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新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文

时间：2022-12-19 07:31:43 论文收藏本文下载本文

新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文（共4篇）由网友“波霸奶绿五分糖”投稿提供，以下是小编精心整理的新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文，仅供参考，希望能够帮助到大家。

篇1：新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文

新加坡南工院师资队伍建设的特点及启示论文

【摘要】新加坡南工院师资队伍建设的特点：把教师具有相关领域的经历作为重要条件，重视教师的待遇与晋级，重视教师的教育和专业发展。这些特点和做法，对我国高职教育师资队伍建设有着有益的启示。文章从师资队伍建设中需要转变的轻水平、轻沟通、轻培训和轻“多能力”塑造四个方面，提出了自己的观点。

【关键词】高职教育；师资队伍；启示

新加坡南洋理工学院（简称南工院），成立于1992年，属于大专层次的教育。学院有36个专业文凭，1200名职员，在校生1.5万人。他们认为教师是办学的第一资源，应始终把师资队伍的建设放在学院发展的优先地位，在师资队伍的建设中的做法和成就，曾获得国家 “人才卓越奖”，这正是其办学特色和生命力的基础。

一、南工院师资队伍建设的特点

（一）重经历，严把入口

南工院院长林靖东讲，一个优美的校园，漂亮的大楼，八个月甚至一年即可建成，但是，一个优秀的职业教师，不是一年就能培养出来的。没有好的教师，只有好的校园、好的大楼也无济于事，也不能培养出对社会真正有用的人才。学院规定，教师必须是大学本科及以上学历，必须有在相关领域工作5年以上的经历，一定要熟悉生产一线，具有在现场解决实际技术问题的能力，具有较强的技术开发与创新能力；具有一定的科研能力；教学中，具有较强的动手和讲解示范能力。实际操作中，先看经历，后看学历，硕士和博士研究生并不是优选对象。

学院选聘人才的程序是很严格的，除基本条件外，重点考察其人格和工作态度。应聘者要经过3次面试，第一次是非正式面试，面试组成人员为系主任和项目经理，非正式面试通过后即进行正式面试。正式面试由用人单位的系主任、人事部主任及与用人单位无关的部门主任组成面试团。正式面试通过后，最后由院长面试，决定是否录用。前2次面试有权决定不录取，但无权决定录取，院长对2次面试通过推荐上来的人选，决定录取与否。经录用后，学院和员工签订劳动合同，新员工一般签订1～2年，续签则3～5年，5年过后，即可签终身合同。

（二）重业绩，严格考核

南工院把教职员级别分为两大类和五个级：讲师类，从低到高分为L5～Ll五级，其中L5、L4、L3为讲师，L2为高级讲师，L1为首席讲师。工程师类，级别从低到高分为DE5～DE1。学院每年年终对员工进行考核，考核结果决定本人晋升与否。在教职员考核中，重点是考核两个方面：第一是考评教师自身所具有的能力，比如说学科的教学能力（教学工作量、教学成果、教学效果等）、管理班级活动的能力、指导学生的能力、处理及管理信息的能力等等。第二是考评教师的协作能力。比如完成部门经理安排的工作情况、与企业联系合作情况、参与项目化合作教学情况等。在教职员晋升时，采用评估方式。首先由部门负责人评估各自的下属，同部门职员相互评估，综合评估结果报系主任同意后，由院长决定晋升与否。若晋升到L2、L1级，还必须经校董事会同意。对考核结果不公开，名次靠后、表现不好的员工则给以谈话辅导，若是校方不准备继续聘用，会提前半年通知本人，让其有所准备。

（三）重教育，鼓励发展

南工学十分重视教师的管理、教育和专业发展。学院要求教师的知识更新速度必须加快（5年为界），教师必须与工业界的工程师保持相同水平，积极参加学校定期开展的培训，制订个人近期和远期的培训计划。对所有老师都不言“老”，只要教师上进心强，能主动申请进修学习或重修第二学历，不管教师年龄多大，一般都给予大力支持。学院非常看重教师的新文凭，要求教师具有多个文凭，以满足知识和技能快速更新的需要。随时根据需要送教师去充电，每年有20％的教师到国内外高校、企业或研究所等接受培训，使其掌握最先进的技术，并要求教师到生产第一线去指导实践，在实践中不断提高自己的动手能力。学院非常重视教师实践技能的培养，师资培训的渠道广泛，内容丰富。主要有新职业技巧培训、工作轮调、参与企业座谈会、文凭课程学习与深造、参与企业实习项目与考察、参与有关工作培训项目、参与实际工作项目开发、在教学企业任经理、在社会企业或公司兼职等等。

学院通过组织一系列活动对每位教职员工进行教育。定期举办研讨会，邀请国内外专家主讲有关科技课题，参加者为本学院的师生、员工、企业界朋友及同行。通过这样的活动，对企业界来说，能获得很多科技信息，以利于其对新科技的认识及决策；对教职员工及学生来说，则是难得的学习机会。学院每年还给教师提供23天的培训时间。另外，每周均安排教师与领导交流的茶话会（教师的直接领导不参加），增强员工群体协作、自我提升、精益求精的敬业精神，激发教职员工支持学院、爱护学院的热情。通过邮件等形式，征求教职工的意见和建议，如果一个好的建议被采纳，并取得好的效果（效益），那么建议人将有丰厚的报酬和奖励。

二、建设高职师资队伍建设的启示

当前，高职院校把拥有一支师德高尚、素质优良、结构优化、专兼结合、一专多能、全面发展的教师队伍，作为师资建设追求的目标。从南工院师资队伍建设中的'一些做法，联系目前一些高职院校师资队伍建设的实际，笔者认为必须重视以下几个转变。

（一）转变轻经历重学历的观点和做法

高等职业教育的显著特点是职业性，它不像普通高等教育那样强调学术性。培养目标的特殊性，决定了高职院校的教师必须以能力为本的特殊性。有一点被反复证明，高学历不一定高能力，某些院校型研究生，没有工作经验，其教学能力、动手能力并非比优秀本科生强。因此，领导并不要过分关注高学历教师是否合乎比例，而要关注教师的相关经验、经历和学校师资整体素质，特别是教学、实践能力的提高。坚持能力与学历相结合，宁肯虚位也不盲目引进高学历教师。

提高教师学历层次，增加研究生学历教师，其主要目的应是带动学校研究气氛，提高产教研结合的水平，使高职院校逐步做到教学与科研相结合。目前，有些院校提高了教师的入门槛，非研究生以上学历免谈，有的不看本科专业是否与研究生专业一致，不问毕业学校，更不问是如何毕业的，只要是研究生就可以了。学历层次高了，并不能说明就是一支能培养一线应用性、操作性人才的好队伍，这种脱离实际要求的做法不利于人才质量的提高，不利于高职教师队伍的建设和发展。

（二）转变轻沟通重约束的方式方法

高职院校多数是由中专升格而成，十几年甚至二十几年的惯性思维、管理方法、工作作风、文化积淀等，不是一朝一夕能改变的，不可避免地渗透、影响、制约着学校的各个方面。随着高职招生规模的增加，教师身上的担子更重了，除上好课外，要有教研、教改项目，要有科研立项，要参与课程建设（院级、省级国家级精品课程）和特色专业、重点专业建设，要有实验室、实训室管理和建设的经历，要有主编或参编教材，要发表论文，要当满一届的班主任，要参与招生就业工作，要指导学生参加各种技能大赛，自己的职称要提高，学历层次要上去，教学手段要更新等等，如此繁重的工作，给教师管理确实增加了难度，如果一味地要求教师做这做那，重约束管理，重硬性规定，势必导致教师的厌教心理、逆反心理、胆怯心理。教师善待学校，学校更要善待教师。要适当控制工作量，积极搭建教师提升的平台，创造学习提高的机会，营造公平、和谐的气氛，提高每一位教师的工作热情, 使每一位教师能更好地实现其自身价值。要建立一整套科学的教学制度、奖励制度，培训与在职学习制度、职称评审制度等。要建立院长接待日制度，并加以落实，给教师与领导见面的机会。

（三）转变重硬件投入轻教师培训提高的做法

目前的高职院校，经过教育水平评估，在校园建设、实习实验条件以及一些软环境方面投入大量资金，其硬件设施得到很大的改善，基本能满足教学要求，但是，作为学院自身发展面临的最大挑战是学校的内涵建设，要把培养教师作为办好学院、培养好学生的最重要的工作。聘请企业工程师每周（月）一次到学院上课，使教师及时了解企业技术的发展动向，会积极有效地促进教师专业发展。只有得到企业或用人单位的认可和支持，学校才能得以长远的、更好的发展。而要得到企业的认可，学校必须重视师资教育的投入，培养过硬本领的师资队伍。

（四）转变重“双师型”数量轻“多能力”塑造的思想和做法

积极开展“双师型”师资队伍建设，是办好高等职业教育的一项战略性措施。如果为了硬性达到“双师型”的比例，采取各种方法使教师取得“工程师”或其他师的资格，从企业引进工程技术人员，使其获得教师资格，表面上看符合要求，实际上整体能力不会提高多少。因为“双师”不是字面上的“型”，而是广义理解的、既有实践经历又有教学经验的称得上“行”的人。有事实证明，从企业引进的教师，习惯作业现场的工作，教学能力并不强。对新分来的大学毕业生先到企业现场实习才能任教，效果并不理想。把定期参与现场工作作为教师培训进修的一项内容，在控制好兼职时间不影响正常教学的情况下，鼓励教师在专业实践领域适当兼职，使教师有深入实践的条件并能够持续下去，促使教师加强用人单位信息与感情联络，促进教师的专业水平不断提高。

【参考文献】

[1]胡克军,黄薇.高职院校教师队伍建设现状思考[J]. 职业与教育，.

[2]陈海滨，樊健.NYP教学工厂理念及其启示[J].国外职业教育，.

[3]毛才盛.新加坡“教学工厂”的育人特色及对我国的启示[J]. 宁波职业技术学院学报，2006.

篇2：新加坡中学数学课程设置特点与启示论文

新加坡中学数学课程设置特点与启示论文

论文关键词：教师专业化；课程设置；教师教育；课程体系

论文摘要：新加坡中学数学教师教育课程具有6个特点：中学数学教师培养模式的高层次化；课程设置系列化、综合化、专题化；突出与中学数学教育的接轨；强调理论和实践的整合；教育类课程比例高，教学实践课时足；重视现代教育技术的学习与应用。其先进的经验对于我们构建数学教育类课程体系的基本指导思想、基本原则以及基本的课程体系框架具有极大的启发意义。

当前，教师专业化已成为世界教师教育发展的潮流。具体到数学学科，数学教师的专业化就是指按照专业化的标准，教师的数学教育专业理念、专业知识素养、专业技能、专业精神、专业情感等不断增强和完善的过程。“师范教育改革的核心是教师专业化问题”，教师专业化的关键是体现教师专业特色的课程设置问题。随着国民经济持续快速发展，以及基础教育课程改革向纵深发展和师范毕业生就业竞争的空前激烈，教师职业对数学教师双专业性的要求更高。而在亚洲各国中，新加坡数学教师职前教育无疑很具特色。

1新加坡中学数学教师教育及课程体系

1．1中学数学教师培养模式的高层次化

随着问题解决在国际数学教育界的广泛认可与重视，以及“现实数学”和建构主义学习理论等的兴起，新加坡中学数学的课程内容、基础教育目标、教育理念得到不断更新和发展，数学教师教育模式及其课程设置近年来多次进行调整和改革。中学数学教师的培养已从本科教育学士，发展成为“中等教育研究生文凭”(ThepostgraduateDiplomainEducation(secondary)PGDE(s))，层次较高。即培养模式呈多元化并向高层次发展。中等数学教育专业研究生招收立志从事中学数学教育、非教育专业的本科毕业生，在第五年专攻教师教育专业，重点是进行数学教学研究和教学实践，这类似于美国的“4+1”培养模式。

1．2中学数学教师培养的多样化与综合化

采用PGDE(S)这种一枝独秀的培养模式说明新加坡对中学数学教师的资格要求很高。要想成为一名中学数学教师，除了具备扎实的数学功底，还必须专攻一年的数学教育专业以获得中等数学教育研究生文凭。而且，新加坡的高等教育十分重视学科的综合化趋势，本科阶段要求研修两门专业，对来自不同专业并且申请获准进入PGDE(S)培养项目的本科毕业生，教育部将依据他们在本科阶段的主辅修专业背景实施双科教育，以便他们能执教数学和其它一门中学课程。这种高起点，宽口径的培养模式，从学术性和师范性两个方面保证了中学数学教师的综合素质和教育质量。

1．3课程设置与分析

从横向上看，新加坡中学数学教师教育课程由核心课程、限定选修课和自由选修课3类构成；而从纵向上看，它又由教育研究、课程研究、教育实践、语言与书写技能四个系列组成。每个系列下又分若干专题。

教育研究系列是所有师范生的公共课，含有教学设计、学生发展与学习心理学、教育社会学、教学与课堂管理四门核心课程。选修课程则内容丰富，主要开设有：学法指导、学习动机与心理学、教与学的评价、教学设计与计算机应用、创造性和批判性思维的理解与教学、有效思维与学习的策略、对天才学生的理解与帮助、危机处理等二十多门限定选修课，以及IT在教学和评价中的应用、激励学生的学习与思考、作为一名教师意味着什么等14门专题性任选课。这些课程的开设旨在开拓师范生的视野，丰富其教育教学理论知识。

“课程研究系列则由两门执教学科的课程与教学研究组成。其中数学课程与教学研究要求必修数学教师必备的数学基础、数学的教与学1、数学的教与学2三门核心课程”。特别地，数学基础旨在强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，并且以自学和研究中学数学的方式完成，不占学分，但是作为必修课，期末需通过一个与中学数学国家级考试对应的测验。

从课程内容的主体结构不难发现，数学的教与学1—2是建立在现代认知心理学基础之上，并集数学学习论、课程论、方法论于一体的高度综合化课程，其课程理念随着数学教育理论的发展，已从2O世纪80年代初过于关注教育心理学知识的学习，发展为90年代末理论与实践相结合、实践与反思并重，并在理论的学习掌握、内容选取、教学策略方法的应用与实践时间的分配等方面做了较大的调整与改革。

其中，教与学1包括中学数学的教育目的，中学数学课程的目标和内容结构，数学概念的形成及学习原理，数学思维策略、问题解决与数学交流，课堂教学设计与IT技术应用等理论性专题。课程主题则由围绕中学数学大纲中的具体课程课题开展的学习困难诊断及教学设计和分析等实践性专题构成，以引导师范生们在中学数学课程所涉及的算术、代数、测量与几何、函数与图形、概率与统计、三角、集合、矩阵、向量、微积分等具体课题中，一一检验和考查自身对学科知识的理解和掌握，并学习分析和诊断各专题学习中学生的困难，讨论与之相应的教学策略以及信息技术手段、教学方式的选择应用等。特别地，对于中学数学大纲中的核心课题、问题解决与方法策略的教学研究则渗透和贯穿在上述领域的各专题之中。

数学教与学2则为数学教与学I的发展与深化课程，主要由数学教学测量与评价和模拟实习等专题构成。教学方式包括学生上模拟课前与指导教师和小组同学进行的研讨，以及模拟课后指导教师组织全班学生开展的反思、改进、讨论等多样化活动，目的是促进师范生将理论学习与具体课题的教学实践相结合，并在实践中检验、反思和改进他们所学理论和在上述专题研讨中形成的教学设计与思想，发展他们对教育教学工作内涵、方法、技艺的丰富性、专业性、复杂性、创造性等认识，教学模式由传授一训练性向反思型实践转变。

教育实践是新加坡数学教师教育课程中的核心和主要部分，在为期一年的教育研究生计划中长达1O周，不占学分，由专设的等级进行评定，其中有1周于上学期到中学见习与观摩，其余9周于下学期在中学全方位的开展教学实践，并在专业化实践中学习、反思和成长。

教学语言与书写技能系列均由选修专题构成，大多不设学分，旨在提升师范生的口语交流能力和沟通、书写技能。

综合上述介绍，新加坡中学数学教师培训课程体系具有以下鲜明特点：

一是课程设置系列化、综合化、专题化。一方面，重视学生的数学知识基础，关注教师应有的高等、初等数学知识背景；另一方面，特别强调数学教师教育专业课程，突出数学教育理论对教学实践的指导与引领作用，突出教育实践在教师成长中的重要地位。这种模块课程设计使每个学生在修业年限内的数学学术水平和教育专业水平都达到较高要求，保障了数学教师教育的双专业性，也解决了“学术性”与“师范性”之争的问题。

二是突出研究性教师的培养。PGDE(s)数学教师培养模式的根本性目标不是培养一般的教学型数学教师，它通过对学生数学知识水平的高要求，利用基础性教育课程和深化拓展性教育课程系列的有机结合，以及广泛的开展反思、改进、讨论、研究的实践活动，极大地促进学生对数学的理解、对数学教育的理解都实现从操作型向概念型转化，为学生将来向学术型、科研型教师转化奠定基础。

三是突出与中学数学教育的接轨。在课程设置上，强化师范生对所教中学数学知识的理解与掌握，重视对中学数学教材的理解，关注学生解决中学数学问题的能力，立足于中学课堂展开教学研究，紧跟中学数学教育理论的发展趋势和基础数学教育改革。这种紧密围绕中学数学内容及其认知规律、教育目标与教学要求等来建构的教师教育课程，体现了中学数学教师培养的针对性，有助于提升学生在数学学科与数学教育学科两个方面的专业知识、能力和水平。

四是强化理论和实践的整合，注重合作学习与个人反思的作用，重视教育教学实践能力和反思性意识的培养，教学模式由传授一训练型向反思型实践模式转变。

五是教育类课程比例高，教学实践课时足。从整个大学教育学习教育类课程的时数上看，比例上已占总学时的20％，绝对课时远远高于其它各国的教学课时。包括模拟实习在内的教学实践时间充分，考核方式灵活。

六是重视教育技术的学习与应用。在课程设置上，既有通识性的教育技术选修课程，又设有数学学科专业的多媒体学习模块，这大大有助于提高学生运用多媒体技术辅助课堂教学的.能力，更能从根本上让学生树立现代教育技术与数学课程整合的观念。

2我国普通师范学院数学教育类课程设置的问题

比较中新两国中学数学教师教育课程设置，结合普通师范院校数学教师教育培训中的实际情况，我国的数学教师教育凸显出以下主要问题：

2．1课程结构单一，课程层次单调，课程形式简单

长期以来，数学教育课程设置只偏重数学专业课程，忽视教育类课程，除了开设通识性的教育学与心理学，一般只开设数学教学论课程，没有后续课程，也没有相关课程的辅助。理论课、学术课偏多，实践课、实务课极少。学生普遍把它们作为一般的考试课程，违背教师专业能力结构的发展规律，严重制约着学生从师任教能力的形成与发展，也深刻影响着他们综合素质的培养与提升，以及专业培养目标的落实与达成。

2．2缺乏与中学数学教育的真正接轨

面对基础教育课程改革，高师教育更多的是进行肤浅的应对，如开设数学新课程标准学习，或要求教师将新课程理念渗透到《数学教学论》教学中；面对中学数学教材，既没有相应的中学数学解题研究，也没有相应的中学数学教材分析研究，更没有中学数学知识的衔接研究等。单一的《数学教学论》包打天下，缺乏围绕基础教育改革、中学数学教学目标、中学数学内容来设计课程的观念。

2．3理论与实践脱节，难以真正促进教师专业发展

“教师即研究者”是教师专业发展的主要内涵。高师院校偏重数学专业课程，忽视教育类课程，教育类课程单一的现象使得教学理论与中学教学实际相脱离，与中学数学教材相割裂。师范生不了解教育理论的用处，不清楚教师讲授内容的背景，不了解教育学科内容的实际价值。他对数学与数学教育的理解停留于操作水平上，即使就业后随着教龄的增长，在数学教学水平提高后，其数学学术功底明显缺乏后劲，教育科研方面的弱势就逐渐显现出来。

2．4教学技能培训形式化，教学实践薄弱

高师普遍开设有模拟实习、观摩见习等技能培训活动。但由于指导教师的缺乏，不少从未接触过中学数学教育的高师教师滥竽充数的担任指导教师，难以有效的开展实践、反思模式的专题培训。这样的培训更多是一种形式或一个过程。而在教育实习中，由于中学数学教师受到升学率的巨大压力，不少实习生象征性的上过几节习题课或讲评课，没有真正的体验数学概念教学、公式与定理教学、复习课教学等这些典型的数学课。尽管有6—10周不等的实习时间，其真实的实习时间又有几何呢?而即使在这样的课时数下，教育类课程所占的比例也仅仅为5％，远远低于新加坡。

2．5有计算机技术，无多媒体与数学课程的整合观念与能力

中新两国都十分重视信息技术与课程的整合，强调将多媒体计算机技术运用于数学教学，实现学生学习方式的改变。客观而言，当代师范生计算机技术娴熟，占有技术优势。但在学生的课件制作作业和真实的课堂教学环境中，我们不难发现，多数所谓的多媒体与数学课程的整合就是以多媒体代替小黑板，或课件放映代替教师的教育教学活动，与其标榜为一种整合，不如说是一种赶时髦。

3新加坡教师教育课程的启示

目前，我国的数学教师教育课程的基本结构是普通文化课程、数学专业课程、一般教育学科课程、数学教育学课程、教育技能与实践课程几方面的结合。由于素质教育和基础教育课程改革对数学教师专业化提出了更高要求，给予现代教师以崭新的角色定位。为了适应基础教育改革与发展的需要，实现高师教育目标，我们必须更新教育观念，关注师范生的整体专业发展，统整其教学能力结构，培养具有研究能力和富有个性的教师，以确保高师毕业生在基础教育改革与发展中“适应未来、创造未来”。借鉴新加坡教师教育的先进经验，我们提出构建数学教育课程群的指导思想：以现代学习理论、课程理论、教学理论和心理学理论为依据，以基础教育课程改革思想和教育部的相关文件为指导，以促进师范生的数学专业化水平为宗旨，以提升师范生的教学能力为核心，立足于对基础教育改革的适应性和自身的可持续性发展，坚持理论与实践的结合，坚持学术性与师范性的统一，构建新的数学教育类课程群体系。

根据基础教育的发展需求和高师培养目标，我们以“高师学生教学能力构成”为核心，结合对在校师范生、部分往届毕业生以及中学数学教师的问卷调查和座谈反馈，借鉴新加坡课程改革经验，并研究分析与思考，构建与实施理论层面、实践层面、反思层面相互依存、互为补充的数学教学论课程群体系设置。从理论和观念上引导学生“入门”，从教学技能和教学能力上促使他们“上路”，从科研意识和思路上帮助他们“开阔眼界”，从而促成培养目标的实现。本课程改革被四川省教育厅确定为重点课改项目。在课程设置上我们关注以下重要因素：(1)数学教师专业化的可持续性——为研究性教师奠定基础；(2)数学教师的双专业性——数学知识和数学教育齐头并进；(3)与中学数学教育的接轨——保证数学教师专业化的针对性；(4)学生就业面试内容——教师数学专业化发展的动力；(5)现代教育技术与数学课程的整合——现代数学教师专业化的特色。

在课程设置中我们坚持以下三个基本原则：(1)优化课程结构。在原有只设一门必修数学教学论课程的基础上，按专业基础课、专业课、专业任选课和活动课的结构设置课程。增开了面向师范院校数学专业，符合基础教育数学课程改革要求和师范生今后从师任教实际需要的9门选修课程与活动课程。新增的选修课都属于任意选修课，为学生提供了自己判断、作出选择的机会，符合以人为本、和谐发展的人文精神。(2)完善课程层次。在原来只有理论层面课程的基础上，增设了加强学生动手操作、应用实践，促进锻炼提高教学能力的应用层面、实践层面课程。新增的应用、实践层面课程弥补了过去在知识理论学习和中学教育实习之间缺少的操作应用中介环节，有利于教学能力的形成与培养。(3)丰富课程形式。在原先只偏重学术课程的基础上，增加的这几门不同层面的选修课程都主要是偏重应用、实用，侧重学用结合、学以致用的改革性实务课程。新增的实务性课程注重贴近基础教育数学课程改革走向，便于师范学生了解基础数学课程改革，熟悉中学数学教学实际。公务员之家:

按照学科结构主义课程论的观点，课程的构建需要明确课程的组织结构和实质结构。本课程具体的课程体系如下：专业基础课1门：数学教学论；专业课6门：微格教学与教学实践、数学教育技术与中学数学教学、中学数学解题研究、初等代数研究、初等几何研究、竞赛数学；专业任选课5门：初(高)中数学教材分析、高中数学模块选修的内容与教学、数学史、数学教育测量与评价、数学教育类论文的写作与鉴赏；活动任选课4门：中学数学课例分析、中学数学实践活动设计与研究、中学数学高(中)考题研究、初中竞赛数学辅导。

限于篇幅，本文不再讨论各门课程的课程目标和教学评价体系与学分设置。在实践中我们切实感受到，这一课程体系的建立促进了师范生参与数学教学实践的积极性，增强了教学中理论与实践的联系，实现了与中学实际教学的接轨，提高了师范生的教学心理素质和教学技能，增强了就业竞争能力，对于促进数学教师专业化进程是十分有意义的。

篇3：二元论视角对中职学校师资队伍建设的启示论文

【摘要】鉴于中职教育的特点,中职学校师资队伍并不是一个同质的群体,而应该从二元论的视角把师资队伍分成专业理论教师和专业实训教师两个部分,并分别用不同的策略来加强师资队伍建设。

【关键词】二元论中职师资队伍

随着我国对中等职业教育越来越重视,研究中职学校师资队伍建设的项目和论文也越来越多,综合起来,这些研究都是把中职学校教师队伍看成一个统一同质的群体来研究。但由于中职教育是一种非常特殊的教育门类,它包括了基础教育和高等教育的特点,所以仅从同质的角度来研究中职学校师资队伍建设,难以提出有针对性的对策建议。本文认为,中职学校师资队伍是一个异质的二元群体,应从二元的角度探寻解决目前中职学校师资队伍建设问题的途径。

1“二元论”视角

所谓二元论,在哲学上可分两方面说:第一是形上学的二元论;第二是知识论上的二元论。前者是说,在任何既有的领域之内,都有两个独立而不可相互还原的实体。换言之,宇宙最根本的实在是二而非一。例如,柏拉图的二元论,他划分了感性世界和睿智世界,我们既不能把前者还原成后者,也不能把后者还原成前者。近代的笛卡儿及其学派的二元论是说,根本的实在有二:一为思惟性的实体,一为具有扩延性的实体,即通常所谓的精神与物质之二分。笛氏之后的理性论大师莱布尼兹及其学派也有其特殊的二元论,他们把世界分成现实的和可能的,但认为我们的这个世界是所有可能世界当中最好的一个世界。至于近代最伟大的德国哲学家康德,他的二元论是说,我们所能认识的只是现象,即经验及可能经验的事物,而物自体或本体不可知。

把哲学上的二元论思想应用到现实生活中,可以成为我们认识世界和解决问题的重要方法论。如学术界根据我国城乡之间具有大的经济社会差别,提出了城乡二元结构的概念。本文认为,鉴于中职教育的特点,完全可以引入二元论视角来分析中职学校师资队伍建设。这是因为中职教育是一种非常特殊的教育门类,与基础教育、高等教育都有交集(如图1所示),它包括两个部分:(1)常规教学与理论教学;(2)专业教学与实训教学。与高中阶段的基础教育相比,中职学校是专业学校,无论以培养基层技术管理人员为目标,还是以培养技术工人为目标,都是按不同的专业划分培养对象。专业不同,基础知识、专业知识、操作技能、适应岗位都不同。专业技术是不断发展的,尤其是以信息技术为基础的相关专业,发展变化非常快,因此中职教育显然不同于基础教育,其教学内容在快速发展变化之中;与高等教育相比,中职学校虽然是专业学校,培养的对象却是基层管理人员、技术人员与操作工人,只需要接受成熟的专业基本理论和技术,重在实际应用,因此相对而言比较简单。

因此,从二元论视角来看中职学校师资队伍建设,可以将中职学校教师队伍按职能分为两部分:一部分是完成常规教学和管理任务的教师,这些教师是学校常聘教师;另一部分是规划专业发展、课程体系与实训体系的教师,即专业带头人,这些教师由相关企事业单位选任。

2 中职学校师资队伍存在的问题

虽然各地中职学校办学条件的差异非常大,然而教师队伍存在的问题却具有高度的一致性,突出表现为:(1)专业课、实习指导课教师比例偏低;(2)专任教师 80%以上是直接从学校毕业走上教师岗位的,来自企业的不到5%,普遍缺乏实践经验;(3)专业教师定期到企业参加生产实践有困难;(4)“双师型”教师缺少且主要是“双证型”,对实际生产过程并不熟悉;(5)缺少专业带头人与专业骨干教师。

除了以上这些普遍存在的问题以外,笔者认为,由于中职学校的特征所限,师资队伍中还存在两个“致命”缺陷:

一是中职学校专业教师专业知识落后,缺乏解决实际问题的能力。中职专业教师作为基层的专业技术人员,既不能有效开展专业学术研究,又无法大量接触专业实际应用,工作本身接触到的只是本专业知识的最成熟、最基础的有限部分,其专业知识的更新速度肯定要滞后于整个社会的知识折旧速度,因此专业知识存量是逐步减少的。与此同时,由于缺乏有效深入实践的.渠道,中职教师未能及时从生产实践获得知识补给。生产实践是专业技术发展的起点和终点,各种技术开发本身就是与生产过程紧密结合的。解决实际问题的能力只有在实际工作中才能得到提高。我国社会主义市场经济体系已经基本建立,企业投资主体已经多元化,中职学校与企业无隶属关系。在这种情况下,企业随时欢迎专家学者去帮助解决生产实践中出现的各种疑难问题,但却没有责任帮助中职学校培养教师,更不可能打乱自身的正常生产经营秩序,让教师到企业短期顶岗工作和实践。因此,简单地设想通过企业生产实践锻炼提高教师的实践能力是行不通的。

二是中职学校对高层次人才吸引力不足,有经验、高职称的专业教师外流严重。由于中职学校的办学层次偏低,对吸引高层次人才到学校任教影响较大。首先,会使高层次人才产生“荒废学业”的感觉,即使提高待遇也缺乏吸引力;其次,时间一长,高层次人才的专业优势也会渐渐丧失,对学校的发展不能产生持久影响,因此,中职学校无法从企业或其他渠道引进高层次人才。中职学校教师职称的最高级别是副高级(高级讲师),很多专业教师在评上高级讲师后,为寻求更高的发展平台而另谋它职。

篇4：二元论视角对中职学校师资队伍建设的启示论文

正是因为中职学校教学的二元化,使得中职学校师资队伍也应该是二元的,即专业理论教师和专业实训教师。专业理论教师来自高等学校,对专业理论的发展与教学过程较熟悉,属理论教学型人才,有利于提升学校相关专业的理论水平,加强中职教育与高等教育的专业衔接;专业实训教师来自企事业单位,对生产过程与专业技术开发应用过程较熟悉,属实践型人才,有利于提升学校相关专业的实践应用水平,加强教师的专业技能与实训教学能力。

用二元论思想指导中职学校师资队伍建设,不仅理论上合适,实践中也完全可行。首先从教师来源来看,中职学校一般都有很多合作企业,目前这些合作企业是用于为三年级的学生提供就业前的实习场所。笔者认为,可以聘请这些企业的专业技术人员或是主管担任学校的兼职教师,参与学校的专业建设,这样,中职学校去企业的实习生也能更快的掌握技能,为企业服务,达到互惠互利的效果。

其次,从经费来源来看,目前中职学校在编教师的名额有限,很多都是外聘教师,即签订劳动合同,这些教师普遍学历低、专业技术及理论水平一般。这部分教师可以用聘请企业的兼职教师来代替,而且这样的投入产出比会更高。

再次,用二元论思想指导中职学校师资队伍建设有利于革除兼职教师的弊病,促进学校和企业的融合发展。目前,一方面由于学校对兼职教师缺乏考核,另一方面,兼职教师来对所服务的学校没有归属感与责任感,所以兼职教师普遍都是“上完课走人”。而“二元论”思想已经是把学校自聘的全职理论教师和外聘的兼职的实操教师看成是一个学校不可分隔的两个组成部分,学校将加强对企业来的兼职教师管理和考核,使企业的兼职教师有一定的使命感和责任感;而很多知名的大企业也很迫切的希望能和职业学校有合作,比如“七天连锁酒店”店长贮备中的“手拉手”项目。以这种方式培养出来的中职学校的学生将是企业的人才储备库,也将达到校企真正意义上的合作。

参考文献

[1] 梁快.中职学校师资队伍建设_拖驳式_结构模式研究[J].职业教育研究,2009.(1).

[2] 周华.我国中等职业教育师资队伍现状及其建设[J].价值工程,2009.(2).

[3] 林娟玲.中职学校师资队伍建设的探索与实践[J].价值工程,2009.(2).

★ 干部演讲稿