己的疑问，激发了学习的兴趣。
三、借助习题和开放性情境，提高问题的综合性
有人这样说过：“教师所要做得重要的一点是可以而且应该是教师问的问题，将来学生自己也能提出”学生问题意识的培养不能只停留在会发现、思考一些简单的问题上。而要使学生能从会提单一的问题，发展到尽可能的利用情境中的信息，提出有价值的、综合性的问题。
（一）借助习题提高学生提问的综合性。在讲二年级数学下册《小熊开店》这一课时，我让学生根据商店里货架上的物品提一些数学问题时，有一个学生说道：“买3个风筝的钱可以买几个文具盒？”这个问题需要将乘除法综合起来解决。我惊叹在他们刚接触乘除法不久，还在学怎样用乘法口诀求商，这位同学竟能想出这样一个问题。于是问他为什么会想到一个这样的问题，他说“昨天做得练习题有这样一个问题，就想到了”于是我鼓励到“你能把看到题型运用到今天的课堂上，提出了这么好的一个问题，太厉害了，希望有更多的同学像他一样，能将你看过的，用过的向他一样能运用到课堂上学的新知识中”
在随后的教学中，会发现总有一些孩子在课堂上提的问题要综合运用到加、减、乘、除法进行解决。而在我批改作业后，会发现，学生提的问题其实在我还没有给他们指导之前，一些有心的学生已经从作业当中学会借鉴，提出一些好的问题。有的学生会告诉我“这是他从其他地方看到的一个问法，放到这儿不知道行不行”我都会让他们把自己的想法说完，结果大家发现，这真是一个不简单的问题。学生的成就感油然而生。在讲解习题时，我也会有意的将一些综合性比较强的题进行重点的指导，请学生试着在提一些类似的问题，进行巩固。
（二）利用情景图进行指导。《课标》指出“要充分提供有趣的与儿童生活背景相关的情境，题材宜多样化，呈现方式也应是丰富多彩的”学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习，教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。苏联著名的教育家、心理学家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”要让学生想问、乐问、问出好的问题，他们必须对所呈现的内容感兴趣才行，创设富有情趣的问题情境，给学生提供让问题意识萌发的合适的土壤。教学中可注意设计一些非常规的而对启迪智慧有挑战性的问题，比如故意给一些已知条件多余或不足的信息，让其自己去选择或补充，想办法把自己想要提供给大家的问题进行完善；或是一些开放性的题目，以激发学生探索和解决问题的欲望。
四、利用学生提出的超出现有知识能力的问题，进行知识的提前渗透，保护其提问题的积极性。
学生的模仿力，知识的迁移能力都是比较强的，而这种迁移和模仿往往是有利有弊。在他们刚接触一个新知识时，由于他们的认知成程度有限，还不能分辨什么样的问题可以用这种方法，什么样的问题不可以时，他们提的问题有时候会超出自己现有的知识水平，而在解决时，会采用一些不正确的方法。为了保护他们的积极性，教师可以将与学生现有知识相关联的一些比较复杂的问题尝试着给他们进行适当的比较和讲解。
如在学生刚接触有关“倍”的问题时，受一年级所学的“谁比谁多几少几”的这种提问方式的影响，总有一些学生在看图提问时会提出“谁比谁多几倍”这样的问题，而在计算时则会直接采用两数相除的方式。这是三年级最基本的差倍问题的基础，觉得对他们来说理解起来有一些难度。但是既然他们提出来了，不妨试着指导他们解决此类问题。于是就把“谁比谁多几倍和谁是谁的几倍”这两类提型放在一起对比学习，使他们明白这两类问题的异同。学生明显发现“谁比谁多几倍”有点难，但自己现在理解了一些。而当我告诉他们这样的问题他们会在三年级学到时，学生脸上洋溢着得意的表情，“老师，我们都会计算三年级的问题了”。
因为觉得他们有时提的问题太难，即使讲了学生未必听的懂而刻意回避，有时候并不能从根本解决问题，与其这样，倒不如“明知山有虎，偏向虎山行”既然他们能提出来，就指导他们进行问题的解决。教育家赞可夫的“教学与发展”的教学理论中有这样一条原则即“以高难度进行教育的原则”。认为以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。但并不是说越高越好，这个尺度需要教师把握好。所以，在遇到一些问题时，教师不妨就着学生的思路，可以尝试着指导其解决他们提出的、以他们现在的`水平不能独立解决的问题，以保护其积极性，促进其思维的发展。
五、根据学生的生活经验，审视所提问题的合理性
数学本身不是独立于生活经验之外的一种纯理论知识，它来源于生活，最终也应还原与生活。教学中，许多内容都是建立在形象的生活情境当中，以帮助学生更好地学习数学，应用数学。在进行教学时，对于一些问题，教师要充分考虑到学生的生活经验，防止所学所问跟生活脱节，变得不合理。如在讲“趣味运动会”这节课时，让学生根据统计的结果来给各组买体育用品，算一算一共要花多少钱。有的组根据统计的结果买的刚刚好，而有的组会在统计结果的基础上有所增加。如有一个组说“他们组有四个人喜欢接力跑，就给他们准备了6个接力棒，理由是害怕弄坏了。”这时有人就提出了疑问“接力棒是木头的，不容易坏，没有必要准备那么多。”还有学生说“那万一有新同学加入怎么办？”学生考虑到他们生活的实际情况，但因为其经验有限，对接力棒的用途不是很清楚，因此在肯定他们的理由的同时，我帮助他们回忆实际的生活经验，知道此种体育用品的用法，让其买法和理由更合理。
再如五年级“铺地砖”的一课。授课老师提前给学生布置任务，到建材市场去调查“铺地砖”应该考虑那些问题？目前建材市场上销售的用于办公室地砖主要有那些规格，单价是多少？课上学生交流的东西很多：价格上，材质上，环保上，规格上等等。等他们带着所有的收获将其运用到课堂上所学的知识时，所提问题就不是那么空洞，一旦有不符合实际的情况，就会有学生提出自己的不同见解，而这些正是他们在实际的生活当中调查所得到的。他们有了这方面的一些经验，在提出问题、处理问题时就会比较符合实际。因此重视学生源自生活的数学问题意识，让合理继续保持，让不合理得以纠正，不仅可以充分地激发其学习数学的兴趣，发挥其学习主动性，而且对于其创造性和实践能力的培养也有特别重要的现实意义。
爱因斯坦曾说“提出一个问题，往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技巧而已，而提出新的问题，从新的角度去看问题，是需要创造性的想象力。”作为教师我们应重视学生问题意识的培养，使学生乐问，好问，问的有价值，从而促进他们他们创造力和想象力的发展。
篇9：对学生问题意识的教学反思
对学生问题意识的教学反思
古语云：“学起于思，思起于疑”。“小疑则小进，大疑而大进”。可见“质疑”的重要性，在生物教学中，它更是培养学生洞察能力，启发学生创造性思维的起点，本段学习了“人的身体、皮肤；运动”三章，刚刚接触生理卫生，论讲应该有很多问题：如：为什么常受日光照射的皮肤颜色比较黑？为什么天热皮肤出汗多？为什么皮肤被划破时会感到疼痛？为什么小孩能逐年长高，而成年上却不能？为什么儿童少年长期不注意坐、立、行走的正确姿势，就会影响体形、姿势和动作的健美？等等，然而，目前我们学生的问题意识却非常薄弱，学生课堂发现和提出问题的积极性随着年级的升高，变得越来越低，这种现象确实值得我们教育者深思。
学生问题意识薄弱的具体表现：
（1）不敢或不愿提出问题。好奇心人皆有之，但由于受传统教育思想的影响，学生虽有一定的问题意识，但怕所提问题太简单或与课堂教学联系不大，被老师和同学认为知识浅薄，怕打断老师的教学思路和计划，被老师拒绝，所以学生的'问题意识没有表现出来，是潜在的状态。对于我们教师来说，就是激发学生的问题意识，使其发挥作用。
（2）不能提出问题或不善于提出问题
由于受传统教与学思想的影响，学生长期处于被动接受知识的地位造成学生不善于思考，思维惰性大，问题意识淡漠或没有，不能或不善于提出问题。
针对以上情况制定其策略：
（1）沟通师生感情，营造平等、民主的教学氛围。
（2）渗透事例教育，认识“问题”意识。
（3）创设问题情况，激活提问兴趣。
（4）开展评比活动，激发提问兴趣。
（5）强化活动课程，促进自主学习。
综上所述，学生问题意识的培养，首先要求我们教师要转变教学观念，变革教学模式，在课堂教学过程中，不断探索培养学生问题意识的教学方法，营造良好的教育环境，促使学生的创新精神和创新能力的发展。教学反思《对“学生问题意识”的反思》一文
篇10：对学生问题意识的教学反思 教学反思学生方面
对学生问题意识的教学反思 教学反思学生方面
问题是数学的心脏,在数学教学中培养学生的“问题意识”,是造就创新型人才的启动器。因此课堂教学不仅仅是要让学生解决教师提出的问题，更要能激活学生的思维，让其产生疑问，提出问题，促进学生进一步思考，更好的发展学生的数学探究和思考能力。学生如果能带着问题走进教室，并能在学习的过程中不断发现新问题，让其思维在堂课中始终处于活跃的状态，那么我想学生的想象力创造力探究能力的提高也是不言而喻的。因此在我们的教学中培养学生的问题意识就显得尤为重要。如何有效的培养学生的问题意识，让学生好问爱问，我主要从以下几个方面入手。
一、利用情境图，培养学生问题表述的完整性
在学生上一年级的时候，要求学生会问即可。而随着他们年龄不断的增长，表达能力的不断的提高，在数学课堂上，再要求学生会问的同时，教师可以根据情境图中的信息有意识的培养学生把问题表达完整。北师大版教材不同于人教版教材的一个最大的地方就是教材画面很丰富，但是文字叙述的很少，让恰恰为学生搜集信息，整理信息提供了很好的平台。但数学课本中的“看图说话”是有别于语文当中的看图说话，是让要学生根据情境图，说清楚已知条件和问题，而不单单只有问题。教师要抓住每一个可供学生表达的材料和机会，一旦学生能够完整的将问题表述清楚，教师一定不要忘了给学生鼓励，让其下次还能将小手举起。在指导学生根据情境图提出完整的数学问题，学会怎样才算把问题表达完整时，班里一个孩子举手说“老师，我感觉完整的数学问题就是你不看图中画的什么，根据所说的内容就可以算出这个题的答案”是呀，以前的人教版教材中的应用题不就是这个特点吗！在随后的练习中，随时让学生根据图将问题表达完整，并且抓住他们说的好的地方，告诉他“你的观察力越来越仔细，话说的越来越完整，越流畅”等，会让他们喜欢上去表达，喜欢去提问。
二、利用学生的认知冲突，促成问题意识发展的主动性
费斯廷格的认知失调理论表示相冲突的认知是一种原动力，会强迫心灵去寻求或发明新的思想或信仰，或是去修改已在心里存在的信仰，好让认知间相冲突的程度减到最低，以达到舒适状态。因此认知冲突是人们解决问题的动机，促进人们去探索，使其认知状态达到协调。而小学生的认知发展是有一定特点的，究其智力而言，小学生的智力从具体形象向抽象逻辑过渡的发展过程中，存在着不平衡性。学生在不断的学习和生活中，他对事物有着自己的认识和理解，而一旦所学知识和已有的观念不能达成共识，学生变会多问几个为什么。因此在教学中教师要善于把握新知和学生认知心理之间的这种不平衡，不协调，利用学生的求知心里把学生引入一种与问题有关的情境中。在创设问题情境时注意从学生已有的知识经验和生活经验的背景出发，让他们感觉到问题是与旧知有联系的，同时又是新奇的，具有一定的挑战性。这样一方面使学生会进行思考与探究，另一方面使学生感到已有知识的局限性，激起其探究的愿望。
如在教学小数加减法时，当我把算式53.4和5—3.4呈现出来，很快就有学生根据以前学的整数加减法的经验，将4和5相加，算出加法的得数是3.8。将5和3相减算出减法的得数为2.4，并且很自信的认为自己是对的。当我把给它们加上单位“元”后，学生一看，自言自语到“怎么不对呢？”“为什么不能这样加？”，“应该怎样算才正确？”“为什么5减3不对呢？一连串的问题提出来，看到他们一脸的疑惑。我顺势将小数和整数的加减法和他们一块探究。学生通过比较，质疑，探究，解决自己的疑问，激发了学习的兴趣。
三、借助习题和开放性情境，提高问题的综合性
有人这样说过：“教师所要做得重要的一点是可以而且应该是教师问的问题，将来学生自己也能提出”学生问题意识的培养不能只停留在会发现、思考一些简单的问题上。而要使学生能从会提单一的问题，发展到尽可能的利用情境中的信息，提出有价值的、综合性的`问题。
（一）借助习题提高学生提问的综合性。在讲二年级数学下册《小熊开店》这一课时，我让学生根据商店里货架上的物品提一些数学问题时，有一个学生说道：“买3个风筝的钱可以买几个文具盒？”这个问题需要将乘除法综合起来解决。我惊叹在他们刚接触乘除法不久，还在学怎样用乘法口诀求商，这位同学竟能想出这样一个问题。于是问他为什么会想到一个这样的问题，他说“昨天做得练习题有这样一个问题，就想到了”于是我鼓励到“你能把看到题型运用到今天的课堂上，提出了这么好的一个问题，太厉害了，希望有更多的同学像他一样，能将你看过的，用过的向他一样能运用到课堂上学的新知识中”
在随后的教学中，会发现总有一些孩子在课堂上提的问题要综合运用到加、减、乘、除法进行解决。而在我批改作业后，会发现，学生提的问题其实在我还没有给他们指导之前，一些有心的学生已经从作业当中学会借鉴，提出一些好的问题。有的学生会告诉我“这是他从其他地方看到的一个问法，放到这儿不知道行不行”我都会让他们把自己的想法说完，结果大家发现，这真是一个不简单的问题。学生的成就感油然而生。在讲解习题时，我也会有意的将一些综合性比较强的题进行重点的指导，请学生试着在提一些类似的问题，进行巩固。
（二）利用情景图进行指导。《课标》指出“要充分提供有趣的与儿童生活背景相关的情境，题材宜多样化，呈现方式也应是丰富多彩的”学习总是与一定的社会文化背景相关联，在一定的教学情境下、一种“亲、助、乐”人际关系中学习，教师应与儿童共同创设“以情启思，以思促知”的生动而丰富的教学情境。苏联著名的教育家、心理学家赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用”要让学生想问、乐问、问出好的问题，他们必须对所呈现的内容感兴趣才行，创设富有情趣的问题情境，给学生提供让问题意识萌发的合适的土壤。教学中可注意设计一些非常规的而对启迪智慧有挑战性的问题，比如故意给一些已知条件多余或不足的信息，让其自己去选择或补充，想办法把自己想要提供给大家的问题进行完善；或是一些开放性的题目，以激发学生探索和解决问题的欲望。
四、利用学生提出的超出现有知识能力的问题，进行知识的提前渗透，保护其提问题的积极性。
学生的模仿力，知识的迁移能力都是比较强的，而这种迁移和模仿往往是有利有弊。在他们刚接触一个新知识时，由于他们的认知成程度有限，还不能分辨什么样的问题可以用这种方法，什么样的问题不可以时，他们提的问题有时候会超出自己现有的知识水平，而在解决时，会采用一些不正确的方法。为了保护他们的积极性，教师可以将与学生现有知识相关联的一些比较复杂的问题尝试着给他们进行适当的比较和讲解。
如在学生刚接触有关“倍”的问题时，受一年级所学的“谁比谁多几少几”的这种提问方式的影响，总有一些学生在看图提问时会提出“谁比谁多几倍”这样的问题，而在计算时则会直接采用两数相除的方式。这是三年级最基本的差倍问题的基础，觉得对他们来说理解起来有一些难度。但是既然他们提出来了，不妨试着指导他们解决此类问题。于是就把“谁比谁多几倍和谁是谁的几倍”这两类提型放在一起对比学习，使他们明白这两类问题的异同。学生明显发现“谁比谁多几倍”有点难，但自己现在理解了一些。而当我告诉他们这样的问题他们会在三年级学到时，学生脸上洋溢着得意的表情，“老师，我们都会计算三年级的问题了”。
因为觉得他们有时提的问题太难，即使讲了学生未必听的懂而刻意回避，有时候并不能从根本解决问题，与其这样，倒不如“明知山有虎，偏向虎山行”既然他们能提出来，就指导他们进行问题的解决。教育家赞可夫的“教学与发展”的教学理论中有这样一条原则即“以高难度进行教育的原则”。认为以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。但并不是说越高越好，这个尺度需要教师把握好。所以，在遇到一些问题时，教师不妨就着学生的思路，可以尝试着指导其解决他们提出的、以他们现在的水平不能独立解决的问题，以保护其积极性，促进其思维的发展。
五、根据学生的生活经验，审视所提问题的合理性
数学本身不是独立于生活经验之外的一种纯理论知识，它来源于生活，最终也应还原与生活。教学中，许多内容都是建立在形象的生活情境当中，以帮助学生更好地学习数学，应用数学。在进行教学时，对于一些问题，教师要充分考虑到学生的生活经验，防止所学所问跟生活脱节，变得不合理。如在讲“趣味运动会”这节课时，让学生根据统计的结果来给各组买体育用品，算一算一共要花多少钱。有的组根据统计的结果买的刚刚好，而有的组会在统计结果的基础上有所增加。如有一个组说“他们组有四个人喜欢接力跑，就给他们准备了6个接力棒，理由是害怕弄坏了。”这时有人就提出了疑问“接力棒是木头的，不容易坏，没有必要准备那么多。”还有学生说“那万一有新同学加入怎么办？”学生考虑到他们生活的实际情况，但因为其经验有限，对接力棒的用途不是很清楚，因此在肯定他们的理由的同时，我帮助他们回忆实际的生活经验，知道此种体育用品的用法，让其买法和理由更合理。
再如五年级“铺地砖”的一课。授课老师提前给学生布置任务，到建材市场去调查“铺地砖”应该考虑那些问题？目前建材市场上销售的用于办公室地砖主要有那些规格，单价是多少？课上学生交流的东西很多：价格上，材质上，环保上，规格上等等。等他们带着所有的收获将其运用到课堂上所学的知识时，所提问题就不是那么空洞，一旦有不符合实际的情况，就会有学生提出自己的不同见解，而这些正是他们在实际的生活当中调查所得到的。他们有了这方面的一些经验，在提出问题、处理问题时就会比较符合实际。因此重视学生源自生活的数学问题意识，让合理继续保持，让不合理得以纠正，不仅可以充分地激发其学习数学的兴趣，发挥其学习主动性，而且对于其创造性和实践能力的培养也有特别重要的现实意义。
爱因斯坦曾说“提出一个问题，往往比解决一个问题重要，因为解决问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技巧而已，而提出新的问题，从新的角度去看问题，是需要创造性的想象力。”作为教师我们应重视学生问题意识的培养，使学生乐问，好问，问的有价值，从而促进他们他们创造力和想象力的发展。
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