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教育管理 - 对校本课程开发的初步认识

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教育管理 - 对校本课程开发的初步认识（推荐5篇）由网友“薜荔子”投稿提供，下面小编给大家整理过的教育管理 - 对校本课程开发的初步认识，供大家阅读参考。

教育管理 - 对校本课程开发的初步认识

篇1：教育管理 - 对校本课程开发的初步认识

教育管理 - 对校本课程开发的初步认识

课程改革是基础教育改革的核心内容，也是现阶段全面推进素质教育的主题。校本课程的出现标志着我国中小学开始告别长期的单一国家课程，逐步实行国家、地方和学校三级课程管理体制，学校和课堂将拥有部分课程决定权。《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理政策，增强对地方、学校及学生的适应性。它明确地将校本课程与国家课程、地方课程并列，作为课程三大板块之一。新一轮基础教育课程改革尝试构建“三级课程”的管理框架，国家、地方和学校承担不同的权力与责任，改变了以往课程管理过于集中而导致“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面。

随着《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布与快速推进，校本课程开发逐渐成为普遍的共识，也掀起了新一轮的校本课程开发与研究的热潮。

一、什么是校本课程

首先，我们必须树立一种科学的课程意识。课程不仅是一种结果，而且是一种过程，更是一种意识。我们不应停留在“课程即教材”这一层面，课程也是师生共同建构学习经验的过程，课程不仅仅是由专家编制，教师执行的，物化的、静止的、僵化的文本形态，课程也是师生在教学过程中共同创制的、鲜活的、过程性的、发展着的活动形态。课程是一种过程，必然要求在其实施过程中不断地进行修改，使之不断趋向完善。

校本课程是相对于国家课程、地方课程提出来的。它是课程管理行政主体变化的一种表现，是课程管理权利的一次再分配。目前，国内关于校本课程开发的比较具体的含义是：校本课程是以学校为基地，以满足学生需要和体现学校办学理念与特色为目的，由学校采取民主原则和开放手段，由教师按一定课程编制程序而进行的课程开发。

校本课程开发强调学校作为开发的基地和主体，一方面体现了校本课程开发要依据学校具体特点和条件，充分发挥学校优势和特长的要求；另一方面也表明校本课程开发作为课程管理权力的一种分割，使学校拥有了更为自由的自我开发和自我完善的发展空间。学校应当根据学校、社区环境，师生的独特性与差异性，挖掘其潜在的课程资源，开发出具有社区或学校特色的课程，以满足学生的需要。校本课程开发是学校主动的开发行为，它的全部活动要素，从计划的制订、内容的设计到相应评价体系的建立，都应在学校中发生并一步步展开的。开发的幅度和范围，开发的方式和策略等都必须以学校自身的性质、条件和特点以及可利用的的资源为依据。校本课程开发必须考虑到学校的整体教育目标和学生的整体学习需求，要充分依托并最大程度地调动校内相关人员（校长、教师、职工、学生）和校外课程专家、教育主管部门官员、学校所在的社区、学生家庭等学校办学因素的功能。要遵从满足学生的学习需求、促进学生的全面发展的根本宗旨，更要着力于发现学生之间的个体差异并提供尽可能丰富多彩的课程对策，以满足本校学生的学习需求为宗旨。

课程开发不仅是教育圈内的事，而且是全社会的事，需要全社会关心教育事业的人共同来参与。校本课程开发是一个开放民主的决策过程，它不仅需要学校教师和课程专家的参与，更重要的是要由学生以及家长和社区人士的共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。学校应当积极整合校内外的人与物诸方面的课程资源，实施校本课程是实现学校的办学宗旨，体现办学特色的有效途径。

二、校本课程开发的有利条件与面对的困难

当前，科学技术迅猛发展，国际竞争日趋激烈，信息技术广泛应用，对教育提出了前所未有的挑战。随着我国改革的深化和社会的发展进步，对学校课程的需求日益多样化和个性化。我国地方和学校的课程决策自主权和作用越来越大，这些都为校本课程开发提供了巨大的需求可能、政策支持和发展空间。同时，近年来的课程改革为其奠定了相当的理论和实践基础，特别是一些地方和学校在课程开发中取得的成功和积累的经验，为校本课程的进一步开发提供了有力的依据和足够的自信。这些都是校本课程开发的.有利条件。

由于国家课程的影响根深蒂固，许多教师即使参与了课程开发，也容易用开发的课程材料去迎合国家课程的要求，而不是满足自己的需要。同时，校本课程开发是一个长期的、耗时的过程，教师工作负担重、时间有限，开发课程常常被理解为教师工作的“份外”之事。因此，校本课程开发面临着各种各样的困难。

由于长期计划体制下的学校和教师完全执行指令性的课程计划，致使学校和教师的工作方式受制度的影响而过于依赖和被动服从，学校和教师缺乏对课程的独立判断和开发积极性、创造性。在思想意识领域，教师大都把自己视为国家课程的被动接受者和实施者，很多教师缺乏学校课程开发的积极性，甚至采取消极态度或抵制态度。这是教师开发课程的最大障碍。要实施校本课程开发策略，教师必须尽快转换角色意识和教学观念，使自己不仅成为学校自编课程的实施者，而且要成为学校自编课程的规划者、设计者和评价者。

课程开发要求教师具有课程问题意识、课程改革意识、课程开发意识以及关于课程建设的基础知识和经验，但长期以来我们推行国家课程，教师基本上没有学习过学校课程开发的理论和方法，更没有课程开发实践的训练。面临突然到来的课程开发权力与义务，教师没有充分的课程理论和实践经验的准备，在学校课程开发过程中不知所措，或者感到责任重大，难以胜任。因此，需要花大力气提升教师课程理论修养，增强教师开发课程的能力。

校本课程开发是一项系统工程，涉及到大量的教育物资和相关人员，无论是开发计划的确立，还是教材的建设都需要相应的的经费做基础，还需要各种图书资料、设备的支持。学校在进行校本课程开发时，有时低成本的课程开发方案可能无法产生预期的效果。因此，校本课程的开发需要一定的经费、人力和物力的保障。

教师参与校本课程开发即使在教育政策上得到鼓励，也缺少社会文化的支持，困难多多，需要方方面面条件保障。

校本课程开发不是教师个人的一种无目的的行动，而是一个学校的办学目标的整体追求，需要一支敬业爱岗，勇于开拓的高素质教师队伍，要求校长带领大家共同确定一个明确而具体的学校办学宗旨，使所有的教师都能朝着同一个方向而努力。

校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展丰富的过程。

篇2：论幼儿园的园本课程开发

论幼儿园的园本课程开发

随着课程改革的深入和发展，学校和地方将会得到更多的课程决策权。形势的发展为我国校本课程的开发提供了契机。中小学校对校本课程的渴望与期待，直接地感染着幼儿园教育。为此，本文拟就幼儿教育阶段的校本课程（即园本课程）的有关问题作一些分析。

一、园本课程开发的涵义

园本课程(kindergarten-based curriculum)的提出应该源自于校本课程(school-based curriculum)。要理解园本课程的涵义必须先从校本课程开始。校本课程一词是由菲吕克等人在1973年一次讨论课程的国际会议上提出来的。同期，校本课程开发(school-based-curriculum development)在英美等发达国家开始受到重视，成为与国家课程(national curriculum)相对应的一种课程开发策略。

园本课程开发的理解可以从“园本”、“课程”、“开发”三个方面着手。解读“园本”必须从“校本”一词开始。“校本”从字面意思来理解，指的是以学校为基地进行课程开发。校本课程实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放的民主的决策过程。从这个意义上来讲，“园本”即是以幼儿园为基地进行课程开发的过程。虽然幼儿教育的具体执行者──教师，广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于（或等同于）教师本位的课程开发。教师本位的课程指个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。所以园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。在园本课程开发的过程中，教师应当是参与性的，而最终的决策应当由所有参与教育经验综合的人共同决定。

“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值？》一书中，意为“跑道(race-course)”，根据这个定义，课程是指“学习的进程”，简称“学程”，即可指一门学程，也可指学校提供的所有学程。在《中国百科全书？教育》一书中，“课程”是指“所有学科（教学科目）的总和”，或指“学生在教师指导下各种活动的总和。”现代课程之父泰勒则把“学习经验”看作是课程的基本成份。美国课程专家古德莱德等人则提出了五种不同的课程解释。事实上，从不同的角度上就会有不同的课程定义，尽管它们或多或少地涉及到课程的某些本质，但也都存在明显的缺陷。即每一种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，如果我们在考察课程定义时不考虑到这些情况，或只注意某一层次而完全忽略其他，则难以见到课程的全貌。

“开发”在《牛津英语词典》中，被解释为“一项计划、方案的具体细节的确定或小说情节的完全展开。”因此，课程计划的准备阶段不属于“开发”，而课程计划的制定及实施属于开发。[1]在《现代汉语词典》中，“开发”表示“以荒地、矿山、森林、水力等自然资源为对象进行劳动，以达到利用的目的；发现和发掘人才、技术等供利用。”由于校本课程来源于英国，我们对“开发”一词的含义更倾向于第一种理解。一般意义上的课程开发则往往是指对已有课程新编、改编（包括选择、拓宽、加深、整合等）。课程开发有广义和狭义之分，广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见。狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。

二、园本课程开发的特点

1.园本课程开发的民主性。

从参与园本课程的人员来看，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人员，都有权提出自己关于课程方面的意见，因此，园本课程开发的过程也就必然体现出教育的民主性。国外幼儿园的园本课程的开发充分考虑到各个方面的参与，美国在这个方面做得尤为突出。由于幼儿年龄尚小，还不能对自己的行为进行决策，家长的意见常常成为幼儿园园本课程决策的重要依据。如教师欲组织一次户外活动，他（她）必须事先征求家长的意见，如果家长不同意他的小孩子参与，教师则不能带这个小孩子出去。我国的幼儿园在组织类似的活动时往往把家长抛在了一边，忽视家长对课程的决策权。

2.园本课程开发的弹性（灵活性）。

园本课程鼓励家长和社会人士参与幼儿园的课程建设，容易融进最新出现的相关课程，因而具有一定的弹性。同时，园本课程的开发使幼儿园、家庭、社区、社会紧密连在一起，促进了幼儿课程的多样化和乡土化。

20世纪50年代，我国幼儿园全面推行学科中心课程。注重知识的系统性、逻辑性，缺乏灵活性，严重滞后于社会变革，不能反映科技进步的成果和当地社会生活及社会发展需求的变化，时效性差，造成教育资源的浪费和教育效益的下降。

3.园本课程开发的多样性。

园本课程开发没有统一固定的模式，园长、教师可以根据具体情况（师资条件、幼儿园环境等）对幼儿园的课程进行选择、改编、整合、补充、拓展和新编。[2]即园本课程的开发是灵活多样的，不是固定不变的。

一般来讲，课程选择是众多幼儿园普遍进行的园本课程决策行为。幼儿园园长、教师根据自己对传授幼儿知识的要求及自身的条件从众多的供选课程中选择合适的课程，在具体的实施过程中，教师又可以对原有课程进行一定的修改以适应具体的课堂情境。就目前而言，由于综合课程在幼儿园占有较为突出的地位，幼儿教师也常常把跨学科的课程进行重新设计即整合在一起。当然，根据课堂教学的需要，教师有时也会补充一些课程材料以增加幼儿对课程知识的感知，有时教师还会把课程进行延伸、拓展以发展幼儿的个性，这方面的活动在幼儿园科学教育活动中比较常见，但是对教师的素质要求比较高。对课程进行新编是一项比较复杂的活动，幼儿园新编课程通常以专题的形式进行，如园庆活动、迎澳门回归、三八妇女节等等，形式多样，既适合幼儿的特点又联系幼儿周围生活环境，深受教师、家长、幼儿的欢迎。

4.园本课程开发的独特性。

每个幼儿园的教育哲学思想和办园宗旨有可能不同，加上各个幼儿园的师资条件和幼儿园环境各异以及本来就存在的地区差异，使得开发出来的园本课程具有明显的差异，即每个幼儿园园本课程有独特性。这种独特性的表现可归于幼儿园的办园特色。

长期以来，我国各地幼儿园在条件千差万别的情况下，形成了几乎完全一样的幼儿教育模式，同时，使得我们的教师习惯于模仿而不善于创新（这与我国的教育体制有很大的关系），由于这些因素直接或间接的作用，我国幼儿园园本课程在目前很难表现出独特性。

三、园本课程开发的条件

园本课程在我国长期处于探索阶段，尚未形成科学的发展格局。总结相关的课程开发的经验，我们认为园本课程的开发应具备以下几个条件：

1.明确而独特的办园宗旨和教育哲学思想

一般而言，国家对各级各类学校（包括幼儿园）的培养目标和培养规格都有统一的规定，这种规定只是最基本的原则性方面的要求，不可能照顾到各地各类各级学校的具体特殊性。而且千人一面、千校一律的培养目标和培养规格也难满足当今丰富多样的社会发展和个人发展要求。[3]这就要求幼儿园要有自己独特的教育哲学思想和办园宗旨，即幼儿园要根据具体的师生特点、教育资源和幼儿园环境以及教育者的办园志趣确立自己幼儿园的独特的发展方向。同样是为幼儿创造活动条件的场所，不同幼儿园办园特色和办园品位很可能大相异趣。有的幼儿园的办园宗旨突出身体锻炼，兼顾其他；而有的幼儿园则强调文体，发展个性特长；还有的幼儿园更注重基础、兴趣的培养，等等。在美国，不同幼儿园的办园的指导思想是不同的，有的宣扬自己主张福禄倍尔的理念；有的则强调自己是蒙台梭利的嫡传，而有的则打着杜威或皮亚杰的旗号。我国有些地方的幼儿园在办园的特色方面已走出了关键的一步，但还不成熟。至于说到教育信念、教育哲学思想，在90年代及此前，我国的幼儿园呈现的是千园一篇的窘人境地，“撒向孩子的都是爱”显得空洞；“一切为了孩子，为了一切孩子”更是空中楼阁。因此表现在园本课程的开发上显得漫无目的。

2.民主、开放和科学的幼儿园管理

园本课程的开发是根据国家、地方的规定、学校的特点由众多的参与人员共同参与完成的，不是单个人的行为。这就要求幼儿园有一个民主、开放的组织结构，而不是“一个人说了算”、“一言谈”，更不是“闭门造车”，它需要幼儿园园长纵向、横向的协调，需要幼儿教师广泛而积极的参与，需要家长的配合，需要社会主动而有力的支持。

园本课程开发是幼儿园自主进行的，它的实施成效不可能依赖于国家用类似于外部统一考试等评价手段来检测。因此，园本课程的开发更多地需要幼儿园自身的科学的管理机制，确切地说是自觉自律的自我评价机制，幼儿园不断反思园本课程开发过程中出现的各种问题，自我批评、自我改进、自我激励，保证园本课程开发的顺利进行。幼儿园的科学管理还应包括对时间、场所、资金的管理，使得开发与利用课程资源时能从各种渠道得到有力的支持。

3.素质较高的教师队伍

“校本课程的开发利用在有高素质的受过良好教育的教师的教育系统中更容易实现。”[4]这说明，幼儿教师的敬业精神、专业知识和专业技能是影响园本课程开发成功的重要因素。由于课程开发对幼儿教师来讲是一个新的领域，而要致力于这一活动，必须具备相关的知识、技能。显然目前幼儿教师中的大多数还没有承担这一任务的足够的能力。因此在园本课程开发之前，对幼儿教师实行相关知识的培训，全面提高他们的素质尤为重要。

4.提供有效的监督和服务机构

目前，有些地方在进行园本课程时，往往是由某位行政负责人（本地负责各幼儿园工作的行政人员）召集几位园长或教师编x完成，然后指令各幼儿园购买（或半强迫半建议）。这种看似是带有地方特色的幼儿园课程，其实质并不是园本课程。这种课程的完成没有课程专家的`指导、没有家长和幼儿的参与，充其量只是其他课程的翻版。真正的园本课程应该有一套完备的服务和监督机构，一方面这个机构能为园本课程开发提供有效的服务，使社会各界广泛参与决策、管理，同时它又能起到监督作用，对于不符合课程原则的幼儿园课程或违反幼儿身心发展的课程能及时发现、及时纠正，使园本课程不至于走到“一哄而上”的境地，这也是历史的教训。当然，服务是主要的，监督是其次，只是在发生不科学的“园本课程开发行为”时，监督作用才凸现出来。

四、园本课程开发过程中需要处理好几个问题

我国的幼儿园尽管多年来一直在进行着某种意义上的园本课程的开发工作，但由于各种原因，这种开发还不成熟、不科学。我们认为，科学的园本课程的开发应该处理好以下几个方面的问题：

1.以和谐发展为前提，建立科学的课程体系

园本课程的开发应在促进幼儿和谐发展思想的指导下，涉及幼儿教育的各个领域（社会、自然、健康、艺术、语言等），开展实质性的探索，形成科学的园本课程体系。发展是促进幼儿个性的发展，而不是千篇一律的、万人一面的发展，是促进幼儿各个方面而不是某个方面的发展。

2.发挥教师和幼儿的双主体作用

幼儿是有需要、有尊严、有动机的相对自主的不断变化发展的个体。教师则是具有教育主体性的人，即教育主体，代表着教育方向。教师、幼儿、教育情境是园本课程开发的条件，教师对园本课程的开发应以发挥幼儿的主体性为前提，因为幼儿在认识过程中不是被动、消极的，而是积极、主动的，幼儿与环境之间的关系是互动的。同时，幼儿与教师的关系也是互动的，是主体与主体之间平等的交往关系──主体间的关系。儿童不是接受知识的容器，教师也不是知识的灌输者，教师应通过园本课程的开发来调动幼儿的主动性，通过幼儿的主动学习来培养兴趣和发展才能。

3.重视潜在课程的影响

园本课程的开发不能仅仅盯着课程表上计划中的教学内容，应更多地关注各个幼儿园的特色，关注各幼儿园的各种教育因素，加强家园合作、加强幼儿园与社会的合作，即重视潜在课程的影响。

4.避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担

园本课程开发过程中要避免流于形式，避免增加教师和幼儿的负担，关键在于对园本课程要正确理解。首先，园本课程的开发可以通过多种渠道实现，教师对现有课程进行改编（包括整合、选择、补充和拓展）或新编课程要根据自己的特点、风格，同时还要考虑本园的条件及幼儿的要求；其次，园本课程开发是一种政策导向，并不是上级给下级的命令。目前，许多地方的课程改革盲目性较大，或盲目模仿别人，或追求“花样翻新”，加重了教师和幼儿的负担。

5.强调游戏，注重活动

游戏具有假想性、愉悦性，适合幼儿的年龄特点，因此被确定为幼儿园的基本活动，成为对幼儿进行教育的基本形式。，国家教委颁布的《幼儿园工作规程》明确指出：“幼儿园的教育活动应是有目的、有计划引导幼儿生动、活泼、主动的、多种形式的教育过程。”“教育活动”这一概念的提出，反映了一种新的幼儿教育观和儿童发展现，是新时代教育思想的具体体现。课程开发应立足于科学的儿童观、教育观、课程观，尊重幼儿身心发展特点，发展幼儿的主动性，尊重幼儿的主体性，调动教师的积极性和主动性（即主体性），注重各种课程资源的开发，以生动活泼的形式组织活动，开展游戏，促进幼儿全面、和谐的发展。

园本课程开发是我国幼儿园今后若干年内课程改革的重要课题，因此，我们应大力宣传有关园本课程的理论，提高人们在这方面的认识，深入开展园本课程的研究和探索，从而促进园本课程的快速发展，为进一步提高幼教质量服务。

注释：

[1]鲁艳。校本课程：要领必须正确理解。教育发展研究，第12期

[2]吴刚平。校本课程开发活动的类型分析。教育发展研究，第11期

[3]吴刚平。校本课程开发的特点与条件。教育研究与实验，19第3期

[4]崔允郭、杜萍。校本课程开发：辩护与机制。教育发展研究，1999年第11期

篇3：教育管理概论课程论文

教育管理概论课程论文：小学数学学困生教育管理思考

摘要：青少年教育一直是国家扶持的重点，随着我国九年义务教育的实施与推动，更多的青少年能获得教育，同时也为合理地分配教育资源奠定了基础。由于义务教育是基础教育，其重要性不言而喻，但对于义务教育的学生而言，他们年龄小，心智不稳定，如果在学习中没有得到良好的引导，很有可能出现学习困难，影响今后的学习效率和学习能力，学困生就是常见的教学问题，如何加强学困生管理，优化教育质量，成为所有教师必须思考的问题。

关键词：小学生;数学学困生;教育管理;对策

数学是教学科目中的难点，其逻辑性强、难点多的特点，且内容较为枯燥，这让一些学生有畏难心理，失去学习兴趣，成绩较差，这类学生就是学困生。随着课程改革的不断推进，新的教学理念认为，每个人都有特点，应当因材施教，让不同的学生在学习数学的过程中得到不同的发展，而作为一名教师，也要本着以学生为主体的精神，分析问题，解决问题，帮助学生树立信心，提高成绩与学习能力。

一、造成学困生的主要原因

1.数学是难点，学生的心智还不稳定

学习数学对不少学生来说是难题，在此过程中肯定会遇到失败与挫折，义务教育阶段的学生心智不成熟，很容易消极、灰心和自卑，从而产生对自我的负面评价，随着学习进程的推进，这部分学生会感觉有心无力，甚至害怕学习，没有足够的动力和信心再学习数学，由于退缩和畏惧，甚至厌恶数学，认为每一次学习都让自己痛苦不堪，恶性循环，失败成为定势。当学生认为失败是必然的，那对于学习数学来说，则根本无法努力和继续下去。

2.在教学中，学生未被引导参与主动学习

传统的教学方式是老师讲、学生听，学生是被动接受，而老师成为了教学的主体，虽然新课改提出了学生的主体性，但要纠正过来还需要一定时间。如果老师把自己预设成教学主体，首先教师把自己预设成教学中的主体，学生为客体，就会采用单纯的“灌输式”“注入式”“填鸭式”进行教学，导致学生内在学习动力缺乏，无法主动有效参与到教学中，学习效果难有提高。

3.学生学习压力大

新课改后，学生的整体素质发展成为重点，加上现代家庭对孩子期望较高，在竞争压力大的社会环境下，幼小的心灵还难以承受着突如其来的压力，每个学生自身智力与素质不同，对于学习压力的承担也有不同，一些心理素质较弱的学生容易被影响，形成负面压力，从而影响学习。

二、如何对学困生进行教学管理

1.用端正的态度面对每一个学生

作为一名教师，除了提高教学水平，保持正确的教学方式，在情感上，对学生要有耐心、会关心，最重要的一点是做到一视同仁，不偏不倚，特别是对学困生，老师要做的是帮助学生解决困难，并根据他们的实际情况，制订科学的教学策略。找到学困生的问题后，从简到难，有针对性地帮助他们掌握重难点，一起分析教学漏洞，让学生感觉自己并没有被抛弃，老师甚至更重视自己，提高他们学习的信心。在课堂教学中，注意寓教于乐，激发学生的学习兴趣。课后作业的布置要注意巩固与复习，奠定基础，并督促学生认真按时完成作业，让其养成良好的学习习惯。

2.学生是教学主体，老师应注重引导和激发

学生的主体地位是毋庸置疑的，老师们只有认识到这一点，才能有效地开展教学。首先，要以学生为中心，让学困生意识到自己才是学习的主人，只有自己主动学习，才能有进步和提高。其次，老师还要科学引导，面对基础较差的学困生，老师需坚持以下几个原则：兴趣是基础，教学方式是重点，循序渐进很重要，按时辅导不可少。

3.充分利用同伴群体的榜样、扶助与竞争作用

学生在班级这个群体中，应积极发挥群体的作用，通过班级、小组的力量，一起合作，相互促进，这样不仅能调动学困生的积极性，还能帮助老师有效地发现学生学习中的各种问题。作为年纪相仿的学生，他们之间比起与老师来说，有更多的共同话题，没有畏惧也没有不安，都能最真实地表达自己，其思维方式又极为相似，通过小组帮扶和班级互助的方式引导学生，通常更能让其接受，效果也较好。除了合作，适当的竞争，也可以让学生通过对比来提示和认识自己，找出问题和缺点，从而在学习中不断改进，这样不仅能看到自己的进步，也能有效增强学习数学的信心和兴趣。

总之，义务教育小学阶段是我国教学的基础，也是最为重要的阶段，学生得到的启蒙教学也是从这时开始，是培养他们基础能力、学习习惯的关键时期。对于老师来说，转变学困生，是提高教学质量、完成教学任务的必要工作，对于学困生来说，认识自己的学习缺点，学会如何学习，提高成绩，是对未来的负责。作为教师，必须恪守职责，改变学困生，帮助他们重新爱上学习。

参考文献：

[1]宗红兵.数学学困生成因及转化策略[J].数学大世界：教师适用，(6)：13.

[2]金莉.小学数学学困生形成因素及转化研究[J].新课程：上旬，(7)：150.

[教育管理概论课程论文]

篇4：美国教育管理专业硕士课程开发探略论文

美国教育管理专业硕士课程开发探略论文

美国教育管理专业硕士的培养包括研究生教育与校长资格证书课程，其专业硕士课程大致包括组织与管理、课程与教学、教育研究与管理实践等五个领域的内容。文章以里海大学的教育管理专业硕士课程为例，对其课程结构、课程实施和课程评价等方面进行介绍和分析，并提出对我国教育管理专业硕士课程的借鉴意义。

美国是教育管理理论运动的故乡，教育管理学术研究的历史较长。美国已有300多所大学设有教育管理硕士点，将近150所大学设有教育管理博士点。经过近百年的发展，美国教育管理专业硕士生的培养在目标、内容、方法、结果等方面都已积累了相当丰富的经验，有许多可供我们借鉴的地方。

一、美国培养教育管理专业硕士课程的开发概况

美国教育管理专业硕士的培养采用“学位制+证书制”的方式，完成学业后颁发硕士学位证书与中小学校长资格证书。美国各所大学的教育管理专业硕士课程都各具特色，但总体而言包括组织与管理、课程与教学、政策与法规等五类课程，见表1。

1. 组织与管理类课程

课程包括组织管理导论、人力资源管理、学校财政管理、组织资源与财经资源等。随着教育实践发展和学校管理复杂性的增加，学校管理者不仅要懂教育教学实践还要懂科学管理，不仅要懂得组织理论还要懂管理领导理论。1980年，美国学者麦克古菲的一项经典研究显示，学校管理者的经营管理技能在其个人技能重要性排序中居第2位。

2. 课程与教学类课程

课程包括教学督导、课程管理、学校行政的课程管理、课程基础与教育管理者等。好学校的首要特征是拥有一个具有强烈教育教学角色的校长。通过此类课程，中小学校长才具备诊断教学问题、评价与促进教学工作、指导课程研修、安排课时、组织课程、督导教师、参与教学研究小组等能力，更好地发挥“教师的教师”的作用。

3. 教育研究与管理实践类课程

课程包括教育管理研究与实习、教育批评、教育研究方法、教育测量等。美国培养新时代教育管理者注重其专业性，要求研究生了解现状，具有很强的研究反思与管理实践能力。因此，课程特别重视管理实践和研究能力的培养，把“研究”、“专题”等形式有机结合起来，培养运用自身知识结构解决实际问题的能力。

4. 政策与法规类课程

课程包括学校法律、学生服务法、教育政策和法律思想等。在美国以法治国的社会背景下，教育管理者更应秉持以法治校的原则，肩负起调节冲突和矛盾的职责，学会依法维护广大教师、学生以及学校组织本身的利益。此类课程提供较多关于教育管理与政治、法律、社会、经济和文化背景方面的联系，以此来影响学校管理者、教师、学生等能依据法律研究相关教育案例处理法律、政策和经济问题的能力。

5. 特殊教育类课程

课程包括学习者多样性需求的满足、多元文化和国际教育、特殊教育与学生服务法等。考虑到联邦法律对有特殊需要的学生提出的要求，学校和学区要有相应的实施政策和程序，教育部门领导必须熟知最新的教育法规，能够运用法律知识去实施和落实政策与程序，以保证遵守国家和州政府的标准，并继续获得联邦政府经济上的资助。渴望成为教育管理者的人也需要加深对特殊教育的理解，教育好每一个孩子，不让一个孩子掉队。

二、美国教育管理专业硕士课程的开发个案

里海大学(Lehigh University)位于美国宾夕法尼亚州，距离纽约120公里，是著名的综合型私立大学，成立于1865年。《美国新闻与世界报道》称，在过去的7年里其教育学院位于全美前50名。在教育管理专业硕士的招生条件和培养目标上，里海大学的特殊之处是要求申请者陈述有关学校管理的个人见解并提交GMAT分数证明，其课程重点在于K-12中小学校长资格证书。

1. 课程结构

课程体系主要涉及教育管理、课程与教学、管理实践和教育研究等领域，共18门课程，30学分，包含组织行为、管理功能、课程与督导、研究、学习者多样性需求的满足这五个部分与教育管理工作密切联系，具有很强的现实针对性。

(1)组织行为类课程包括：组织管理导论、校长或其他被认可的顾问的组织行为课程。主要侧重涉及个体和组织在管理专业、决策、动机等方面的理论，强调学生利用现有的方法理解组织机构，重点在于理解教育行政职责。学分为6分，占总学分的20%。

(2)管理功能类课程包括：人力资源管理、学校财政管理、学校与社区关系的专题研究、学校法律、中层项目的发展与管理、特殊教育与学生服务法、教育管理热点专题、公共教育行政和政策或被认可顾问的领导功能课程。侧重实践能力的训练，涉及人事、财政、社区等方面专题研究，了解现状并学习教育法规、以法治校。学分为9分，占总学分的30%。

(3)教学与督导类课程包括：督导与专业发展、学校管理者的实用学习理论、课程与教学专题的领导与管理、学校行政的课程管理、全球化社会中的课程设计或被认可的课程或督导课程。教学是学校工作中的重中之重，校长应主要管理好教育教学工作。此类课程向管理者传授必备的知识和技能，使其更好地行使职责。学分为9分，占总学分的30%。

(4)教育研究类课程包括：教育管理研究。该课程强调研究的基本原则、收集和处理数据的能力、教育研究的设计、研究报告的评论性方法、撰写研究报告等综合研究能力。学分为3分，占总学分的10%。

(5)学习者多样性需求的满足类课程包括：多样性与多元文化视野、特殊学生个体的教育或满足学习者多样性需求的被认可顾问课程。学校教育应满足学生的多样性需求，应面向所有学生，教师应尊重学生的个性差异和不同的学习需求，尤其应重视特殊学生的要求。课程方案要求研究生从“特殊学生个体的教育”与“满足学习者多样性需求的被认可顾问”两门课程中选修一门。学分为3分，占总学分的10%。

2. 课程实施

学校通过创新的教学方法和课程结构来促进学习，扩大利用个案研究方式进行以问题为本的学习。教学过程中注重利用现代科技成果设计多模式和多样化系统的在线课程，开发以网络为基础的学习模块和教学材料，并适时拓展现代技术在专业电子档案和课题讨论方面的应用程度。为师生创设最优化的教学及教育管理实践机会，丰富具有不同文化背景的研究生与学生、家长以及教育部门之间交流的教育管理经验，出版优秀的教育管理实践研究成果，并对实践过程提供良好的指导和管理。在短假期期间，让研究生学习国外相关课程，强调对于多元文化和全球性问题的思考，以开拓多样化、多元化的专业领域视野。任命两位教师指导教育管理专业国际活动方面内容。创造并支持新的符合全球化标准的教育管理专业硕士课程，以及满足学习者多样化需求、掌握教育咨询服务技巧、灵活应用作为第二语言的英语语言能力、熟悉教育技术的新的`校长资格证书课程。

3. 课程评价

学校研究会记录目前教育管理者和其他相关机构的日常关注的管理问题。学院提高研究生在基础和专业学习领域方面得以公共认证的机会，并检测新的学习方法论的使用效果，评价致力于提高学习的教学方法。研究一系列教学计划的实际影响，建立与外部机构、社团以及专业发展学校之间的合作关系，建立新的学术联盟，并推行新的措施。例如，美国小学校长联合会、各州和城镇学区等。

三、美国教育管理专业硕士课程的特点

课程凸显模块化，重视培养高素质的具有多方面能力的中小学管理者。研究生毕业后能尽快适应中小学校长的工作，能意识到校长领导者、管理者和教育者的职业角色，满足全美中学校长委员会认定的一个成功的校长须具备的各种能力：计划和组织的能力、合作及领导的能力、口头和书面交流的能力、了解他人需要的能力、在压力下有效工作的能力。

课程凸显实践性，关注教育管理职业特点，重视知识实用性。课程贴近中小学学校管理实际，通过实际情境、问题的接触与解决，为未来工作中提供解决各类教育教学问题、突发事件、冲突矛盾等知识，特别重视授予对儿童和青少年个性心理和多样需求的满足等相关知识。

课程凸显自主选择性，课程设置比较人性化，给予学习者更大的发挥空间，以适应多样化知识背景和需求。研究生可修读各模块中既定的相关课程，也可依据自身兴趣与研究个性在导师的指导下修读其他课程。

课程凸显学科综合性，重视其交叉融合的综合特点。课程内容遵循学科发展规律，较客观地将教育学课程与管理学课程融洽结合，同时还通过对学校法律、学生服务法、教育伦理学等课程进一步探索教育管理的专业化，保证师生在法律给定的程序下享有的权利。