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美国课堂管理的新方法──行为合同

时间：2023-02-14 07:56:50 合同协议书收藏本文下载本文

美国课堂管理的新方法──行为合同（精选4篇）由网友“yslxd”投稿提供，下面是小编精心整理的美国课堂管理的新方法──行为合同，仅供参考，大家一起来看看吧。

美国课堂管理的新方法──行为合同

篇1：美国课堂管理的新方法──行为合同

作者：陈峥

班上有些学生或爱调皮捣蛋，惹是生非；或注意力不能集中，课上屡屡分心。经你苦口婆心地教育后，学生也痛下决心，誓言改正，可好习惯保持不了三两天，老毛病又犯了。这个时候，你可曾想过与学生签份合同?美国中小学教师对付这种情况有一条新的锦囊妙计──行为合同。

一、什么是行为合同

顾名思义，行为合同就是以口头或书面的形式规定师生双方的相互义务，指出学生在执行或未能执行合同要求的具体行为时，应得的奖励或惩罚。行为合同的形式多种多样，有效时间可长可短，要因人而异。

二、行为合同的长处

首先，合同，尤其是书面合同，是一种具有约束力的形式，因此，他比学生的口头保证更严谨。学生为了获得奖励或避免惩罚，不得不小心谨慎，对自己的行为负责。其次，行为合同能满足学生的某些社会心理需要。儿童有运用自己的力量和对责任感的需要，当他们能逐渐摆脱对后果(奖励和惩罚)强化的依赖，自觉地按合同要求监督自己时，这种需要便得到了满足，自信心也随之倍增。此外，这种别出心裁的方法容易引起学生的新鲜感和好奇心，使他们满怀期望，跃跃欲试。最后，经实践证明，行为合同简便易行，效果良好。

三、制订行为合同

合同应是师生相互讨论的结果，令双方都满意。在讨论中，教师要帮助学生认识他的不良行为，确定这个行为需要改变，并计划如何改变，一份有效的合同应说明6个因素，下面将结合美国中小学教师设计的行为合同进行说明。

1、这份合同的目的是什么?为什么制定这份合同?

教师要有目的地与学生交谈，引导学生认识他的某个不良行为，如迟到、不举手就讲话、不能虚心接受教师的批评与指正等。待双方，尤其是学生，都认为有必要制定行为合同时，再开始商议合同的内容与后果诸事宜。

2、学生做出哪种具体行为时，会获得奖励或招致惩罚?

行为合同应针对具体、可见的行为。如例一，合同要求这个小学生课间不打架；例二则规定学生11点去上体育课。如果教师想让学生上课认真听讲，与其写：“你应该认真听讲”，不如写成“老师讲话时要两眼看着老师，不做别的事，不与其他同学讲话。”这样的要求比较明确，易于达到，使合同的作用能立竿见影。

3、奖励和惩罚是什么?行为合同能不能矫正或强化学生的行为，关键是看后果的选择是否恰当。学生越看重后果，强化的效果就越好。注意，合同使用的后果应该最少地限制学生，尽量使用学校生活中最自然的奖励与惩罚。比如，一名学生在课间追打疯，与其给他糖果，不如让他呆在教室里思考自己的过失和如何改正。关于后果的类型，可以参考行为合同的后果阶梯。最初制订合同时，应从后果阶梯的最底层开始。教师们应该首先使用学校日常生活中本来就有的，面向全体学生的奖惩制度。此外，应该随时随地关注学生的积极行为，仅仅在一般的强化不能有效地矫正学生的行为时，才使用活动限制这类的惩罚。

Ⅰ社会强化

什么是社会强化?它指的是，教师的行为会使某个学生的某个行为更频繁地发生。如果你的一个微笑使某学生继续专心致志地完成作业，那么微笑便充当了一次社会强化。同样，当一名学生被多次逐出活动小组，“被逐”在学生心中也便是一种强化。

社会强化的方式多种多样，最常见的是口头表扬学生。注意不要总是重复相同的话，学生喜欢富于变化和新意的鼓励与赞赏。比如，“很巧妙”、“你应该把你的作品送给你爸爸看”、“多整洁的作业”，“我喜欢你开头的方式”。由于这种方法无需破费，张口就来，在合同中应首先得到采纳。

在表扬学生时，注意要针对具体的行为。“好极了”和“真不错”等都过于笼统，没有指出究竟学生的哪方面“好极了”。比如，当学生认真听讲时，与其说“很好”，不如说，“你听得很认真，这样才能做好作业。”注意不要滥用表扬，否则学生会不以为然。表情和师生间的交往也能鼓励学生的积极行为。如微笑、反复点头、露出感兴趣的样子，都会让敏感的儿童心领会神。儿童是热情的，与教师一起吃午饭、做事、做游戏，哪怕只是握握手，他们都会欢欣雀跃。

Ⅱ活动强化

由于社会强化还不够有力，我们还需要其它形式的强化。让学生参与他们心爱的活动，是另一种对良好行为的自然、且易于实现的奖励。如让学生搜集材料，领唱、指导一位反应较慢的同学，协助教师等。第一步是列出吸引学生的活动。学生们乐于参入这个过程，并常有奇思妙想。第二步是拟定一份合同，规定学生为参加活动必须做的事。例1便用到了活动强化，即玩五分钟跳房子。不论何时使用活动强化；必须与社会强化配合使用；社会强化借活动强化之力，便会逐渐具有激励学生的效力。

Ⅲ象征强化

象征强化指的是学生直接获得支票，筹码，或其它实物，‘并能兑换成奖品的机制。比如，对年龄较小的学生，教师可以在他们的桌上放二个罐子或盒子。每当学生认真听讲达十分钟时，把一个玻璃球或满天星等筹码扔进这个容器中。筹码累积到三个，该生就可以得到某种奖励。对高年级学生，甚至可以用积分兑换打折卡，在学校食堂就餐时打折。如果学生当天要换课堂或教师，可以把要求的行为写在一张随身卡上。每节课结束时，在达到要求的行为后打勾。

Ⅳ活动限制

当学生有不良行为时，取消其参与某个活动的资格，这种行为矫正法叫活动限制。活动限制应与导致惩罚的行为有逻辑联系。如果一个学生一到操场就打架，那么就让他在休息时间思考怎样与人和睦相处，这样处理就合乎情理。然而，让打架的学生放学后留校抄课文，就没有道理了。

学生必须明了，哪些行为会招致活动限制，哪些活动会受到限制，限制的有效期有多久，怎样才能结束限制。限制学生参加某项活动时，必须指出是哪一项具体行为导致了这个不愉快的后果，并提醒该生应该怎么做才能避免惩罚。向学生提出惩罚时，告诉学生怎样才能终止对他的惩罚。例如，可以告诉学生，在安静地填完一张问题解决表后，他可以回到课堂活动中去。

活动限制的规则必须一致和公开。如果在操场打架将处以下次休息时坐在一旁，那么，这条规则必须毫无例外地适用于所有学生。之后，你要考虑，操场设施和活动安排是否利于学生井然有序地参与，学生是否清楚活动规则。由于操场上的纠纷在所难免，你还要考虑学生是否学会了解决纠纷的方法。显然，仅仅用活动限制来惩罚学生不是目的，应教给学生新的行为方式来满尽自己的需要，又不侵犯他人的权利。

警惕这种情况：活动限制正中学生的下怀。学生可能会为了得到你认为是惩罚，而在他看来却是一个更好的结果，而故意调皮捣蛋。此时，活动限制不但没有惩罚该生，反而成全了他。

惩罚学生时态度要和善。和善的态度有助于学生对其行为负责，而不是归咎于你的计划。永远也不要怒气冲冲地惩罚学生，这样只会让学生心惊胆战，并迁怒于你。

Ⅴ实物强化

由于教师很少用实物奖品，或说教育界并不提倡以这种方法为主，所以这里不过多地讨论实物强化。

4、有效时间有多久?

这要视学生个人的自我控制能力而定。对于低年级学生，合同的有效期可能只有一天、一上午、甚至一节课；高年级学生可以坚持更长时间，三、五天，一周，或更久。随着学生的自我控制能力不断提高，信心的增强，还可以逐渐延长合同的时间。尽量信任学生，鼓励他们选择自己认为能坚持的时间。

5、谁来监督该行为以及怎样监督?

一般由制定合同的师生双方共同监督该生的行为。最好不要把你和学生的约定透露给其他学生，这样可使学生免受其他同学好奇心的干扰，从容地改正和监督自己的行为。课后，师生悄悄地对比观察的结果。如果记录的数据或结果相近，证明学生的态度是一丝不苟的。其他的任课教师也可以参与合同的监督，如“随身卡”就是方法之一。教师还可以争取副校长等行政人员的支持，共同监督学生的行为。

6、多久以后，且由何人来评估合同的落实情况?

不一定要到合同的有效期截止才对其进行评估，特别是长期合同，如五天、十天。合同进行到一半就要根据搜集到的数据评估合同的有效性。若合同无效，就应立即中止，或进行修改。

合同的形式可以多种多样，不拘一格。小学生的短期合同不一定要包括上面六个因素的每一项，重要的是要让学生明白无误地理解合同的目标和要求。例1的形式适合于小学低年级学生。例2则是为小学中高年级或中学生设计的。

如果经检验，行为合同对纠正个别学生的不良行为确实有效，还可以把这种课堂管理方式推广到全班，制定集体合同。

《外国中小学教育》第5期

篇2：课堂管理行为

课堂管理行为

一、课堂管理行为的一般原理

（一）课堂管理技术

课堂管理技术，是教师在课堂上用以维持学生合宜行为的措施，是教学技术中最基本、最综合的一项技术。它包括教师试图鼓励学生对课堂任务进行合作和参与而采取的一系列行为和活动的组织技术。它不仅约束、控制着学生有碍学习的不良行为，而且引导学生从事积极的学习活动，从而增进学习的效果。

我们探讨教师的课堂管理技术，是为了建立一个协调、成功的教师课堂行为系统。这个系统包括建立和维护课堂秩序，监督学生的行为，保证学生认真听课和辅导学生做功课。

我国传统教学中的课堂管理偏重于纪律，尤其是重“静”。其实，安静不一定是课堂管理的理想追求，因此，不能反对带有一点吵闹的有目的的学习活动。

学生的成绩和情感的结果也应是课堂管理的标准之一。课堂管理标准和学习成果两者之间存在的关系表明，更好的管理与更大的成绩密切相关，教师在课堂上较差的管理与学生较差的情感相联系，与学生的违纪行为相联系。

（二）教师课堂常规管理的控制方向

1）教师对学生的正向估价

教师对学生的正向估价的基本认识有：①学生在课堂上是想学习的。即使那些假装不学习的学生，也存在相当程度的学习愿望；②大多数学生在寻找帮助。教师在课堂上要施行一定量的具体的个别化教育，这样会使学生有求帮助的愿望得到满足；③学生希望公平。教师的课堂不公平往往首先表现在那些成就期望较低的学生身上，教师很少向他们微笑，很少与他们进行眼神交流。他们也很少被提问，给他们回答问题的时间较长，他们的回答很少得到表扬。为了实现学生期望的公平，教师有必要在课堂决策上实施补偿原则，以便对害羞的、迟钝的、安静的学生进行一些特殊的保护。要实施宽容的原则，即可以忽略一下特殊儿童的某些反常行为。这样就可以正确估价学生接受管理的积极因素。

（2）教师对学生的负向估价

他们注意的是学生的懒惰散漫，采取一些强加措施。对学生问题随意处理，祸及全班，有的教师甚至追求一种涟漪效应，即当教师纠正学生的不良行为时，扩大影响到其他学生。我国学校教育中一些教师利用的“杀鸡给猴看”的警戒作用，就是想对目睹此种处罚的学生的行为同时进行控制。这种涟漪效应在小学阶段比较有用，到了中学以后，随着学生判断力的提高，对施罚者往往带上自己的看法，施罚者的暴怒会引起其他目睹处罚的学生的反感。如果一个教师受学生的欢迎，威望较高，这种涟漪效应也会发生一定的教育作用。

（三）师生课堂行为的研究方法

（1）客观观察法

观察教学过程中师生的社会行为。观察时间有长有短。例如英国科研人员1975～1980年在19所学校58个班对489名目标学生和 58名教师分别进行了84，000次和 47，000次观察，这种观察相当详细、繁琐，而且强调纯客观性。有人对此提出异议，认为这种看似客观的研究不可能真正了解并解释复杂万端的人类社会行为。

（2）实验研究法

课堂教学中的实验研究难度很大，人为的控制和操作不太可能，偶发因素较多，自变量与因变量之间关系有时变得很模糊。不过，人们一致认为，罗森塔尔（Rosenthal）和贾可布森（Jacobson）于1968年的实验已证明其可行性，“罗森塔尔效应”为世人所知。我们坚信，师生的社会性行为可以通过实验研究来进行操作和控制，以此来说明各行为变量之间的相关，做出并检验有关的因果关系的假设。

（3）田野研究法

这是英国语言学家、人类学家和教育学者于本世纪70年代中期联合对课堂教学采取的实地参与、长期观察的方法，以期研究师生在教室中的行为。这是文化人类学方法的移植与借用。经区别于传统的“假设―演绎”的量化方法，是讲求意义理解的质的分析，颇有点解释学那样，通过文本――许多的证据、资料，逐渐理解，寻求这些材料背后的意义。一般它没有预设，尽量避免先入为主的偏见。

总之，教师教学社会学分析是一个崭新课题，有待理论与实证的进一步研究，其研究越深，越利于课堂教学质量的提高。

（四）课堂管理行为的基本内容

（1）优化结构

这是现代管理“整分合”（整体结构把握、科学分析、组织综合）在教学管理中创造性的灵活运用。

第一，优化组合结构。教师与学生共处在同一个教学协作系统中，组合便是这个系统的核心。教师与学生属于这个系统中的两个层次，其功能、任务和职责是十分明确的。但教师依据教学目的和教学内容的实际、针对学生的差异，又可把教学班众多学生，分为两个以至多个层次。由于学生在教师指导下学习知识不仅靠自己的钻研与思考，还需要群体合作进行智力启迪与互补，教师也需要对学生因材施教，因此，学生学习群体组合结构必须是灵活的。学生可以同桌相邻组合，即以邻座同学之间组合进行课堂中的充分议论，协同完成实验与作业等；可以“学科座位”组合，即上某一学科课时，按某学科的学生学习水平和实际，另行组合，可以实行“小先生”或“小助手”制，即让学生中的学习带头人，主持或协助教师负责某项学习活动等，有的学校从学生的智力水平和个性特长的实际出发，实施“个性化分层”教学，将某些课程分为A、B、C三个层次，对每一层次提出不同的教学要求，学生根据自己的需求，自到其中一个层次的教学班上课等等。教师灵活运用多种组合结构，通过多种分工协作充分发挥群体作用，有效地使教与学密切结合，促使整体教学质量的提高。

第二，优化课堂结构。课堂结构是指教学环节及其进行顺序和时间分配，它是课堂教学组织形式的一种宏观管理。如习题课的教学采用“引入―探究―强化―拓宽”四个环节组织教学；概念课采用“引入概念―建立概念―运用概念―巩固概念”四个环节组织教学；培养学生思维能力课，采用一个概念的形式、一个定理的判断、一篇范文的剖析、一道例题的分析，运用比较、分析、归纳，演泽的方法，运用由特殊到一般、由一般到特殊的思维方法来组织教学；培养学生的“学法”课采用具体到抽象，先感知后概括，经由感知―理解―巩固―吸收运用的过程，实现由“学会”到“会学”的转变等等。这样使整个课分为相连的几个环节，把握好这几个环节，就能保证教学任务的完满完成。

（2）运用激励机制

从学生心理过程来看，学习活动主要依靠学生内在动力的驱使，但外在动力机制也是不容忽视的动力因素。激励机制就是将外在动力因素激发甚至转化为内在动力因素，抓住了激励机制也就从根本上抓住了调动学生积极性的关键。教师在进行教学管理时，采用何种方法方式，在什么时机运用激励机制是教学管理艺术的重要方面。如引发“兴奋点”。要善于抓住学习内容本身的新、奇、美、妙、趣，直接引发学生学习兴奋点，激发学生的学习动机，要充分挖掘和利用教材思想内容，把教育内容主动、适度、潜移默化于教学过程中，激发爱国之情、报国之志。运用介绍知识的实际应用，举行讲座，进行模拟生产实验，实地参观，参加社会实践调查等方法，引发学生的兴趣。不同的学生有不同的起点，要分别为他们设置近期目标，激起他们的信心，使他们感到有力量去实现目标，使学习处于兴奋状态；又如捕捉“闪点光”。特别是后进生，即使只有一丝闪光，也都应该给予热情肯定，仔细洞察他们的点滴进步，用“差中找好”、“错中找对”的辩证艺术，调整他们的心态，排除心理障碍，激励他们变自卑为自信，变自负为自强，变落后为先进。再如把握“分化点”。随着教材的“分化点”的出现，学生的智力与非智力因素状况会有较大变化，一些学生的思维方式、理解能力会出现障碍，思想情绪会发生波动，学习上会产生“困惑”。教师要善于体察分析，及时进行思想、心理、认知方面的疏导，加强个别辅导，更多的采用体态激励、情感激励、激励他们提高战胜困难的信心和决心。

对集体的激励，除了形成正确舆论导向和榜样促后进之外，还可在课堂教学中采用抢答、笔练、板演等方式，适时组织班组之间进行单项或多项的学习竞赛。集体中的意见分歧与方法上差异最易于激发学生探究知识的积极情绪，集体成功的快乐具有巨大的情绪力量，激励集体中每个学生奋发向上。

（3）科学运筹时间

科学运筹时间的艺术是指教师在教学管理过程中通过合理安排，有效地支配教和学的时间，提高教学管理工作效率的一种教学管理艺术。

就课堂教学而言，要解决好教学时间限定性与课本知识容量丰富性的矛盾、知识的积累与能力形成之间的矛盾，就必须提高时间的利用率使每个学生都保持学习的高效率，其方法是较多的。

一是对教材的再处理与再创造，因为教材不等于教学内容，把教学内容做适当有效的调整，使教材化而用之，可以提高教学的效率；二是把握知识的生长点，采用新旧知识最佳衔接、交叉、渗透等方法，尽快扩大学习的效果，对“感知、理解、巩固、运用”等各个环节要规定时限，不仅要安排教师的教的时间，更要安排好学生的学的时间，以及双边交互的时间，明确教师做什么，学生该做什么；学生该做什么的时候，教师该做什么，并注意还要给差生学习留有一定的弹性时间，使课堂教学保持一定的教学节奏；三是采用“隐性”复式教学，为了在有限时间内向不同水平的学生传授足够的信息，科学地分配信息，调动全体学生的学习积极性，同时避免明显安排优生与差生的不同学习要求带来的心理不平衡，可参照复式教学的做法，让教师心中有数，不让学生识破，这种因材施教，即“隐性”复式。可以让不同层次的学生完成不同的、互不影响的学习任务。如让一部分学生做实验，一部分学生安排做测验，或一部分学生练习，也可以同桌两位学生独立做不同的作业等等，这样可节省时间而各有所得。

要科学运筹时间，还要了解学生心理活动规律，教学实践经验告诉我们，每周星期二、三、四、五和每天的第一、二、三节课，通常是师生精力最旺盛的时间，而每节课的前半小时，又是最有效的时间。因此，要为每一堂课设计一个精彩的开头，在有效时间内突出解决好每一课的重点和难点，力求有一个坚实的课的中部，形成课堂教学的合理的、自然的节奏，使各个部分内容自然衔接，环环紧扣，并留有一个饶有回味的结尾。教师还要对其他教师任课计划，特别是相领日期和相邻课时的教学内容有一定的了解，如前后课时有无测验或练习、体育或技能课等情况，教师应视学生的情绪，在教学安排上做适当的调整。

（4）教学机智

教学机智就是教师在教学管理中，表现随机决断才能和应变能力的典型形式。教师在教学过程中，当遇到偶然因素或特殊的情境，需要及时调整教学内容或顺序时，就要机智果断地临时改变原定的方案。如做演示实验，万一出了差错，就要从容应变，不仅要从正面强调实验的正确结果，还要分析产生差错原因，导出修改的方案，变消极因素为积极因素。从心理学观点来分析，教学机智又是教师从事教学工作的一种主要心理能力，而教师对学生积极的情感的投射则是这一心理能力的显著特性。在教学过程中，促使知识信息的传递、反馈与师生情感的交流融汇，让学生愉快、轻快、自信地学习，这种和谐结合也是教师教学机智的美妙之处。例如当学生遇到难题而困惑时，教师亲切的微笑或轻轻一声“再试试”，“你会成功的”所给予学生的力量，常会使问题迎刃而解。

（5）和睦的师生关系

由于教学管理是在教学过程中实现的，必然存在各方面的人际关系，处理和协调好这些关系是教学管理艺术的又一重要方面。在人际关系中，最主要的是师生关系，师生情感是教学管理中的重要因素。

二、课堂管理行为的具体操作

（一）课堂管理行为的六种类型

（1）放任型

这种管理类型的教师意识淡薄，工作责任心较差，他们在课堂上表现为只顾讲课、不顾效果、放任自流，对于学生在学习过程中出现的问题漠不关心，也没有积极的课堂管理要求。学生表面上乐得自在，实际上求知需要得不到满足，往往产生对教师的不尊重。在放任管理的课上，学生的学习动机与学习热情低，教学效果很差。

（2）独断型

这种管理类型的教师对学生的课堂表现要求严厉，但这种要求往往只根据教师个人的主观好恶确定，忽视学生的具体实际和教学目标的具体要求。在独断型管理的课堂上，学生的意见得不到充分发表，且学生往往有一种紧张感、压抑感，容易导致课堂管理的形式主义倾向，教学效果一般。

（3）民主型

这种管理类型的教师在课堂管理活动中，积极、认真、宽严适度，善于通过恰当的启发与指导，保证课堂管理的有效性，课堂管理的各种具体措施，都考虑到班级的具体情况，学生对这样的教师既亲又敬。在民主型管理的课堂上，学生学得主动愉快，课堂教学效率高。

（4）情感型

教师对学生充满爱的情感可达到不管而管的效应。他（她）一走进课堂时，目光中就闪烁着从内心流溢出对学生的喜爱，教学时语音和表情是那么亲切，并善于发现学生的优点和进步，常常从内心发出对学生的赞扬，学生的学习积极性不断受到激发。也许在离下课不久有个别学生不知不觉地搞起小动作，教师也许只是微微地“嗯”了一声，当这位学生注意到教师后，教师还是带着那种甜蜜的微笑，向那位学生眯了眯眼睛，这位学生红了脸又专心上课了，直到下课。如果从教学的各种技术方面去分析，也许并没有什么独特之处，然而，谁都会深深感到这节课还是存在着一种显著的特征，就是师生之间自始至终洋溢着那种温暖、亲切、喜爱、融洽的感情。从这样的课堂教学中，谁还会在课堂上有意去违反纪律呢？教师对学生、学生对教师都具有浓厚的感情，不仅促进了课堂管理，而且对教育教学具有强烈的推动力，能够激发学生的学习热情，并有利于培养学生的思想品质、道德情操。

（5）理智型

运用这一管理方式的`教师在教学活动中，教学目标非常明确具体，对每一教学过程都安排得科学、严谨、有条不紊，并能采用相宜的教学方法，在什么时候讲述、什么时候板书、什么时候该让学生自己思考、什么时候练习等都安排得非常妥贴，一环紧扣一环。同时，善于根据学生在学习过程中的各种反馈（表情、态度、问答、练习等）调整教学内容的难易程度，并掌握好教学进程。总之，这种管理体现出教师在教学活动中高超的技能技巧，以及教学活动的科学性；学生的学习活动完全在教师的把握之中，认真专注地紧跟教师的思路进行学习并敬佩自己的老师，课堂气氛显得较为庄重、严肃。

（6）兴趣性

这是指教师善于运用高超的艺术化教学，以激发学生高涨的兴趣和进行美感陶冶来进行课堂管理。高超的艺术化教学表现在教师用形象的语言、从容的教态、精美的板书和多变的教学节奏，根据学生的兴趣和爱好把教学内容鲜明、生动、有趣地表述出来，并能从审美角度对教学进行处理，使之具有美感，学生能在课中得到美的享受。当教师开始上课时，往往采用新颖、别致而富有吸引力的“导语”“故事”“例子”等来展开教学，从一开始就让学生觉得有趣，从而吸引学生的注意力。在其后的教学过程中，不仅表现在教学方法的灵活多变，而主要表现在教学语言富有启发性和趣味性上以及节奏感上，从而完全把学生吸引住，达到课堂管理的目的。

（二）课堂管理行为的三条基本原则

（1）目标原则

课堂管理应当有正确而明晰的目标，它向教学目标的实现提供保证，最终指向教学目标。

为了有效地贯彻目标原则，教师在课堂上应当运用恰当的方式，使全体同学明了每堂课的教学目标，让师生双方都能明确共同努力和前进的方向。目标本身具有管理功能，直接影响和制约师生的课堂活动，能起积极的导向作用。并且，目标使学生成为积极的管理者和参与者，对于发挥学生自觉的求知热情，增强学生自我管理能力，也具有积极意义。

作为课堂管理者的教师，课堂上所实施的一切管理措施，包括组织、协调、激励、评价等，都应当努力服务于设定的教学目标；课堂管理的成败得失，也应当以教学目标的实现作为衡量的依据。有的教师忽视教学目标对课堂管理的制约作用，片面追求课堂管理的表面现象，如过分强调安静的气氛、一律的坐姿、划一的行为等等，而当这些管理要求脱离了教学目标之后，却可能成为窒息学生学习积极性、抑制思维的不良影响因素。实际上教师在课堂管理中主动激发师生之间、同学之间的各种内外“冲突”，比如分歧、争论等，或适度允许一些“出格”行为表现的存在，不仅不会影响课堂教学的成功进行，而且会促成教学目标的实现。因此，我们只有在目标原则的指导下，才能避免课堂管理的形式主义，创造出真正优化的课堂管理。

（2）激励原则

就是在课堂管理时，通过各种有效手段，最大限度地激发起学生内在的学习积极性和求知热情。

贯彻激励原则，首先要求教师在课堂上努力创设和谐的教学气氛，创造有利学生思维、有利教学顺利进行的民主空气，而不应把学生课堂上的紧张与畏惧看做管理能力强的表现。激励原则还要求教师在课堂管理中发扬教学民主，鼓励学生主动发问、质询和讨论，让学生思维流程中的浪花不断跳跃激荡；那种把课堂管理看成是教师一统天下，不让学生的思维越雷池半步的做法，不利于学生个性的充分发展。当然，贯彻激励原则并不排除严格要求和必要的批评。有说服力的批评其实也是对学生的激励。我们应当正确运用激励手段，强化课堂管理，使学生更加主动积极地进行课堂学习。

（3）反馈原则

运有信息反馈原理，对课堂管理进行主动而自觉的调节和修正，是反馈原则的基本思想。

课堂管理的具体要求和措施只有建立在班级学生思想、学习特点的基础上，才能具有针对性和有效性。这首先要求教师在教学工作的起始环节――备课过程中，认真调查教育对象的具体情况，分析研究必要的管理对策。我们发现在一般的备课过程中，对课堂管理的设计是普遍忽视的，致使作为必须参与教学过程的课堂管理缺乏明确的意识导向，甚至影响教学进程或削弱教学效果。

课堂管理的反馈原则，还要求教师在课堂教学的过程中，不断运用即时信息来调整管理活动。由于课堂教学是在特定的时空内，面对着的是几十个活生生的学生，这是一个多因素彼此影响和制约的复杂动态过程，可能出现各种偶发情况。因此，教师应当不断分析把握教学目标与课堂管理现状之间存在的偏差，运用自己的教育机智，因势利导，确定课堂管理的各种新指令，作用于全班同学，善于在变化的教学过程中寻求优化的管理对策，而不应拘泥于一成不变的管理方案。

（三）课堂管理行为的六种因素

良好的课堂管理不仅与正确的管理指导思想和恰当的管理方法密切相关，而且还要受到管理者的素质、课堂自身的状况等多种因素的影响。认识和分析这些因素，发挥其积极作用，对于课堂管理的实践活动是具有指导意义的。

（1）课堂的管理跨度

有的地方，班级学生数额爆满，有的甚至一个班多达七八十人，教师一堂课下来，有精疲力竭之感，原因之一是课堂管理跨度过大，不易进行管理。据说前苏联中学规定30人一个班，我们国家对班级学生人数也有规定，一般为50人左右。适当的班级学生数额有利于教师进行课堂管理、督促每个学生圆满完成学习任务。

（2）课堂的学习环境

安静优雅的教室环境有利于学生的学习，有利于教师上课进行课堂管理。如果教室临近马路，嘈杂之声不时传来，何谈良好的课堂管理？目前，人们已利用心理学等科学研究成果，对教室的色彩、学生的座位等提出了更高的要求，这对搞好课堂管理显然是有益的。

（3）学生的上课风采

在一个学习和纪律状况比较差的班，教师进行课堂教学会感到非常吃力；而在一个学习和纪律状况比较好的班，教师会感到轻松愉快，比较容易进行良好的课堂管理。班级学生的良好课堂学习态度和遵守课堂纪律的自觉性不是一朝一夕养成的，它不是少数学生能左右的，它是班集体长期努力奋斗的结果。我们应当充分发挥良好的班集体的作用，发动学生自己参与课堂管理，从而形成良好的课堂群体规范和风气。

（4）教师的管理机智

这是教师根据课堂管理原则，运用自己的智慧、敏捷而恰当地处理课堂上偶发事件的方法和能力。比如一堂课上，教师刚进教室，就发现黑板上画着自己的漫画头像，这个教师没有冒失地查问或简单地擦去，而是说：这幅漫画画得很像，抓住了人物的特征，但这个同学的画画才能不应当表现在今天的课堂的黑板上，而应当表现在学校的墙报上；今天的作文课我们练习描写人物的外貌，请同学们能抓住人物特征，写好自己的作文。然后，教师把画擦去。这样，既使学生认识到了破坏课堂纪律的错误，又较好地引起学生对作文的注意和兴趣。如果缺乏机智，就会在千变万化的课堂上束手无策，甚至由于自己简单化处理而事与愿违。

（5）教师的教学威信

赞科夫说：“如果没有威信，也就是说，师生之间没有正确的相互关系，就缺少了有效地进行教学和教育工作的必要条件。”有威信的教师，可以轻轻一句话甚至一个眼神能使乱哄哄的课堂刹那间安静下来；威信不高的教师，即使大声训斥也不能使学生信服和听从。赫尔巴特认为：“除了这种威信外，学生不会再重视任何其它的意见。”加强修养、为人师表、言传身教等，都是一个教师树立威信所必须的，这里要特别指出的是第一印象。教师在学生面前的第一堂课，一定要精心设计、精心管理，然后让这良好的第一印象持续下去。如果第一印象欠佳，会给以后的课堂管理带来较大困难，有了威望，我们的课堂管理才会事半功倍。

（6）师生的情感关系

良好的师生关系，有助于课堂管理的顺利进行，隔膜乃至对立的师生情绪会成为课堂管理的严重障碍。如果在学生的心灵深处建立起师生关系的肯定情感，他就会把自觉遵守课堂管理的各种规范，同时看成是维护师生间友好情感的需要。美国著名教育心理学家皮尔逊说：“为了得到教师的爱，学生可以去做各种教师所喜爱的事，甚至去学习他最不感兴趣的科目。”

（四）课堂管理行为的五种操作方法

（1）直接指令

教师通过明确的管理指令信息，来实现以课堂教学的主动控制。这是常用而又易行的一种课堂管理方法，比如：教师要求学生“请注意黑板”，“不要随便讲话”等。直接指令的使用要适时、管用、否定的指令不宜过多，要努力做到令行禁止。

（2）间接暗示

教师运用比较隐蔽的表达方法，传达课堂管理意图，让学生在某种暗示情境中，自动遵守课堂管理要求。这种方法既有利于保护学生的自尊需要，又能做到对学生严格要求。比如，有的教师在课堂上说：“好，现在同学们都在认真看书，有的还动笔圈点，已经进入学习的最佳状态。”这样，那些本来认真看书的更加认真，一些不怎么认真的也自动端正了态度。运用间接暗示必须洞察课堂情境，特别是了解学生的心理特点，力求准确而巧妙，淡化管理“痕迹”。

（3）恰当评价

教师根据课堂管理的现状，及时做出恰当的肯定或否定的评价，以激起学生内在的进取热情。对学生的注意程度、守纪状况、作业优劣等都可以恰到好处的点评，以引导学生在课堂上发扬优点、克服缺点。进行评价，无论对全班、对组织或对学生个体，都应当实事求是、客观公正，特别是对一些后进生的否定评价更要慎重，防止挫伤学生的自尊心，甚而发生课堂管理的僵局。

（4）体语控制

教师通过动作、表情、姿态等体态语言，传达课堂管理信息，以控制课堂。比如：适当走进注意力分散的学生，用肯定的目光鼓励学生发言，用饱满严肃的态度影响学生们的情绪等，都是管理课堂的有效方法。

（5）培养助手

利用助手是教师在课堂管理中，发挥学生干部作用，培养学生自我管理能力的一种良好方法。这样做，学生既是管理对象又是管理者，有利于充分发挥他们的积极性。比如：请学生骨干组织小组讨论，请小组长检查全组作业情况等。在农村复式教学中，这种方法运用得较多。随着教育改革的发展，这一方法应当日益得到重视和应用。

另外，教师运用语调的抑扬顿挫也可以调节课堂氛围。高低快慢的表达节奏，可以引起学生的无意注意、强化教学内容。有时，还可动用片刻“沉默”来引起学生注意。当然，这些方法都应服从于教学内容的表达需要。

（五）控制课堂行为的四条途径

一个有组织的系统，根据内外部的各种变化来进行多次调节，使系统始终处于某种特定状态，这样的过程就是一种控制。由教师、学生及环境等因素构成的课堂教学这一系统随时都可能出现不确定性，这种不确定性使课堂处于不稳定的状态中，从而影响着教学目标的实现。为了实现教学目标，教师必须根据学生、环境等因素的变化调节课堂中出现的“离轨”行为，使课堂教学保持在实现教学目标的正确方向上。

（1）练习的控制

第一，练习范围的控制。一节课构成一个系统后，它就有了自己的目标，练习的范围则是应限制于这一节课的主要内容中，并充分考虑这些练习与该单元的关系，体现出练习的序和位。

第二，练习的难易控制。练习的难易应考虑学生身心发展这一客观规律。过难或过易都不能激发学生学习的兴趣，达不到将知识转化为技能的目的，反而会破坏已建立的知识结构；练习的难易还须考虑教材内容。超越或落后于教材的做法只能偏离正常教学轨道，不能完成教学任务。

第三，练习速度的控制。现代教育学研究证明：好成绩=优良的基础知识+速度。速度已渗透于整个教学过程。控制练习速度，规定单位时间内应完成的练习量，对于多出人才、出好人才以及学生将来毕业后参与竞争都有深远意义。

（2）教学信息反馈的控制

教师把教学信息作用于学生后产生的真实信息再输送回来，并对教学信息的再输出发生影响的过程就是反馈。

第一，反馈信息必须是正确的。巴甫洛夫的刺激学说告诉我们：第二次刺激的强度优于第一次。（倒摄抑制规律则要从反面说明）因此反馈的信息（讲解、作业或订正）应以教材为依据，既要正确又不要超越学生现有水平。

第二，反馈信息必须是简洁的。学生练习中的错误及方法不当都是不足为奇，教师针对学生练习中的问题而反馈的内容则应体现出科学性、简洁性。反馈的信息比上一次输给学生的信息要更为明了，更能直接解决问题。

第三，反馈信息必须是及时的。艾宾浩斯遗忘曲线规律告诉我们：遗忘的速度是先快后慢。所以，要反馈的信息应在学生的大脑神经通道上的原有知识痕迹还未完全消失之前进行。及时反馈能强化学生正确的知识，而间隔太久的信息反馈，不利于建立正确的知识结构。

（3）教师的自我控制

讲授过程的控制。教学中教师传授知识是凭借讲解、板书、教具等方式向学生发送信息，学生则是利用自身的感官来接收信息。教学信息经学生大脑处理后，学生则以各自的表情、语言、动作将教学效果反馈给教师。教师在讲授同时必须充分利用自己的感官来捕捉学生反馈信息，以随时修正讲授速度及方式。

第一，教学主现性的控制。教学中偏离正常轨道的现象时有发生。这种“离轨”往往由于教师在教学中出现的一些自身的失迭现象造成。因此课堂教学要求教师应板书科学、举例生动、表述精要、作图清晰，切忌东擦西抹、见缝写字，或写错、说错，或手口不一。

第二，教态的控制。课堂教学的实质是在于形成一定的联结。联结是指一定的刺激必然引出一定的反应（即：S―R）。教师的讲授方式能刺激学生而唤起某些反应，教学中教师是信息的发送者，具有主导作用。因此教师的随心所欲、海阔天空、目中无人或过于滑稽的教态（S）只能引起学生离轨的行为（R），这对维持教学系统的有组织性是非常有害的，必须加以控制。

（4）纪律控制

师生共同管理纪律。控制纪律不是教师和学生为了控制对方而采取的手段，课堂纪律是教师和学生及学生间所相互影响的结果。纪律的波动会直接影响教师和学生两个系统对教学信息的输入、接收和反馈，因此课堂纪律必须由师生的共同努力来管理。

第一，增强学生的相对独立性。如果学生这个子系统的功能完全依赖于教师这个子系统的指令，它便失去了独立控制的作用。而当把学生分为3～5人一组，让他们在小组中自由围绕教学任务活动会比全班集体活动更能吸引住学生，纪律就会相对易于控制。

第二，师生和谐交往是有效地控制纪律的关键。无论从个人或集体意义上说，师生间的热情和融洽的关系是建立良好纪律的基础，这种关系是保持良好纪律的主要媒介。整个教学控制系统中，师生间信息交流越频繁，越能使系统维持稳定，整个控制系统的可靠性就越能保证。

（六）控制课堂行为的五种有效方法

从信息和控制的角度来看，知识就是一种信息，教师与学生的相互关系，则是控制论中常见的“闭环控制”关系”。教师的任务就是全面控制学生的学习情况，最大限度地促进学生能力的发展。因此，课堂控制的含意和做法有以下五点。

（1）环境控制法

目的在于维持学生的学习欲望，保持学习兴趣。针对小学生注意力难以持久的特点，教师控制教学环境，就是不断变换刺激的角度，或经常给学生以新的刺激。简便易行，效果比较明显的方法有两种――悬念和讨论。

悬念可以激发学生的兴趣，集中学生的注意。比如，在讲解“四则混合运算”一节时，教师可以和学生一起做一个游戏：让学生事先想好一个数，然后把减5乘3的结果告诉教师，教师会丝毫不差地猜出学生所想的数。这就制造出一个使学生感到十分神秘的悬念。

这个悬念除了激发学生兴趣和集中学生注意力外，还有许多其它作用：其一，与新课有直接关系，学生要想知道结果就必须认真听讲；其二，让学生进一步熟悉逆运算的思考方法。由此可见，悬念在教学时有巨大的吸引力，其潜在功能值得我们细心地挖掘和利用。

讨论可以促使学生思考，集中学生注意力，还可以发展学生思维的批判性，和语言表达能力。学生可贵的思维火花，经常在讨论中产生，将一个问题的讨论伸展开来，将涉及许多知识、思想和方法，这是难得又生动的综合课。运用讨论发挥特有的教学功能也是一种控制。

（2）行为矫正法

运用行为矫正法进行课堂控制，矫正行为问题，其具体步骤如下：

第一，观察课堂，记录学生课堂行为的优缺点。首先，客观地对课堂进行观察，认真详细地记录某个需要行为矫正的学生在课堂中表现出来的破坏性行为和教师对这种行为的具体反应，如下图表示：

行为问题/教师的反应

吵闹着走进教室/“出去！再静静地进来”

傻笑着进来/“脸皮真厚”

坐下来，书却不拿出来/“我知道，要你对上课内容感兴趣真是非份之想”

转身与邻坐同学大声交谈起来，“坐在第一排这个位置”

坐在前排转身向同学们做个鬼脸/按住他的头使之转向黑板

其次，按同样格式记录在同样的教学环境中该生的符合课堂规则的行为及教师对这种行为的具体反应。例如该生安静地作业，教师的反应却是不加理睬。再次对上述两个记录进行认真的分析研究，找出学生行为与教师反应间的特定的模式，查明教师反应与学生两种不同行为间的关系。课堂管理中的行为矫正法从行为主义心理学的有关原理出发，认为引起别人对自己的注意是儿童的需要之一，如果不能以正当的途径引起别人的注意，那么他就可能会选择课堂中的破坏性行为；儿童的行为是习得的，是各种强化物综合作用的结果，要改变儿童的破坏性行为，就要改变原来对这种行为的强化方式。由此观之，上例中教师的反应恰是强化了这个学生的破坏性行为，因为在该生看来，只有当他采取行为问题时才能引起教师和全班同学的注意，显示了自己的力量，而当他遵守纪律时却得不到应有的奖赏。

第二，查清强化物，并检查教师自身行为所产生的强化作用。强化作用是多种多样的，既可以是积极的（报酬），也可以是消极的（惩罚）；即可是物质的，也可是非物质的。教师必须查明影响学生行为的强化物的种类和性质。研究表明，学生破坏性行为的动机之一是引起别人对他的注意。教师要检查自己行为所产生的强化作用的性质，因为，教师对学生施加的原属于惩罚性质的强化在某个学生看来则可能是一种奖赏。例如，对一个试图以破坏性行为引起同伴和教师注意的学生来说，教师课堂中对他的大声责骂正符合他的心愿，这样对教师来说属于消极的强化对这个学生而言则成了一种奖赏，行为问题越发严重。行为主义心理学家认为惩罚会削弱某种行为，而奖励则加强某种行为。然而，这种惩罚和奖励只有与学生的感知相一致时才能收到应有的效果，否则消极的强化也可能带来对破坏性行为的奖赏。

第三，矫正不良行为。完成上述两项任务后，教师应进一步对产生破坏行为的背景进行分析研究，并连续记录几天中某个不良行为发生的时间和频率。通过观察研究，教师可能会发现某个不良行为的发生可能与其它几个学生是否在场有关，或者只发生在语文课上，或者大多出现在教师对他当众进行批评之后等。通过这样的分析研究，就能弄清引发不良行为的具体因素，并采取相应的改善措施，达到行为矫正的目的。为了了解某种不良行为的严重程度，并为矫正措施实施后考察这种行为的改进状况提供客观的参照指标，可以把各种不良行为发生的频率以图表方式记录下来。为了有效地矫正不良行为，教师必须以强化原理为指导，同时对不良?

篇3：美国教师课堂管理十大策略读书心得

美国教师课堂管理十大策略读书心得

一、让简单更为简单

很多教师在一开学就犯了一个错误：制定乏味的纪律。学生会因此迅速估量自己在班级里的情况，并弄明白怎么样才能让自己逃脱惩罚。一旦你有通融的先例，那么就很难有良好的课堂管理和严格的课堂纪律。

二、公正是一把钥匙

对你是否公正，学生们有着自己清楚的认识。如果你期望得到尊重，就必须公正对待每一位学生。如若不然，你将被那些遭到不公正待遇的学生牢记在心，这些学生也将不会遵守你制定的规则。必须明确的是，如果你最欣赏的学生犯了错误，他也应该得到相应的惩罚。

三、处理课堂破坏要短

当你碰到课堂上的破坏情况，你要尽可能利用课堂上短暂的.中断立即去处理。如果学生正在讨论他们的事，而你正在组织一个课堂讨论，试着去问其中一个人一个问题，使他们重新回到讨论的“轨道”上来。要是你完全终止课程而去处理出现的破坏情况，那你就占用了其他学生的宝贵时间。

四、在学生面前避免对质

无论何时在课堂上出现对质，都会有一个成功者和一个失败者。作为老师，很显然，你需要维持正常的课堂秩序。但不管怎样，私下里处理纪律问题要比让一个学生在全班同学（朋友）面前“丢面子”强得多。抓一个违反纪律的典型并不是什么好办法。尽管其他学生可以从中得到认识，但你可能会失去在你班里教育那个学生的任何机会。

五、用小幽默处理糟糕情况

有时候，让大家笑一下可以使一些事情回到正常的“轨道”。但是很多情况是，教师混淆了挖苦和有趣的幽默。幽默能迅速影响班级的情绪，挖苦却会伤害到你与被挖苦学生之间的关系。使用你最恰当的判断力，辨别什么会使一些人感觉有趣而另一些人认为受到了攻击。

六、对班级保持高期望值

对你的学生的行为赋予期望，但不要让他们陷于混乱。告诉学生什么方法可以做好。当你开始一天的工作时，把你的期望告诉学生。如你可以说，“在这个全组的会议上，我希望你们发言前先举手得到同意后再讲，也希望你们相互尊重并认真去听别人在说什么。”

七、避免空闲时间出现

教师应该避免空闲时间的出现。你可以开个先例，就是让学生自由讨论关于你的题目或者理论，去避免某些闲聊，提醒学生超过计划了！当然，或许你那时有太多的借口，你可以从不提前讲完课，你不会让空闲时间出现。你也可以加入其他地方的一点课程来占用出现的空闲时间。

八、切忌喜怒无常

作为一名教师所做的最糟糕的事情之一，就是不能始终如一地坚持自己的原则。假设有一天你忽略了不端的行为，而第二天对一些人所犯的小错误却暴跳如雷，那你的学生很快就不去尊重你。学生有权利期望你的行为在每天中大致保持一致。喜怒无常是不可取的。一旦你失去了学生的尊重，就可能很难再引起学生注意并让他们对你满意。

九、制定切实可行的规则

你需要有选择性地制定规则，你也一定要让这些规则很明确。应该让学生了解什么可以被接受，什么不可以被接受。在此基础上可进一步明确违反规则会带来什么样的结果并预先让学生了解。

十、开始崭新每一天

如果学生一再错上加错，这个建议并不是让你对他不计前嫌。但无论如何，这是提醒你应该每天在开始上新课时期望学生能够做好。不要设想因为上一个星期内朱莉每天都在课堂上捣乱，就确信她今天仍然会继续这样。如果你想着开始崭新的一天，你就不会用老眼光看待朱莉，而今天朱莉也有可能不会再捣乱。

篇4：自闭症学生课堂问题行为的原因与管理策略教育论文

自闭症学生课堂问题行为的原因与管理策略教育论文

闭症学生由于具有社会交往障碍、语言沟通障碍和行为刻板等特点，其课堂问题行为更为普遍和严重，主要表现为拍手、摇晃身体的自我刺激行为，碰头、打自己脑袋的自伤行为，离座位乱跑的破坏行为，咬人、踢人的攻击行为，过度兴奋或没有理由哭泣的情绪问题等。这些行为往往会直接破坏课堂秩序，如果教师不能及时果断地采取适当的干预措施，有效控制学生的问题行为，课堂教学活动将直接受到影响，以致无法正常进行。

一、自闭症学生课堂问题行为的原因分析

1、学生自身的因素

（1）厌烦不满。

①学生对教学内容的厌烦。当自闭症学生对所学内容没有兴趣或不喜欢所学内容时，他们会觉得索然无味，产生厌烦不满的情绪。

②学生对教师教学的不满。教师教学方法单调，语言平淡，不能有效地激发学生的学习兴趣，语言平淡甚至无意义重复，学生也会感到厌烦，因而寻求刺激，以示不满。

③学生对教师本人的不满。由于自闭症学生具有社会交往方面的.障碍，不少学生连跟自己的父母交往都有很大的问题，跟不熟悉的人交往更会让他们因为缺乏安全感而感到紧张和不安，因此存在排斥老师、排斥同学的现象。

（2）紧张焦虑。对于教师所提出的学习、行为方面的各种要求，不同的自闭症学生会有不同的反应。有的自闭症学生能遵从教师的要求，顺利完成任务；而有的自闭症学生则会因为老师的要求而感到一种压力，引起紧张焦虑，紧张累积到一定程度就会发泄。

（3）需要得不到满足。自闭症儿童也有各种需要和需求，当他没有能力来表达这些需要时，就会用特定的手段——问题行为来传达各种信息，引起老师的注意。

（4）感知觉异常。因为自闭症学生感知觉的异常，他们有时会对课堂中出现的某一个画面、某一种声音或某一个词语等过度敏感，而引发各种问题行为。

2、教师方面的原因

（1）要求不当。有的教师对学生的要求过高，会使得学生在课堂上的紧张感加强，容易诱发问题行为；有的教师对学生要求过低，只要学生不惹是生非，一概不管，让一些本来可以得到抑制的轻微问题行为越演越烈，以致影响正常教学秩序。

（2）教学不当。教师备课不充分，在学生面前讲课时显得迟钝、笨拙，就无法激发学生的学习兴趣；教学内容过多，教学形式和方法单一，就会让学生厌烦、不满；缺乏教学组织能力，或是表达能力差而造成教学失误，学生就有可能放弃当前学习，进而引起课堂问题行为。

（3）管理不当。当自闭症学生的问题行为干扰课堂教学时，如果教师不主动反思自己的教学是否合适，也不分析学生的具体情况，而是采取批评、训斥等过激的方式处理问题，就可能造成师生矛盾和冲突。

3、环境方面的原因

教室布置的色彩过于强烈和鲜艳，容易使儿童在课堂上兴奋好动、注意力分散、不专心听讲；教室温度过高，也容易使学生烦躁不安，课堂上的问题行为随之增加，课堂秩序不易维持。

二、自闭症学生课堂问题行为的管理策略

1、建立良好的师生关系，让学生亲其师、信其道。首先，教师要以博大的胸怀真诚地热爱每一个学生，从内心相信每一个自闭症学生都能接受教育、都能在学校教育中获得发展；其次，教师的关爱要贯穿于课上、课下以及与学生日常交往接触的一切过程中；第三，教师在教学过程中要做到精神饱满、热情高涨、表情丰富，体现教育者的人格魅力，吸引学生，让学生在轻松、愉快中潜移默化地接受教育。

2、形成课堂规范，培养自闭症学生认真听课的习惯。教师适时将一些一般性要求固定下来，形成学生的课堂行为规范并监督执行，可以提高课堂管理效率。如：要求并训练学生上课铃响后停止活动，走进教室，将学习用品摆放好等，都有利于良好课堂规范的形成。

3、密切关注学生动态，适时指导学生行为。在课堂上，教师应认真仔细地观察课堂活动，讲课时应始终密切注意学生的动态，做练习时要经常巡视全班学生，能在学生不恰当行为造成混乱之前就有所察觉，并予以科学合理的指导。

4、灵活运用多种奖励方式，激发自闭症学生的学习动机。在教育任何一个自闭症学生之前，首先必须了解对他来讲什么是奖励：是物质强化，如零食？是感官感受，如拍手、拥抱？还是表扬、赞许等社会性奖励？教师应根据自闭症学生的喜好，建立起课堂教学所需的奖励系统，将实实在在的物质奖励与赞许、鼓励之类的社会性奖励结合起来使用。

5、因材施教，让每个学生都获得成功的体验。分层教学是对自闭症学生实施因材施教的最好办法。

6、保持课堂的整洁、有序与优雅。教室是教师和学生共同活动的主要场所。脏乱、嘈杂的教室环境容易让学生产生厌烦、倦怠；整洁、幽雅、宁静的学习环境，能让自闭症学生愉快、专心地学习，减少问题行为的发生。

7、加强与家长的沟通。教师通过电话、家访或建立家校联系手册与家长多加联系，互相沟通孩子的表现与问题，不仅能保证家庭和学校教育的一致性，共同培养自闭症学生良好的行为习惯，减少和控制其问题行为，还能与家长共成长，探索出自闭症教育康复的新思路、新方法。

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