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课堂管理行为

时间：2022-12-24 07:48:57 其他范文收藏本文下载本文

课堂管理行为（精选9篇）由网友“说行就行钟笑莎”投稿提供，以下是小编精心整理的课堂管理行为，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

课堂管理行为

篇1：课堂管理行为

课堂管理行为

一、课堂管理行为的一般原理

（一）课堂管理技术

课堂管理技术，是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学技术中最基本、最综合的一项技术。它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。它不仅约束、控制着学生有碍学习的不良行为，而且引导学生从事积极的学习活动，从而增进学习的效果。

我们探讨教师的课堂管理技术，是为了建立一个协调、成功的教师课堂行为系统。这个系统包括建立和维护课堂秩序，监督学生的行为，保证学生认真听课和辅导学生做功课。

我国传统教学中的课堂管理偏重于纪律，尤其是重“静”。其实，安静不一定是课堂管理的理想追求，因此，不能反对带有一点吵闹的有目的的学习活动。

学生的成绩和情感的结果也应是课堂管理的标准之一。课堂管理标准和学习成果两者之间存在的关系表明，更好的管理与更大的成绩密切相关，教师在课堂上较差的管理与学生较差的情感相联系，与学生的违纪行为相联系。

（二）教师课堂常规管理的控制方向

1）教师对学生的正向估价

教师对学生的正向估价的基本认识有：①学生在课堂上是想学习的。即使那些假装不学习的学生，也存在相当程度的学习愿望；②大多数学生在寻找帮助。教师在课堂上要施行一定量的具体的个别化教育，这样会使学生有求帮助的愿望得到满足；③学生希望公平。教师的课堂不公平往往首先表现在那些成就期望较低的学生身上，教师很少向他们微笑，很少与他们进行眼神交流。他们也很少被提问，给他们回答问题的时间较长，他们的回答很少得到表扬。为了实现学生期望的公平，教师有必要在课堂决策上实施补偿原则，以便对害羞的、迟钝的、安静的学生进行一些特殊的保护。要实施宽容的原则，即可以忽略一下特殊儿童的某些反常行为。这样就可以正确估价学生接受管理的积极因素。

（2）教师对学生的负向估价

他们注意的是学生的懒惰散漫，采取一些强加措施。对学生问题随意处理，祸及全班，有的教师甚至追求一种涟漪效应，即当教师纠正学生的不良行为时，扩大影响到其他学生。我国学校教育中一些教师利用的“杀鸡给猴看”的警戒作用，就是想对目睹此种处罚的学生的行为同时进行控制。这种涟漪效应在小学阶段比较有用，到了中学以后，随着学生判断力的提高，对施罚者往往带上自己的看法，施罚者的暴怒会引起其他目睹处罚的学生的反感。如果一个教师受学生的欢迎，威望较高，这种涟漪效应也会发生一定的教育作用。

（三）师生课堂行为的研究方法

（1）客观观察法

观察教学过程中师生的社会行为。观察时间有长有短。例如英国科研人员1975～1980年在19所学校58个班对489名目标学生和 58名教师分别进行了84，000次和 47，000次观察，这种观察相当详细、繁琐，而且强调纯客观性。有人对此提出异议，认为这种看似客观的研究不可能真正了解并解释复杂万端的人类社会行为。

（2）实验研究法

课堂教学中的实验研究难度很大，人为的控制和操作不太可能，偶发因素较多，自变量与因变量之间关系有时变得很模糊。不过，人们一致认为，罗森塔尔（Rosenthal）和贾可布森（Jacobson）于1968年的实验已证明其可行性，“罗森塔尔效应”为世人所知。我们坚信，师生的社会性行为可以通过实验研究来进行操作和控制，以此来说明各行为变量之间的相关，做出并检验有关的因果关系的假设。

（3）田野研究法

这是英国语言学家、人类学家和教育学者于本世纪70年代中期联合对课堂教学采取的实地参与、长期观察的方法，以期研究师生在教室中的行为。这是文化人类学方法的移植与借用。经区别于传统的“假设―演绎”的量化方法，是讲求意义理解的质的分析，颇有点解释学那样，通过文本――许多的证据、资料，逐渐理解，寻求这些材料背后的意义。一般它没有预设，尽量避免先入为主的偏见。

总之，教师教学社会学分析是一个崭新课题，有待理论与实证的进一步研究，其研究越深，越利于课堂教学质量的提高。

（四）课堂管理行为的基本内容

（1）优化结构

这是现代管理“整分合”（整体结构把握、科学分析、组织综合）在教学管理中创造性的灵活运用。

第一，优化组合结构。教师与学生共处在同一个教学协作系统中，组合便是这个系统的核心。教师与学生属于这个系统中的两个层次，其功能、任务和职责是十分明确的。但教师依据教学目的和教学内容的实际、针对学生的差异，又可把教学班众多学生，分为两个以至多个层次。由于学生在教师指导下学习知识不仅靠自己的钻研与思考，还需要群体合作进行智力启迪与互补，教师也需要对学生因材施教，因此，学生学习群体组合结构必须是灵活的。学生可以同桌相邻组合，即以邻座同学之间组合进行课堂中的充分议论，协同完成实验与作业等；可以“学科座位”组合，即上某一学科课时，按某学科的学生学习水平和实际，另行组合，可以实行“小先生”或“小助手”制，即让学生中的学习带头人，主持或协助教师负责某项学习活动等，有的学校从学生的智力水平和个性特长的实际出发，实施“个性化分层”教学，将某些课程分为A、B、C三个层次，对每一层次提出不同的教学要求，学生根据自己的需求，自到其中一个层次的教学班上课等等。教师灵活运用多种组合结构，通过多种分工协作充分发挥群体作用，有效地使教与学密切结合，促使整体教学质量的提高。

第二，优化课堂结构。课堂结构是指教学环节及其进行顺序和时间分配，它是课堂教学组织形式的一种宏观管理。如习题课的教学采用“引入―探究―强化―拓宽”四个环节组织教学；概念课采用“引入概念―建立概念―运用概念―巩固概念”四个环节组织教学；培养学生思维能力课，采用一个概念的形式、一个定理的判断、一篇范文的剖析、一道例题的分析，运用比较、分析、归纳，演泽的方法，运用由特殊到一般、由一般到特殊的思维方法来组织教学；培养学生的“学法”课采用具体到抽象，先感知后概括，经由感知―理解―巩固―吸收运用的过程，实现由“学会”到“会学”的转变等等。这样使整个课分为相连的几个环节，把握好这几个环节，就能保证教学任务的完满完成。

（2）运用激励机制

从学生心理过程来看，学习活动主要依靠学生内在动力的驱使，但外在动力机制也是不容忽视的动力因素。激励机制就是将外在动力因素激发甚至转化为内在动力因素，抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性的关键。教师在进行教学管理时，采用何种方法方式，在什么时机运用激励机制是教学管理艺术的重要方面。如引发“兴奋点”。要善于抓住学习内容本身的新、奇、美、妙、趣，直接引发学生学习兴奋点，激发学生的学习动机，要充分挖掘和利用教材思想内容，把教育内容主动、适度、潜移默化于教学过程中，激发爱国之情、报国之志。运用介绍知识的实际应用，举行讲座，进行模拟生产实验，实地参观，参加社会实践调查等方法，引发学生的兴趣。不同的学生有不同的起点，要分别为他们设置近期目标，激起他们的信心，使他们感到有力量去实现目标，使学习处于兴奋状态；又如捕捉“闪点光”。特别是后进生，即使只有一丝闪光，也都应该给予热情肯定，仔细洞察他们的点滴进步，用“差中找好”、“错中找对”的辩证艺术，调整他们的心态，排除心理障碍，激励他们变自卑为自信，变自负为自强，变落后为先进。再如把握“分化点”。随着教材的“分化点”的出现，学生的智力与非智力因素状况会有较大变化，一些学生的思维方式、理解能力会出现障碍，思想情绪会发生波动，学习上会产生“困惑”。教师要善于体察分析，及时进行思想、心理、认知方面的疏导，加强个别辅导，更多的采用体态激励、情感激励、激励他们提高战胜困难的信心和决心。

对集体的激励，除了形成正确舆论导向和榜样促后进之外，还可在课堂教学中采用抢答、笔练、板演等方式，适时组织班组之间进行单项或多项的学习竞赛。集体中的意见分歧与方法上差异最易于激发学生探究知识的积极情绪，集体成功的快乐具有巨大的情绪力量，激励集体中每个学生奋发向上。

（3）科学运筹时间

科学运筹时间的艺术是指教师在教学管理过程中通过合理安排，有效地支配教和学的时间，提高教学管理工作效率的一种教学管理艺术。

就课堂教学而言，要解决好教学时间限定性与课本知识容量丰富性的矛盾、知识的积累与能力形成之间的矛盾，就必须提高时间的利用率使每个学生都保持学习的高效率，其方法是较多的。

一是对教材的再处理与再创造，因为教材不等于教学内容，把教学内容做适当有效的调整，使教材化而用之，可以提高教学的效率；二是把握知识的生长点，采用新旧知识最佳衔接、交叉、渗透等方法，尽快扩大学习的效果，对“感知、理解、巩固、运用”等各个环节要规定时限，不仅要安排教师的教的时间，更要安排好学生的学的时间，以及双边交互的时间，明确教师做什么，学生该做什么；学生该做什么的时候，教师该做什么，并注意还要给差生学习留有一定的弹性时间，使课堂教学保持一定的教学节奏；三是采用“隐性”复式教学，为了在有限时间内向不同水平的学生传授足够的信息，科学地分配信息，调动全体学生的学习积极性，同时避免明显安排优生与差生的不同学习要求带来的心理不平衡，可参照复式教学的做法，让教师心中有数，不让学生识破，这种因材施教，即“隐性”复式。可以让不同层次的学生完成不同的、互不影响的学习任务。如让一部分学生做实验，一部分学生安排做测验，或一部分学生练习，也可以同桌两位学生独立做不同的作业等等，这样可节省时间而各有所得。

要科学运筹时间，还要了解学生心理活动规律，教学实践经验告诉我们，每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三节课，通常是师生精力最旺盛的时间，而每节课的前半小时，又是最有效的时间。因此，要为每一堂课设计一个精彩的开头，在有效时间内突出解决好每一课的重点和难点，力求有一个坚实的课的中部，形成课堂教学的合理的、自然的节奏，使各个部分内容自然衔接，环环紧扣，并留有一个饶有回味的结尾。教师还要对其他教师任课计划，特别是相领日期和相邻课时的教学内容有一定的了解，如前后课时有无测验或练习、体育或技能课等情况，教师应视学生的情绪，在教学安排上做适当的调整。

（4）教学机智

教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习，这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的力量，常会使问题迎刃而解。

（5）和睦的师生关系

由于教学管理是在教学过程中实现的，必然存在各方面的人际关系，处理和协调好这些关系是教学管理艺术的又一重要方面。在人际关系中，最主要的是师生关系，师生情感是教学管理中的重要因素。

二、课堂管理行为的具体操作

（一）课堂管理行为的六种类型

（1）放任型

这种管理类型的教师意识淡薄，工作责任心较差，他们在课堂上表现为只顾讲课、不顾效果、放任自流，对于学生在学习过程中出现的问题漠不关心，也没有积极的课堂管理要求。学生表面上乐得自在，实际上求知需要得不到满足，往往产生对教师的不尊重。在放任管理的课上，学生的学习动机与学习热情低，教学效果很差。

（2）独断型

这种管理类型的教师对学生的课堂表现要求严厉，但这种要求往往只根据教师个人的主观好恶确定，忽视学生的具体实际和教学目标的具体要求。在独断型管理的课堂上，学生的意见得不到充分发表，且学生往往有一种紧张感、压抑感，容易导致课堂管理的形式主义倾向，教学效果一般。

（3）民主型

这种管理类型的教师在课堂管理活动中，积极、认真、宽严适度，善于通过恰当的启发与指导，保证课堂管理的有效性，课堂管理的各种具体措施，都考虑到班级的具体情况，学生对这样的教师既亲又敬。在民主型管理的课堂上，学生学得主动愉快，课堂教学效率高。

（4）情感型

教师对学生充满爱的情感可达到不管而管的效应。他（她）一走进课堂时，目光中就闪烁着从内心流溢出对学生的喜爱，教学时语音和表情是那么亲切，并善于发现学生的优点和进步，常常从内心发出对学生的赞扬，学生的学习积极性不断受到激发。也许在离下课不久有个别学生不知不觉地搞起小动作，教师也许只是微微地“嗯”了一声，当这位学生注意到教师后，教师还是带着那种甜蜜的微笑，向那位学生眯了眯眼睛，这位学生红了脸又专心上课了，直到下课。如果从教学的各种技术方面去分析，也许并没有什么独特之处，然而，谁都会深深感到这节课还是存在着一种显著的特征，就是师生之间自始至终洋溢着那种温暖、亲切、喜爱、融洽的感情。从这样的课堂教学中，谁还会在课堂上有意去违反纪律呢？教师对学生、学生对教师都具有浓厚的感情，不仅促进了课堂管理，而且对教育教学具有强烈的推动力，能够激发学生的学习热情，并有利于培养学生的思想品质、道德情操。

（5）理智型

运用这一管理方式的`教师在教学活动中，教学目标非常明确具体，对每一教学过程都安排得科学、严谨、有条不紊，并能采用相宜的教学方法，在什么时候讲述、什么时候板书、什么时候该让学生自己思考、什么时候练习等都安排得非常妥贴，一环紧扣一环。同时，善于根据学生在学习过程中的各种反馈（表情、态度、问答、练习等）调整教学内容的难易程度，并掌握好教学进程。总之，这种管理体现出教师在教学活动中高超的技能技巧，以及教学活动的科学性；学生的学习活动完全在教师的把握之中，认真专注地紧跟教师的思路进行学习并敬佩自己的老师，课堂气氛显得较为庄重、严肃。

（6）兴趣性

这是指教师善于运用高超的艺术化教学，以激发学生高涨的兴趣和进行美感陶冶来进行课堂管理。高超的艺术化教学表现在教师用形象的语言、从容的教态、精美的板书和多变的教学节奏，根据学生的兴趣和爱好把教学内容鲜明、生动、有趣地表述出来，并能从审美角度对教学进行处理，使之具有美感，学生能在课中得到美的享受。当教师开始上课时，往往采用新颖、别致而富有吸引力的“导语”“故事”“例子”等来展开教学，从一开始就让学生觉得有趣，从而吸引学生的注意力。在其后的教学过程中，不仅表现在教学方法的灵活多变，而主要表现在教学语言富有启发性和趣味性上以及节奏感上，从而完全把学生吸引住，达到课堂管理的目的。

（二）课堂管理行为的三条基本原则

（1）目标原则

课堂管理应当有正确而明晰的目标，它向教学目标的实现提供保证，最终指向教学目标。

为了有效地贯彻目标原则，教师在课堂上应当运用恰当的方式，使全体同学明了每堂课的教学目标，让师生双方都能明确共同努力和前进的方向。目标本身具有管理功能，直接影响和制约师生的课堂活动，能起积极的导向作用。并且，目标使学生成为积极的管理者和参与者，对于发挥学生自觉的求知热情，增强学生自我管理能力，也具有积极意义。

作为课堂管理者的教师，课堂上所实施的一切管理措施，包括组织、协调、激励、评价等，都应当努力服务于设定的教学目标；课堂管理的成败得失，也应当以教学目标的实现作为衡量的依据。有的教师忽视教学目标对课堂管理的制约作用，片面追求课堂管理的表面现象，如过分强调安静的气氛、一律的坐姿、划一的行为等等，而当这些管理要求脱离了教学目标之后，却可能成为窒息学生学习积极性、抑制思维的不良影响因素。实际上教师在课堂管理中主动激发师生之间、同学之间的各种内外“冲突”，比如分歧、争论等，或适度允许一些“出格”行为表现的存在，不仅不会影响课堂教学的成功进行，而且会促成教学目标的实现。因此，我们只有在目标原则的指导下，才能避免课堂管理的形式主义，创造出真正优化的课堂管理。

（2）激励原则

就是在课堂管理时，通过各种有效手段，最大限度地激发起学生内在的学习积极性和求知热情。

贯彻激励原则，首先要求教师在课堂上努力创设和谐的教学气氛，创造有利学生思维、有利教学顺利进行的民主空气，而不应把学生课堂上的紧张与畏惧看做管理能力强的表现。激励原则还要求教师在课堂管理中发扬教学民主，鼓励学生主动发问、质询和讨论，让学生思维流程中的浪花不断跳跃激荡；那种把课堂管理看成是教师一统天下，不让学生的思维越雷池半步的做法，不利于学生个性的充分发展。当然，贯彻激励原则并不排除严格要求和必要的批评。有说服力的批评其实也是对学生的激励。我们应当正确运用激励手段，强化课堂管理，使学生更加主动积极地进行课堂学习。

（3）反馈原则

运有信息反馈原理，对课堂管理进行主动而自觉的调节和修正，是反馈原则的基本思想。

课堂管理的具体要求和措施只有建立在班级学生思想、学习特点的基础上，才能具有针对性和有效性。这首先要求教师在教学工作的起始环节――备课过程中，认真调查教育对象的具体情况，分析研究必要的管理对策。我们发现在一般的备课过程中，对课堂管理的设计是普遍忽视的，致使作为必须参与教学过程的课堂管理缺乏明确的意识导向，甚至影响教学进程或削弱教学效果。

课堂管理的反馈原则，还要求教师在课堂教学的过程中，不断运用即时信息来调整管理活动。由于课堂教学是在特定的时空内，面对着的是几十个活生生的学生，这是一个多因素彼此影响和制约的复杂动态过程，可能出现各种偶发情况。因此，教师应当不断分析把握教学目标与课堂管理现状之间存在的偏差，运用自己的教育机智，因势利导，确定课堂管理的各种新指令，作用于全班同学，善于在变化的教学过程中寻求优化的管理对策，而不应拘泥于一成不变的管理方案。

（三）课堂管理行为的六种因素

良好的课堂管理不仅与正确的管理指导思想和恰当的管理方法密切相关，而且还要受到管理者的素质、课堂自身的状况等多种因素的影响。认识和分析这些因素，发挥其积极作用，对于课堂管理的实践活动是具有指导意义的。

（1）课堂的管理跨度

有的地方，班级学生数额爆满，有的甚至一个班多达七八十人，教师一堂课下来，有精疲力竭之感，原因之一是课堂管理跨度过大，不易进行管理。据说前苏联中学规定30人一个班，我们国家对班级学生人数也有规定，一般为50人左右。适当的班级学生数额有利于教师进行课堂管理、督促每个学生圆满完成学习任务。

（2）课堂的学习环境

安静优雅的教室环境有利于学生的学习，有利于教师上课进行课堂管理。如果教室临近马路，嘈杂之声不时传来，何谈良好的课堂管理？目前，人们已利用心理学等科学研究成果，对教室的色彩、学生的座位等提出了更高的要求，这对搞好课堂管理显然是有益的。

（3）学生的上课风采

在一个学习和纪律状况比较差的班，教师进行课堂教学会感到非常吃力；而在一个学习和纪律状况比较好的班，教师会感到轻松愉快，比较容易进行良好的课堂管理。班级学生的良好课堂学习态度和遵守课堂纪律的自觉性不是一朝一夕养成的，它不是少数学生能左右的，它是班集体长期努力奋斗的结果。我们应当充分发挥良好的班集体的作用，发动学生自己参与课堂管理，从而形成良好的课堂群体规范和风气。

（4）教师的管理机智

这是教师根据课堂管理原则，运用自己的智慧、敏捷而恰当地处理课堂上偶发事件的方法和能力。比如一堂课上，教师刚进教室，就发现黑板上画着自己的漫画头像，这个教师没有冒失地查问或简单地擦去，而是说：这幅漫画画得很像，抓住了人物的特征，但这个同学的画画才能不应当表现在今天的课堂的黑板上，而应当表现在学校的墙报上；今天的作文课我们练习描写人物的外貌，请同学们能抓住人物特征，写好自己的作文。然后，教师把画擦去。这样，既使学生认识到了破坏课堂纪律的错误，又较好地引起学生对作文的注意和兴趣。如果缺乏机智，就会在千变万化的课堂上束手无策，甚至由于自己简单化处理而事与愿违。

（5）教师的教学威信

赞科夫说：“如果没有威信，也就是说，师生之间没有正确的相互关系，就缺少了有效地进行教学和教育工作的必要条件。”有威信的教师，可以轻轻一句话甚至一个眼神能使乱哄哄的课堂刹那间安静下来；威信不高的教师，即使大声训斥也不能使学生信服和听从。赫尔巴特认为：“除了这种威信外，学生不会再重视任何其它的意见。”加强修养、为人师表、言传身教等，都是一个教师树立威信所必须的，这里要特别指出的是第一印象。教师在学生面前的第一堂课，一定要精心设计、精心管理，然后让这良好的第一印象持续下去。如果第一印象欠佳，会给以后的课堂管理带来较大困难，有了威望，我们的课堂管理才会事半功倍。

（6）师生的情感关系

良好的师生关系，有助于课堂管理的顺利进行，隔膜乃至对立的师生情绪会成为课堂管理的严重障碍。如果在学生的心灵深处建立起师生关系的肯定情感，他就会把自觉遵守课堂管理的各种规范，同时看成是维护师生间友好情感的需要。美国著名教育心理学家皮尔逊说：“为了得到教师的爱，学生可以去做各种教师所喜爱的事，甚至去学习他最不感兴趣的科目。”

（四）课堂管理行为的五种操作方法

（1）直接指令

教师通过明确的管理指令信息，来实现以课堂教学的主动控制。这是常用而又易行的一种课堂管理方法，比如：教师要求学生“请注意黑板”，“不要随便讲话”等。直接指令的使用要适时、管用、否定的指令不宜过多，要努力做到令行禁止。

（2）间接暗示

教师运用比较隐蔽的表达方法，传达课堂管理意图，让学生在某种暗示情境中，自动遵守课堂管理要求。这种方法既有利于保护学生的自尊需要，又能做到对学生严格要求。比如，有的教师在课堂上说：“好，现在同学们都在认真看书，有的还动笔圈点，已经进入学习的最佳状态。”这样，那些本来认真看书的更加认真，一些不怎么认真的也自动端正了态度。运用间接暗示必须洞察课堂情境，特别是了解学生的心理特点，力求准确而巧妙，淡化管理“痕迹”。

（3）恰当评价

教师根据课堂管理的现状，及时做出恰当的肯定或否定的评价，以激起学生内在的进取热情。对学生的注意程度、守纪状况、作业优劣等都可以恰到好处的点评，以引导学生在课堂上发扬优点、克服缺点。进行评价，无论对全班、对组织或对学生个体，都应当实事求是、客观公正，特别是对一些后进生的否定评价更要慎重，防止挫伤学生的自尊心，甚而发生课堂管理的僵局。

（4）体语控制

教师通过动作、表情、姿态等体态语言，传达课堂管理信息，以控制课堂。比如：适当走进注意力分散的学生，用肯定的目光鼓励学生发言，用饱满严肃的态度影响学生们的情绪等，都是管理课堂的有效方法。

（5）培养助手

利用助手是教师在课堂管理中，发挥学生干部作用，培养学生自我管理能力的一种良好方法。这样做，学生既是管理对象又是管理者，有利于充分发挥他们的积极性。比如：请学生骨干组织小组讨论，请小组长检查全组作业情况等。在农村复式教学中，这种方法运用得较多。随着教育改革的发展，这一方法应当日益得到重视和应用。

另外，教师运用语调的抑扬顿挫也可以调节课堂氛围。高低快慢的表达节奏，可以引起学生的无意注意、强化教学内容。有时，还可动用片刻“沉默”来引起学生注意。当然，这些方法都应服从于教学内容的表达需要。

（五）控制课堂行为的四条途径

一个有组织的系统，根据内外部的各种变化来进行多次调节，使系统始终处于某种特定状态，这样的过程就是一种控制。由教师、学生及环境等因素构成的课堂教学这一系统随时都可能出现不确定性，这种不确定性使课堂处于不稳定的状态中，从而影响着教学目标的实现。为了实现教学目标，教师必须根据学生、环境等因素的变化调节课堂中出现的“离轨”行为，使课堂教学保持在实现教学目标的正确方向上。

（1）练习的控制

第一，练习范围的控制。一节课构成一个系统后，它就有了自己的目标，练习的范围则是应限制于这一节课的主要内容中，并充分考虑这些练习与该单元的关系，体现出练习的序和位。

第二，练习的难易控制。练习的难易应考虑学生身心发展这一客观规律。过难或过易都不能激发学生学习的兴趣，达不到将知识转化为技能的目的，反而会破坏已建立的知识结构；练习的难易还须考虑教材内容。超越或落后于教材的做法只能偏离正常教学轨道，不能完成教学任务。

第三，练习速度的控制。现代教育学研究证明：好成绩=优良的基础知识+速度。速度已渗透于整个教学过程。控制练习速度，规定单位时间内应完成的练习量，对于多出人才、出好人才以及学生将来毕业后参与竞争都有深远意义。

（2）教学信息反馈的控制

教师把教学信息作用于学生后产生的真实信息再输送回来，并对教学信息的再输出发生影响的过程就是反馈。

第一，反馈信息必须是正确的。巴甫洛夫的刺激学说告诉我们：第二次刺激的强度优于第一次。（倒摄抑制规律则要从反面说明）因此反馈的信息（讲解、作业或订正）应以教材为依据，既要正确又不要超越学生现有水平。

第二，反馈信息必须是简洁的。学生练习中的错误及方法不当都是不足为奇，教师针对学生练习中的问题而反馈的内容则应体现出科学性、简洁性。反馈的信息比上一次输给学生的信息要更为明了，更能直接解决问题。

第三，反馈信息必须是及时的。艾宾浩斯遗忘曲线规律告诉我们：遗忘的速度是先快后慢。所以，要反馈的信息应在学生的大脑神经通道上的原有知识痕迹还未完全消失之前进行。及时反馈能强化学生正确的知识，而间隔太久的信息反馈，不利于建立正确的知识结构。

（3）教师的自我控制

讲授过程的控制。教学中教师传授知识是凭借讲解、板书、教具等方式向学生发送信息，学生则是利用自身的感官来接收信息。教学信息经学生大脑处理后，学生则以各自的表情、语言、动作将教学效果反馈给教师。教师在讲授同时必须充分利用自己的感官来捕捉学生反馈信息，以随时修正讲授速度及方式。

第一，教学主现性的控制。教学中偏离正常轨道的现象时有发生。这种“离轨”往往由于教师在教学中出现的一些自身的失迭现象造成。因此课堂教学要求教师应板书科学、举例生动、表述精要、作图清晰，切忌东擦西抹、见缝写字，或写错、说错，或手口不一。

第二，教态的控制。课堂教学的实质是在于形成一定的联结。联结是指一定的刺激必然引出一定的反应（即：S―R）。教师的讲授方式能刺激学生而唤起某些反应，教学中教师是信息的发送者，具有主导作用。因此教师的随心所欲、海阔天空、目中无人或过于滑稽的教态（S）只能引起学生离轨的行为（R），这对维持教学系统的有组织性是非常有害的，必须加以控制。

（4）纪律控制

师生共同管理纪律。控制纪律不是教师和学生为了控制对方而采取的手段，课堂纪律是教师和学生及学生间所相互影响的结果。纪律的波动会直接影响教师和学生两个系统对教学信息的输入、接收和反馈，因此课堂纪律必须由师生的共同努力来管理。

第一，增强学生的相对独立性。如果学生这个子系统的功能完全依赖于教师这个子系统的指令，它便失去了独立控制的作用。而当把学生分为3～5人一组，让他们在小组中自由围绕教学任务活动会比全班集体活动更能吸引住学生，纪律就会相对易于控制。

第二，师生和谐交往是有效地控制纪律的关键。无论从个人或集体意义上说，师生间的热情和融洽的关系是建立良好纪律的基础，这种关系是保持良好纪律的主要媒介。整个教学控制系统中，师生间信息交流越频繁，越能使系统维持稳定，整个控制系统的可靠性就越能保证。

（六）控制课堂行为的五种有效方法

从信息和控制的角度来看，知识就是一种信息，教师与学生的相互关系，则是控制论中常见的“闭环控制”关系”。教师的任务就是全面控制学生的学习情况，最大限度地促进学生能力的发展。因此，课堂控制的含意和做法有以下五点。

（1）环境控制法

目的在于维持学生的学习欲望，保持学习兴趣。针对小学生注意力难以持久的特点，教师控制教学环境，就是不断变换刺激的角度，或经常给学生以新的刺激。简便易行，效果比较明显的方法有两种――悬念和讨论。

悬念可以激发学生的兴趣，集中学生的注意。比如，在讲解“四则混合运算”一节时，教师可以和学生一起做一个游戏：让学生事先想好一个数，然后把减5乘3的结果告诉教师，教师会丝毫不差地猜出学生所想的数。这就制造出一个使学生感到十分神秘的悬念。

这个悬念除了激发学生兴趣和集中学生注意力外，还有许多其它作用：其一，与新课有直接关系，学生要想知道结果就必须认真听讲；其二，让学生进一步熟悉逆运算的思考方法。由此可见，悬念在教学时有巨大的吸引力，其潜在功能值得我们细心地挖掘和利用。

讨论可以促使学生思考，集中学生注意力，还可以发展学生思维的批判性，和语言表达能力。学生可贵的思维火花，经常在讨论中产生，将一个问题的讨论伸展开来，将涉及许多知识、思想和方法，这是难得又生动的综合课。运用讨论发挥特有的教学功能也是一种控制。

（2）行为矫正法

运用行为矫正法进行课堂控制，矫正行为问题，其具体步骤如下：

第一，观察课堂，记录学生课堂行为的优缺点。首先，客观地对课堂进行观察，认真详细地记录某个需要行为矫正的学生在课堂中表现出来的破坏性行为和教师对这种行为的具体反应，如下图表示：

行为问题/教师的反应

吵闹着走进教室/“出去！再静静地进来”

傻笑着进来/“脸皮真厚”

坐下来，书却不拿出来/“我知道，要你对上课内容感兴趣真是非份之想”

转身与邻坐同学大声交谈起来，“坐在第一排这个位置”

坐在前排转身向同学们做个鬼脸/按住他的头使之转向黑板

其次，按同样格式记录在同样的教学环境中该生的符合课堂规则的行为及教师对这种行为的具体反应。例如该生安静地作业，教师的反应却是不加理睬。再次对上述两个记录进行认真的分析研究，找出学生行为与教师反应间的特定的模式，查明教师反应与学生两种不同行为间的关系。课堂管理中的行为矫正法从行为主义心理学的有关原理出发，认为引起别人对自己的注意是儿童的需要之一，如果不能以正当的途径引起别人的注意，那么他就可能会选择课堂中的破坏性行为；儿童的行为是习得的，是各种强化物综合作用的结果，要改变儿童的破坏性行为，就要改变原来对这种行为的强化方式。由此观之，上例中教师的反应恰是强化了这个学生的破坏性行为，因为在该生看来，只有当他采取行为问题时才能引起教师和全班同学的注意，显示了自己的力量，而当他遵守纪律时却得不到应有的奖赏。

第二，查清强化物，并检查教师自身行为所产生的强化作用。强化作用是多种多样的，既可以是积极的（报酬），也可以是消极的（惩罚）；即可是物质的，也可是非物质的。教师必须查明影响学生行为的强化物的种类和性质。研究表明，学生破坏性行为的动机之一是引起别人对他的注意。教师要检查自己行为所产生的强化作用的性质，因为，教师对学生施加的原属于惩罚性质的强化在某个学生看来则可能是一种奖赏。例如，对一个试图以破坏性行为引起同伴和教师注意的学生来说，教师课堂中对他的大声责骂正符合他的心愿，这样对教师来说属于消极的强化对这个学生而言则成了一种奖赏，行为问题越发严重。行为主义心理学家认为惩罚会削弱某种行为，而奖励则加强某种行为。然而，这种惩罚和奖励只有与学生的感知相一致时才能收到应有的效果，否则消极的强化也可能带来对破坏性行为的奖赏。

第三，矫正不良行为。完成上述两项任务后，教师应进一步对产生破坏行为的背景进行分析研究，并连续记录几天中某个不良行为发生的时间和频率。通过观察研究，教师可能会发现某个不良行为的发生可能与其它几个学生是否在场有关，或者只发生在语文课上，或者大多出现在教师对他当众进行批评之后等。通过这样的分析研究，就能弄清引发不良行为的具体因素，并采取相应的改善措施，达到行为矫正的目的。为了了解某种不良行为的严重程度，并为矫正措施实施后考察这种行为的改进状况提供客观的参照指标，可以把各种不良行为发生的频率以图表方式记录下来。为了有效地矫正不良行为，教师必须以强化原理为指导，同时对不良?

篇2：美国课堂管理的新方法──行为合同

作者：陈峥

班上有些学生或爱调皮捣蛋，惹是生非；或注意力不能集中，课上屡屡分心。经你苦口婆心地教育后，学生也痛下决心，誓言改正，可好习惯保持不了三两天，老毛病又犯了。这个时候，你可曾想过与学生签份合同?美国中小学教师对付这种情况有一条新的锦囊妙计──行为合同。

一、什么是行为合同

顾名思义，行为合同就是以口头或书面的形式规定师生双方的相互义务，指出学生在执行或未能执行合同要求的具体行为时，应得的奖励或惩罚。行为合同的形式多种多样，有效时间可长可短，要因人而异。

二、行为合同的长处

首先，合同，尤其是书面合同，是一种具有约束力的形式，因此，他比学生的口头保证更严谨。学生为了获得奖励或避免惩罚，不得不小心谨慎，对自己的行为负责。其次，行为合同能满足学生的某些社会心理需要。儿童有运用自己的力量和对责任感的需要，当他们能逐渐摆脱对后果(奖励和惩罚)强化的依赖，自觉地按合同要求监督自己时，这种需要便得到了满足，自信心也随之倍增。此外，这种别出心裁的方法容易引起学生的新鲜感和好奇心，使他们满怀期望，跃跃欲试。最后，经实践证明，行为合同简便易行，效果良好。

三、制订行为合同

合同应是师生相互讨论的结果，令双方都满意。在讨论中，教师要帮助学生认识他的不良行为，确定这个行为需要改变，并计划如何改变，一份有效的合同应说明6个因素，下面将结合美国中小学教师设计的行为合同进行说明。

1、这份合同的目的是什么?为什么制定这份合同?

教师要有目的地与学生交谈，引导学生认识他的某个不良行为，如迟到、不举手就讲话、不能虚心接受教师的批评与指正等。待双方，尤其是学生，都认为有必要制定行为合同时，再开始商议合同的内容与后果诸事宜。

2、学生做出哪种具体行为时，会获得奖励或招致惩罚?

行为合同应针对具体、可见的行为。如例一，合同要求这个小学生课间不打架；例二则规定学生11点去上体育课。如果教师想让学生上课认真听讲，与其写：“你应该认真听讲”，不如写成“老师讲话时要两眼看着老师，不做别的事，不与其他同学讲话。”这样的要求比较明确，易于达到，使合同的作用能立竿见影。

3、奖励和惩罚是什么?行为合同能不能矫正或强化学生的行为，关键是看后果的选择是否恰当。学生越看重后果，强化的效果就越好。注意，合同使用的后果应该最少地限制学生，尽量使用学校生活中最自然的奖励与惩罚。比如，一名学生在课间追打疯，与其给他糖果，不如让他呆在教室里思考自己的过失和如何改正。关于后果的类型，可以参考行为合同的后果阶梯。最初制订合同时，应从后果阶梯的最底层开始。教师们应该首先使用学校日常生活中本来就有的，面向全体学生的奖惩制度。此外，应该随时随地关注学生的积极行为，仅仅在一般的强化不能有效地矫正学生的行为时，才使用活动限制这类的惩罚。

Ⅰ社会强化

什么是社会强化?它指的是，教师的行为会使某个学生的某个行为更频繁地发生。如果你的一个微笑使某学生继续专心致志地完成作业，那么微笑便充当了一次社会强化。同样，当一名学生被多次逐出活动小组，“被逐”在学生心中也便是一种强化。

社会强化的方式多种多样，最常见的是口头表扬学生。注意不要总是重复相同的话，学生喜欢富于变化和新意的鼓励与赞赏。比如，“很巧妙”、“你应该把你的作品送给你爸爸看”、“多整洁的作业”，“我喜欢你开头的方式”。由于这种方法无需破费，张口就来，在合同中应首先得到采纳。

在表扬学生时，注意要针对具体的行为。“好极了”和“真不错”等都过于笼统，没有指出究竟学生的哪方面“好极了”。比如，当学生认真听讲时，与其说“很好”，不如说，“你听得很认真，这样才能做好作业。”注意不要滥用表扬，否则学生会不以为然。表情和师生间的交往也能鼓励学生的积极行为。如微笑、反复点头、露出感兴趣的样子，都会让敏感的儿童心领会神。儿童是热情的，与教师一起吃午饭、做事、做游戏，哪怕只是握握手，他们都会欢欣雀跃。

Ⅱ活动强化

由于社会强化还不够有力，我们还需要其它形式的强化。让学生参与他们心爱的活动，是另一种对良好行为的自然、且易于实现的奖励。如让学生搜集材料，领唱、指导一位反应较慢的同学，协助教师等。第一步是列出吸引学生的活动。学生们乐于参入这个过程，并常有奇思妙想。第二步是拟定一份合同，规定学生为参加活动必须做的事。例1便用到了活动强化，即玩五分钟跳房子。不论何时使用活动强化；必须与社会强化配合使用；社会强化借活动强化之力，便会逐渐具有激励学生的效力。

Ⅲ象征强化

象征强化指的是学生直接获得支票，筹码，或其它实物，‘并能兑换成奖品的机制。比如，对年龄较小的学生，教师可以在他们的桌上放二个罐子或盒子。每当学生认真听讲达十分钟时，把一个玻璃球或满天星等筹码扔进这个容器中。筹码累积到三个，该生就可以得到某种奖励。对高年级学生，甚至可以用积分兑换打折卡，在学校食堂就餐时打折。如果学生当天要换课堂或教师，可以把要求的行为写在一张随身卡上。每节课结束时，在达到要求的行为后打勾。

Ⅳ活动限制

当学生有不良行为时，取消其参与某个活动的资格，这种行为矫正法叫活动限制。活动限制应与导致惩罚的行为有逻辑联系。如果一个学生一到操场就打架，那么就让他在休息时间思考怎样与人和睦相处，这样处理就合乎情理。然而，让打架的学生放学后留校抄课文，就没有道理了。

学生必须明了，哪些行为会招致活动限制，哪些活动会受到限制，限制的有效期有多久，怎样才能结束限制。限制学生参加某项活动时，必须指出是哪一项具体行为导致了这个不愉快的后果，并提醒该生应该怎么做才能避免惩罚。向学生提出惩罚时，告诉学生怎样才能终止对他的惩罚。例如，可以告诉学生，在安静地填完一张问题解决表后，他可以回到课堂活动中去。

活动限制的规则必须一致和公开。如果在操场打架将处以下次休息时坐在一旁，那么，这条规则必须毫无例外地适用于所有学生。之后，你要考虑，操场设施和活动安排是否利于学生井然有序地参与，学生是否清楚活动规则。由于操场上的纠纷在所难免，你还要考虑学生是否学会了解决纠纷的方法。显然，仅仅用活动限制来惩罚学生不是目的，应教给学生新的行为方式来满尽自己的需要，又不侵犯他人的权利。

警惕这种情况：活动限制正中学生的下怀。学生可能会为了得到你认为是惩罚，而在他看来却是一个更好的结果，而故意调皮捣蛋。此时，活动限制不但没有惩罚该生，反而成全了他。

惩罚学生时态度要和善。和善的态度有助于学生对其行为负责，而不是归咎于你的计划。永远也不要怒气冲冲地惩罚学生，这样只会让学生心惊胆战，并迁怒于你。

Ⅴ实物强化

由于教师很少用实物奖品，或说教育界并不提倡以这种方法为主，所以这里不过多地讨论实物强化。

4、有效时间有多久?

这要视学生个人的自我控制能力而定。对于低年级学生，合同的有效期可能只有一天、一上午、甚至一节课；高年级学生可以坚持更长时间，三、五天，一周，或更久。随着学生的自我控制能力不断提高，信心的增强，还可以逐渐延长合同的时间。尽量信任学生，鼓励他们选择自己认为能坚持的时间。

5、谁来监督该行为以及怎样监督?

一般由制定合同的师生双方共同监督该生的行为。最好不要把你和学生的约定透露给其他学生，这样可使学生免受其他同学好奇心的干扰，从容地改正和监督自己的行为。课后，师生悄悄地对比观察的结果。如果记录的数据或结果相近，证明学生的态度是一丝不苟的。其他的任课教师也可以参与合同的监督，如“随身卡”就是方法之一。教师还可以争取副校长等行政人员的支持，共同监督学生的行为。

6、多久以后，且由何人来评估合同的落实情况?

不一定要到合同的有效期截止才对其进行评估，特别是长期合同，如五天、十天。合同进行到一半就要根据搜集到的数据评估合同的有效性。若合同无效，就应立即中止，或进行修改。

合同的形式可以多种多样，不拘一格。小学生的短期合同不一定要包括上面六个因素的每一项，重要的是要让学生明白无误地理解合同的目标和要求。例1的形式适合于小学低年级学生。例2则是为小学中高年级或中学生设计的。

如果经检验，行为合同对纠正个别学生的不良行为确实有效，还可以把这种课堂管理方式推广到全班，制定集体合同。

《外国中小学教育》第5期

篇3：管理行为心得体会

按照《关于印发“员工行为管理年”活动实施方案的通知》（xxx行[20xx]84号）要求，支行在每周的例会上对支行下发的学习材料逐一进行了学习，现将学习心得报告如下：

通过对《刑法》、《银行业金融机构从业人员职业操守指引》、《关于印发银行业金融机构案防工作办法的通知》等文件的学习，使我深刻感觉到，金融行业作为“高危”行业，出台的各项规章制度、案防办法层出不穷、违规问责办法履见不鲜，但仍有少数员工出现违规和发生刑事案件，我认为，主要是员工未树立正确的人生价值观，导致思想不纯；其次是对合规认识不够，不加以重视，导致违规。

一、树立正确的人生价值观，才能确保思想“合规”。

幸福是人生追求的目的。作为金融从业人员，要追求幸福，一不要拿自己的错误惩罚自己，二不要拿自己的错误惩罚别人，三不要拿别人的错误惩罚自己。人的一生应当是不断的快乐的积累才构成幸福。选择高尚的人生观，决定着不同的人生，不同的选择表现出不同的人生态度，体现着不同的人生观。作为年轻人应当追求高尚的品格，树立积极进取、乐观向上、厚德载物、自强不息的人生态度。

二、加强对自己本职工作方面规章制度的学习，确保合规。

金融行业的制度办法、规章制度较多，如果要全部记下来可能不太现实，但我们可以记下最基础的法律、法规，首先掌握最基本的制度；其次，在日常工作，根据具体的工作岗位，熟练掌握具体的岗位的规章制度，我们在日常的工作中，就能做到合规。

篇4：西蒙管理行为读书笔记

《管理行为》是西蒙的一部重要着作。西蒙说人们通常将管理当成“完成任务”的艺术来讨论，这种管理思路强调的是保证行动深入开展的过程和方法。设定管理原则的目的是为了让团队成员采取协调一致的行动。但是这种讨论却很少关注采取行动前的抉择问题。也就是行动前腰做什么事情。所以本书主要是围绕导致行动的抉择过程这个论题展开研究的，他认为管理的本质就是决策，而决策的过程是一个选择过程。决策包含两个因素：事实因素和价值因素，这连个因素包含于所有的具体的决策中。这一特点决定了，决策是对实现特定目标而言的，管理的任务要关注的是特定目标下的决策。西蒙说他写这本书的目的，就是要告诉读者，如何从组织的决策过程上去理解组织。

首先是关于决策的两个要素。西蒙所说决策过程中两个要素就是事实要素和价值要素。事实要素是对环境及环境的作用方式的描述。价值要素是阐述管理者对某种事物喜好，从而体现对某种事物的判断程度。简而言之，价值要素是决策腰达到的目的，而事实要素是决策过程使用的某种手段。他认为决策时一个系统的过程，决策不应该是孤立的而是以个相互联系的。

其次是关于程序决策与非程序决策。所谓的程序性决策就是拥有固定思维模式的决策，经过多次实践对应于相应的问题形成的解决方法，换句话来说也就是经验。西蒙认为管理者有意识的培养自己的程序性决策的能力是很重要的。因为这样可以节省许多精力和时间。但是非程序决策也相当重要，这主要是指个人随机应变的能力。在现实工作过程中，影响决策的各种环境千变万化、变幻莫测，怎样在变化的现实中做出正确的、创造性的决策同样是对决策者一个重要的考验。所以作为领导与决策者，这两种决策能力都应该得到培养和重视。

然后西蒙认为组织影响个人决策行为的因素有：

①权威。权威赋予了某人有指导他人行为的决策权。

②组织认同，即成员对组织的忠诚。一个行政人员在进行决策时，只有在对组织目标认同的情况下，才可能做出合理的、有效率的决策。

③信息沟通。没有信息沟通就没有决策，没有信息沟通就没有组织。组织的信息沟通是双向程序：一方面是将信息传达到决策中心，另一方面是决策中心将信息传达到各方面。

④培训。组织对成员培训，以影响成员，使其能靠自己的能力做出满意的决策。

⑤效率，组织要求成员在作出决策时，用最短的路径、最省钱的方法，去达到预期的目的。

第四是西蒙提出了沟通问题。他认为沟通是指一个组织成员向另一成员传递决策前提的过程，在性质上是集体影响个人行为的一种方式。它的主要作用有：沟通对于组织来说是绝对必要的。一定得信息沟通方法的效力，很大程度上还决定着决策制定功能在整个组织当中所能有的分布方式，以及这一职能在组织中应当是什么样的分布方式。组织中的信息沟通是一个双向过程。既包含向决策中心传递命令，建议和情报，也包含把决策从决策中心传递到组织的其他部分。信息沟通是一个向上沟通、向下沟通，并最终遍布组织的过程。沟通可分为正式沟通和非正式沟通两种。正式的沟通系统主要指的是经过精心谋划而建立起来的信息沟通渠道及其媒介。如正式信息沟通的媒介有口头联络、备忘录和信件、文件流转、记录和报告、手册。非正式沟通则是是围绕组织成员间的社会关系而建立起来的。是对于正式信息沟通的补充。非正式信息沟通媒介有情报、建议、命令。所以我们在决策过程中应该积极的利用非正式沟通的作用，限制其不利影响。

第五是关于正式组织和非正式组织的探讨。正式组织就是人们常说的有形组织，有正式的规则在制度。正式组织中的权威可以通过两种途径进行。第一是对群体实施控制的权威，可用来建立和实施正式组织方案；第二正式组织方案本身规定了执行组织工作是需要的权威链和任务分工。非正式组织指的是组织中影响组织决策的人际关系，但是他们要么与组织纲领不一致，要么正式纲领对它们忽略不提。任何组织的健康有序运行都离不开非正式组织。比如新组织的每个成员在正式成员前，必须先与同事们建立起非正式关系。一方面，正式组织不可能具体到不需要非正式组织的补充。另一方面，正式组织只有在真正限制非正式关系在组织内部发展时，才能发挥作用。

最后是关于价值的共同衡量尺度——效率准则。决策制定过程中的一个根本问题，是在低成本和高产出两种价值之间找到一个共同的衡量尺度。效率准则指的是在给定可用资源的条件下，选择能产生最大效益的备选方案。组织中的决策不是孤立的决策，是由各种关系所组成的有条理的系统。“决策”的系统可以将组织工作联系起来。由归纳实践而得的“决策”的定义——在任何时候，都存在着大量（实际）可能的备选行动方案；一个人可能选取其中任何一个方案；通过某种过程，这些大量的备选方案，被缩减为实际采用的一个方案。但是由于组织中决策者的信息的不对称、知识、时间及群体因素的影响，使得组织在决策的过程中，不可能对所有的备选方案都进行可行性审核，从而使得每一个决策过程都是一个有限理性的过程，即不可能达到“效率原则”。同时，由于限制理性的三个制约因素的存在，使得人们的决策需要尽量地想方设法。故而要求人们从学习、记忆、习惯的养成、接受外界积极地刺激、行为整合五个方面改进时间、知识、群体三个静态范畴所带来的决策理性不足，来提高管理者的决策质量，从而最大可能的达到“效率原则”。

篇5：西蒙管理行为读书笔记

《管理行为》是一本组织管理理论研究中重要的经典著作，作者西蒙也因此书及其在组织理论研究中的贡献，成为管理学界唯一获得诺贝尔奖的人。因此，《管理行为》很值得我们阅读。因为是理科生，刚开始读这本书时觉得很生涩难懂，但是在读懂的基础上慢慢理解，就能明白其中的道理。这本书的核心内容是决策制定的过程，书里有很形象生动的例子，让我们更好的理解这部分内容。下面，我谈谈自己的一些体会。

第一方面，“有限理性”和“满意解”--现实生活中的决策判断取决于有限理性，这种条件下，人们寻求的`是满意解，而非最优解。西蒙认为理性的限度是指人脑不可能考虑一项决策的价值、知识及有关行为的所有方面，因此人类理性是在心理环境的限度之内起作用，这个环境迫使个人不得不选择一些要素，作为他的决策必须依据的“给定条件”，这就是有限理性。他认为人类行为是介于理性与非理性之间的有限理性，应以以“有限理性”为基础的“行政人”取代“经济人”，而行政人是心理人（有个人的目的、动机、怪癖）与经济人两者的结合，具有有限理性的。西蒙还认为由于人是有限理性的行政人，因此，应该用“令人满意的”准则取代“最优化”准则。而令人满意的准则是在决策时决定一套标准用来说明什么是令人满意的最低程度的备选方案，如果拟选用的备选方案满足了或者超过了所有这些标准，那么这个方案就是令人满意的。如果当按照原定标准寻找不到任何令人满意的备选方案时，就有必要考虑改变原定的标准。

第二方面，作决策时的两个重要的要素，即事实要素和价值要素。事实要素是对环境及环境的作用方式的某种描述。价值要素是关于管理者对某种事物喜好的表示，表明对该事物的某种判断。简单来说就是价值要素是决策要达到的目标，事实要素是决策的手段。西蒙对这两要素提出了很新颖的方法论，他多次强调：“不应把决策本身看成不可分解的单位”，就是认为决策不应该是孤立的而应该是有联系的，即当一个决策的目标达成了可以转化成下一个决策手段从而为下一个目标的实现服务。

第三个方面，程序性决策和非程序性决策。所谓程序性决策就是拥有固定思维模式的决策，经过多次实践对应于相应的问题形成的解决方法，简单的说就是一种经验。作者认为决策者有意识的培养自己的程序性决策是很重要的，因为这样可以省去很多思考的时间而且往往是最有效的方法。作者自己也举了亲身的例子，他小时候很喜欢下象棋可是之前一直下的不好，后来他有意识的去研究和记了第20步象的几种不同走法并应用自如屡试不爽，击败了众多高手。像他一样其实象棋大师脑子里存有数以万计的棋谱，对手的每一步棋都有相应的对策，这样他们才能在比赛中游刃有余。然而非程序性决策同样重要，这主要是指个人随机应变的能力，有句话说的好，“计划永远没有变化快”，能在没有前人经验的基础上随机应变做出创造性决策同样也是对管理者的考验。因此这两种决策能力都是平时应注意培养的。

本书对于管理的理论真的非常丰富，我只是选了其中的一些来谈了自己微薄的观点，书中还有很多东西值得我继续去学习和研究。不过真的很感谢这本书，它教会了我很多东西，让我知道了“管理就是决策”的意义，让我受益匪浅。

篇6：西蒙管理行为读书笔记

《管理行为》一书是管理学中一部非常重要的作品，赫伯特·西蒙因此书的贡献而获得了1978年的诺贝尔经济学奖。作为一本具有开创性的学术作品，这本书读起来还是有一定门槛的，初读这本书，因为对一些管理学概念不太理解，所以遇到了很多困难。在这里我就跟大家分享一下我读这本书的一些感悟。

首先，在读这本书之前，我了解了一下赫伯特·西蒙的背景材料，他家境优渥，父母都是顶尖的知识分子，受过良好的基础教育，并且他的博学令人折服，竟获得过9个博士头衔。如此丰富多元交叉的知识储备让他能够从不同的角度去看待管理学问题，发现一般管理学家发现不了的问题，从而对管理学上组织理论的研究有独特的见地。同时他还很有开创精神，他不是去顺从先辈学者的理论，面对管理学中的缺陷，而是去质疑，去完善。即使困难重重，可能失败，被同僚嘲讽，他还是去做了。就从这点来看，他就可以称得上是真正的大师。

正因为西蒙的学术背景和开创精神让《管理行为》这本书和其它相同类型的书有很大的不同。他不去谈管理的经验与技巧，而是去剖析组织，让我们更好的理解组织中人的行为，尤其是人的决策过程。西蒙说：此书是管理领域的生理学与解剖学，并不是组织的医药学。本书对实际管理问题的唯一贡献是，合理的医药实践只能建立在透彻的组织生理学知识基础上。我的主要目的是描述与分析组织，管理实践问题的诊断和解决都只是次要的。他还认为：一门科学在建立原理之前，必须先有概念。例如在形成重力定律之前，必须有加速度和重力的概念。因此，管理理论的首要任务，就是建立一系列的具有操作性的概念。

比如说“组织”的概念，管理理论中最重要的概念就是组织，传统的组织概念定义只局限于职能分配与正式的权利结构，而几乎不关注其他类型的组织影响和沟通系统。不少人认为组织就是组织图，就像是建筑中的小隔间。如果让他去介绍组织，他大概会带你去到各个办公室前解释说，这个部门由三个科室组成，这三个科室分别负责某某职能。你几乎不能在这样的描述中获取组织安排可行性的信息，也无法了解组织决策的机制和科室之间协同沟通。但是，我们成立组织，就是为了集合一群人把事情做成——组织应当如何建立和运作才能更有效率地完成任务呀。所以，西蒙回到问题本源，从决策角度定义组织：组织是指一群人彼此沟通和彼此关系的模式，包括制定及实施决策的过程。这种模式向个体成员提供大量的决策信息、决策前提、决策对象与决策态度；它还预测其他成员目前的举动，并提供稳定的预期。

权威：下属只要允许上级监督人员通过制定决策知道自己的行为，而不独立审查该项决策的优劣，就可以说他接受权威的控制。权威的重要职能之一是在出现意见分歧时，能保证决策的制定和顺利执行。

组织忠诚：组织成员应有认同该团队的倾向，在决策制定过程中，组织成员在组织忠诚的引导下，从其行动给组织带来的后果的角度还评价各种备选方案的优劣。这种组织忠诚能够让管理者在面临决策时只需按照有限的组织宗旨来考虑决策，这种全力关注有限价值要素的做法对决策很重要。

组织忠诚也给管理工作带来了一些困难。认同带来的主要不良后果是在该组织认同的有限价值同其它单位价值之间必须做出权衡时，会妨碍组织成员做出正确的决策。在大型管理性组织的各部门间，由于组织成员不把自己同整个组织视为一体，而是认同组织的某个部门，所以当部门利益和整个组织利益相冲突时，他会认为前者比后者更重要。

组织忠诚还导致了另一个困难，它会使管理者局限于本部门的价值体系，而忽略更广泛的社会价值。在管理层级中所处的等级越高，管理者要考虑的社会价值范围就越广，评论上的偏见就对他越有害，管理者拜托狭隘认同观念的束缚也就越重要。

除了这些，西蒙的决策理论对我有很大启发，他认为“管理就是决策”。企业和任何组织机构内的活动都可以分为经常行和非经常性的两类活动。两者的决策方式也不相同，西蒙成前者的决策为程序化决策，后者为非程序化决策。

无论是个人的、企业或其它组织机构内部的活动大都是重复出现的，这样随着经验的积累，就会寻找符合要求的措施，发展成为一套程序化的解决方案。从而当遇到重复出现的情况时，就可以按照既定方案行动。而遇到一些突发情况就可以通过完整决策过程来解决。

这一点很有实用价值，组织里我们可以通过建立智库，做一些常见问题的Q&A来提高组织效率。比如在参加暑期社会实践时，如何安排行程的问题。如果是常设的实践项目，每年都会举办，活动方案和行程安排早就被打磨的无懈可击，那么在安排行程时，就可以按照惯例；而如果是第一次的话，就需要活动组织者拟出一套有可操作性的方案，最好让一个人提前按照这个活动方案提前实地走一遍，以确保活动的各个环节不会出现意外情况，这样就能很好的节省成本。

说实话，这本书真的很难读，可能由于翻译、人生阅历和文化差异等原因，书中举的一些例子我不太懂，所以需要静下心来去认真的研读。

篇7：员工行为管理心得体会

一、树立正确的人生价值观，才能确保思想“合规”。

二、加强对自己本职工作方面规章制度的学习，确保合规。

总之，通过我们在日常工作、生活、学习中，多听、多学、多做，思想汇报范文只要用“心”，就能成为一名合格的农商行员工。

篇8：蝴蝶效应与教师课堂行为

蝴蝶效应与教师课堂行为

作者/秦小惠

摘要：教师是课堂教学活动中的引导者，在开展相关教学的过程中，学生和教师之间的互动不仅依靠教师的课堂内容，也依据教师的肢体语言。肢体语言作为教师课堂内容的一种补充，对教学活动有着积极的促进作用。因此，加强教师课堂行为的培养是十分必要的。下面引进蝴蝶效应，以蝴蝶效应的理论说明教师课堂行为的重要性。

篇9：课堂师生互动行为研究

课堂师生互动行为研究

作者：杜永强陈柏华

教育科学研究 2015年05期

一、研究问题

师生互动是“教师和学生之间在课堂教学情境中发生的具有促进性或抑制性的相互作用或影响”[1]。有效的师生互动能激发学生积极参与课堂学习，提高学生学习质量，而互动不够或具有抑制性的师生互动，容易阻碍学生学习主动性的发挥，也不利于学生的认知发展。为更好地挖掘学生的内在潜质，使课堂变成师生分享智慧、启迪思维的社会交往活动，近些年来，许多研究者从不同视角开展了课堂师生互动研究，如课堂提问、教师课堂话语、教师非言语行为、课堂反馈及师生问答等。另有学者提出：“师生互动不是一项点缀、一种摆设、一种形式，它应是一种有效的互动、一种真互动”[2]。鉴于师生互动主要是在课堂提问和讨论中进行的，而且需要师生的积极情感体验，下面笔者主要从课堂提问中的师生互动、课堂讨论中的师生互动以及情感交流中的师生互动来分析课堂师生互动的表现形式及特点。

二、研究方法

本研究采用定性和定量相结合的方法，具体通过课堂观察，从课堂提问、课堂讨论及情感交流中的师生互动三个维度，选取了广东省佛山市某小学三名语文教师的三节课为研究对象，进行记录与分析。其中，对课堂提问和讨论中的师生互动行为主要进行定量分析，对情感交流中的师生互动主要进行定性描述。依据上述分类，课题组编制出了课堂提问中的互动行为和课堂讨论中的互动行为观察量表。

提问中的师生互动行为观察量表主要包括发问主体、问题类型、回答方式、反馈方式和是否追问。

发问主体指师生互动中问题的发起者是谁，即问题是谁提出来的。

问题类型指所提问题的性质，包括事实性、理解性、应用性和评价性四类。

回答方式指学生或教师在回答问题时采用何种方式进行回应，是个别作答还是集体作答，是直接、间接还是不回答。

反馈方式指教师对学生的回答给予何种反馈。

是否追问主要是指教师是否为进一步了解学生的回答而进行再次提问。

课堂讨论是指师生围绕一个开放性或高认知水平的问题展开互动，不断呈现师生间的多边活动，进而解决问题。讨论与提问的不同在于，讨论的过程是教师与多个学生或生生间的言语互动；讨论的最终目的是解决或试图解决复杂、多元和开放性的高层次问题。

课堂讨论中的师生互动行为观察量表包括讨论话题、讨论形式、参与人数、反馈方式、讨论时长和讨论结果。

讨论话题指讨论时的主题，可以是开放性的，也可以是封闭性的。

讨论形式有师个（体）讨论、师组讨论以及师班讨论。

参与人数分为5人以下、5人至10人、10人以上三个等级。

讨论结果指通过师生间的讨论学生对话题的理解是否达成共识。

三、结果与分析

（一）课堂提问中的师生互动行为统计分析

三名语文教师三节课的课堂提问中的师生互动情况见下页表1。

上述统计结果表明：在课堂提问中，发问主体主要是教师，教师提问的次数占问题总数的94%，学生提问次数占6%。从问题类型来看，以理解性问题居多，占问题总数的70%；其次是事实性问题，占24%；应用性问题和评价性问题仅占6%。在回答方式上，个别回答47次，集体回答29次。在反馈方式上，给予肯定反馈的有43次，进行补充完善的有11次，启发引导有7次，还有1次教师没有给出反馈。在这些问题中，教师进一步追问的有15次。

从上述分析来看，课堂中的提问得到了教师们的重视，课堂提问频率总体较高；但在互动过程中，主要是教师掌控了提问的话语权，学生的主体性发挥不够，课堂主要是师问生答。另外，课堂教学的生成性显得不够，主要表现在：（1）在所有问题中，事实性问题和理解性问题约占94%，开放性的问题比例太低，而且教师的提问以简单问题为主；（2）在回答方式上，以集体回答居多，而且基本没有启发回答；（3）追问比率不高，约占四分之一，说明教师可能过多预设了师生互动的问题和答案，导致学生一旦得出教师所期望的答案，提问也就宣告结束。

（二）课堂讨论中的师生互动行为分析

三名语文教师三节课的课堂讨论中的师生互动情况见表2。

从表2统计结果来看，这三个讨论话题在讨论形式上，既有师组讨论也有师班讨论；从参与人数来看，5人以下的有2次，大于10人次的有1次；从对讨论结果的反馈方式上看，在话题①中，授课教师给予的反馈主要是组织完善；在话题②中，教师给出话题，完全放手让学生自由讨论，对讨论结果也未给予反馈；在话题③中，授课教师既给予了肯定反馈，又对答案进行了组织和完善。从讨论时长来看，三个讨论话题共用了233秒，其中短的不足半分钟，长的约2分钟；从讨论结果来看，在《老人与海鸥》和《我是什么》两篇课文中，师生在讨论话题上基本达成了一致意见，在《盘古开天地》一文中，由于教师放任学生自由讨论，没有给予相应的指导与反馈，所以学生未能就讨论话题达成一致意见。

上述分析表明，讨论并没有引起授课教师的足够重视。从讨论的次数可以看出，三堂课中仅有3次讨论，讨论次数明显不足。从讨论过程来看，学生参与的积极性不够理想，只有少数学生参与讨论并发表自己的见解。从讨论时长来看，由于三个讨论话题总共用时不到4分钟，学生思考的时间显得有些不够，讨论内容也不够深入。从讨论结果来看，在《盘古开天地》一文的讨论中，教师对讨论缺乏引导，放任学生自由讨论，对讨论结果也没有给予任何反馈，讨论基本流于形式。从总体来看，讨论成效不够理想。

（三）情感交流中的师生互动行为分析

通过对三位教师教学过程的观察与分析，笔者发现，她们都使用了具有积极情感色彩的话语，具体如下。

在《老人与海鸥》这堂课中，授课教师使用了“好”“都写得不错”“我还没有感觉到那种悲痛”“我感受到了，海鸥为老人的离去感到十分的悲痛”等7个带有情感色彩的话语。

在《盘古开天地》这堂课中，授课教师使用了“好，请坐下”“没关系，你们不熟悉课文”“好，你还有要说的吗？”“请坐下，给你加分”“好，你请坐下”“你真厉害”“你答对了，给你加分”“好，表扬她”“今天同学们好像什么都慢半拍了，快一点好不好？”“嗯，这个词用得好”“你很紧张，同学们都在下面偷偷地帮你了”“谢谢你，给你加分，我很欣赏你的勇气”“你看的真的是想象到的画面了，给你加分”“嗯，你看，有进步，给你加分”“嗯，这个好，来，给你加分”等25个带有情感色彩的话语，除一个表示消极情感外，其他都是积极情感的表达方式。

在《我是什么》这堂课中，授课教师使用了“太棒了”“同学们真厉害，都快成猜谜专家了”“非常好”“唉……”“同学们的生字读得这么好，相信课文也读得很好”“同学们，谢谢这五位同学”“问得好，是个会动脑筋的孩子”“老师提议表扬这位同学，同学们鼓掌表扬这位同学”“同学们的想象力真丰富”“可是老师问的是它做了什么好事”“谢谢同学们的精彩朗读”等14个带有情感色彩的话语，其中一个消极情感词“唉”是全班学生在听到一名同学把“淹”字读错时给出的。

上述描述表明，情感交流中的师生互动在语文课堂中较为常见，在三节课中授课教师用了近50个具有积极情感色彩的话语来强化学生好的行为。积极情感的话语的使用既可以强化学生好的学习行为，让学生体验某种成功的喜悦，又可以激发学生以更加积极的姿态参与课堂互动。但从上述统计分析来看，也出现了少数消极情感的话语，如“唉……”。“今天同学们好像什么都慢半拍了，快一点好不好？”这是在分组分角色阅读时，学生们的反应未达到授课教师的预想时教师给予的评价性反馈。教师应该清醒地认识到，无论是积极还是消极的话语都可以强化学生的行为，但在教学过程中，为了让学生更加积极主动地学习，我们要尽可能使用积极话语来激励学生更好地进行学习。

四、研究结论

（一）新课程改革引发了教师教学方式的变革

在课程改革深入推进的过程中，传统教学中的“一言堂”“满堂灌”的现象不复存在，教学中师生互动的方式较为多样。这些多样化的互动方式一方面有助于培养学生的交际能力，促进学生社会性的发展；另一方面有助于激发学生学习的积极性、主动性和创造性。

（二）教师能够利用积极的情感互动强化学生的行为

积极的情感互动对于学生有很好的激励和引导作用，教师能抓住课堂中学生的亮点，及时给予表扬。从课堂观察来看，三位教师比较注重利用有积极情感色彩的话语来表扬学生，以强化学生课堂学习中好的行为。恰当的.表扬对发展学生健康的心理、形成良好的品质具有积极促进作用。在给予表扬时，教师需要做到得体、及时和有针对性，不要过分夸大其辞。只有这样，表扬才能真正起到正强化的作用。

（三）课堂生成教学有些不够

“预设是生成的基础和前提，生成是在预设基础上的实现和超越；预设是对未来教学过程的前瞻性准备，生成是对过程情境变化的灵活性顺应。”[3]在课堂观察中笔者发现，尽管课堂中师生互动较多，但课堂生成教学不足。如，在《盘古开天地》这节课中，当教师要求所有学生站起来并举起手，朗读“头顶着天，脚踩着地”这一段时，有一个学生拒绝举手。教师问他为什么不举手时，他反问教师既然是头顶着天，为什么要举起手来呢？教师认为这位学生确实有道理，并在课堂上断定书本上的图画错了。但在课后的课题组讨论过程中，有位教师认为因为天太重了，用手托一托，其实还是头顶着天。如果教师这个时候能引发学生进行讨论，可能会收到意想不到的效果。一堂好课既要有一定的预设，也要有一定的生成。在某种程度上生成教学能呈现更多的精彩，是课堂资源的创生点和闪光点。

（四）课堂互动的主动权掌控在教师手中，学生的话语权不足

从课堂观察统计表中我们发现，在师生互动过程中，教师牢牢掌控互动的主动权，提问和讨论的话题都是教师给出的，学生只是在教师引领下亦步亦趋地进行学习。在教学中，教师要在课堂教学中给予学生主动提问的机会，还学生提问的话语权，倾听学生的心声。只有这样，师生互动才能真正开展，课堂教学才会更为有效。

（五）师生互动中高认知水平的问题数量有限

在这三节课的师生互动过程中，提问活动多侧重于低认知水平问题，讨论则侧重于开放性和高认知水平问题。统计结果显示，在师生互动中，提问次数与讨论次数之比接近21:1。即便是提问中的师生互动，事实性问题和简单理解性问题也占到90%以上。这一数据表明，师生互动的问题（话题）多以低认知水平为主，高认知水平问题明显不足。语文教师在厘清课堂提问和课堂讨论的差异后，应结合教学目标、教学内容和学情，合理设置高认知和低认知水平问题的比例，让学生在掌握文本内容的同时促进高阶思维能力的发展。

五、研究反思

（一）课堂教学是一个复杂的动态系统，利用现场观察研究师生互动任务依然艰巨

由于课堂教学是一个复杂的动态系统，编制课堂观察量表对师生互动进行现场观察只能诠释部分课堂教学行为。而任何对教学理论和实践的探索都在试图探寻一种理想化的教学状态，以实现学生的最优化发展。为了探寻课堂师生互动的理想状态，在后续研究中，我们将继续完善课堂观察的维度与内容，结合访谈来深入了解教师行为背后的教学认知，以便对互动行为作出更为合理的解释。

（二）课堂师生互动行为观察量表难以反映师生互动的全貌

受课堂现场观察客观条件的限制，笔者只选取了语文课堂教学中师生互动的外显行为进行分析，没有对师生互动中的内隐行为进行研究。虽然把课堂师生互动分为提问中的师生互动、讨论中的师生互动和师生情感互动，每个观察点又分为若干项目，即便如此也很难穷尽课堂上的所有师生互动行为。同时，在课堂现场观察过程中，课题组成员在对师生互动行为的把握上也难以完全一致。后续的研究需要从更多视角和维度来探求师生互动的特点及其表现形式。

（三）互动教学研究空间有待进一步挖掘

通过研究者的努力，师生互动行为研究取得了一定的成果，但互动教学研究的空间依然广阔。如“生生互动如何开展？”“支撑教师教学行为的观念与信念有哪些？”“如何根据文本特点，来确定同类体裁中师生互动行为的参照标准？”等问题都值得我们进一步深思。另外，当前对教学的研究事实上已经从单纯的行为分析走向教学认知探讨。如，有学者认为“教师对教学目标、教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分析判断能力”[4]，反映了教师在长期的教学实践中所积淀的对教学理念、知识、文化和行为的整体认识。而从语言课堂教学来看，更是从传统的单一行为分析走向“课堂互动语言认知研究”[5]。因此，如何从教师认知的视角来探讨师生互动行为则是后续研究需密切关注的问题。

作者介绍：杜永强，宁波大学教师教育学院（315211）；陈柏华，宁波大学教师教育学院教授，博士（315211）。

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