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我国中小学校长课程领导观念与行为调查报告

时间：2022-05-06 11:45:24 其他范文收藏本文下载本文

我国中小学校长课程领导观念与行为调查报告(（通用5篇））由网友“叉车厘子的刺猬”投稿提供，下面是小编为大家准备的我国中小学校长课程领导观念与行为调查报告，欢迎阅读借鉴。

篇1：我国中小学校长课程领导观念与行为调查报告

我国中小学校长课程领导观念与行为调查报告

我国基础教育课程改革已走过十余年历程。这十余年是我国广大中小学校长经历新课程改革深刻洗礼的过程。为全面深入了解新课程改革带给广大中小学校长在课程领导观与行为方面的影响，国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题(项目编号：BFA110054)“校长课程领导的策略研究”课题组对此做了较大规模的调查。

本调查从三个维度展开：第一，校长对课程领导的基本认识，即校长“应然”的课程观和课程领导观，涉及校长对学校课程目标、课程领导的理解，对国家课程及国家课程二次开发的认识，以及对校本课程开发的看法;第二，当下校长课程领导的“实然”状态，包括学校课程目标建设、课程整体规划、国家课程校本化实施和学校课程开发、课程资源建设、课程监控和评价等基本内容，从中透视校长课程领导能力的实际状态;第三，校长行使课程领导的有利条件和制约因素考察，主要从国家教育政策、教育行政部门管理、社会环境、学校自身因素(包括师生因素)等层面来调查。

课题组通过不同层次、不同地域、不同类别的校长培训班、校长研修班、校长论坛等途径，向中小学校长发放调查问卷1600份，回收问卷1533份，其中有效问卷1400份。调查对象分布于我国东、中、西部地区的13个省份，包括京、浙、鲁、辽、吉、粤、豫、湘、渝、川、滇、甘、桂等。调查对象在学校类型、年龄、性别、教龄、任职年限上都有有效分布。课题组在统计处理时，除了运用频数和百分比等描述统计外，还运用了卡方检验、方差分析等推断统计方法，分析了校长课程领导在各因素上的差异状况。

现状篇

校长如何理解与实践课程领导

(一)校长对课程与课程领导的理解情况

调查发现，在“学校是否应该有自己的教育目标”认识上，51.3%的校长认为国家制定的教育目标需要学校根据具体情况进行具体化;46.1%的校长认为学校最重要的目的是育人，因此可根据自己的育人思想制定学校的教育目标。两者的比例加起来达到97.4%。相反，仅2.6%的校长认为教育目标国家已规定，不需要学校考虑，学校要一丝不苟地执行。从数据来看，几乎所有校长对学校课程目标的性质都有着比较清晰的认识。

在“对于国家课程，学校应该的做法”问题的回答中，78.3%的校长选择“根据学校实际情况做好二次开发”;67.4%的认为国家课程二次开发要综合考虑学生、教师和学校环境的具体情况。与此相关，在对“校本课程对学校的作用”问题的认识上，94.2%的校长站在了“是学校不可或缺的部分，是对国家和地方课程的有机补充”的立场上。这反映了校长比较成熟的课程思想。

在调查校长对课程领导的理解上，在对“校长课程领导最为重要的任务”认识上，63.5%的校长认为“引领全体教师制定并达成学校课程目标”;23.1%的认为“引领全体教师做好课程实施工作”;7.7%的认为“引领全体教师开发校本课程”;5.7%的认为“做好教学管理”。绝大多数校长认为，校长进行课程领导最为重要的任务是“引领全体教师制定并达成学校课程目标”。在对“校长课程领导最为重要的作用”的认识上，74.1%的认为“根据国家政策创造性地建立学校课程体系，提升学校教育质量”;23.6%的认为“强化学校管理，使学校管理制度化，提升学校教育效能”;1.7%的认为“开发校本课程”;0.5%的认为“一个新名词，没有什么作用”。

(二)校长课程领导能力的实际状态

校长课程领导的“实然”状态是本调查的重点。课题组从学校课程目标建设、课程整体规划、国家课程校本化实施和学校课程开发、课程资源建设、课程监控和评价等方面来调查分析校长课程领导的实际情况。

调查中，校长对于“学生在学校获得什么样的成长”有异常清晰认识的占63.3%;有点感觉，但是还不清晰的占26.0%;按照惯性做下去，学生就可以获得很好的成长的占10.7%。在“学校未来的发展方向”的认识上，17.4%的校长回答“我自己很清楚，但是教师们理解不了”;12.3%的回答“目前还不清晰”;70.3%的回答“是我和教师们一起建立起来的，得到了大家的认同”。

对于学校课程体系建设的具体情况，调查反映出的情况是，校长选择“已经按照国家和教育主管部门的要求开足、开齐课程”的占48.9%;选择“虽然尝试对各类课程进行整合，但是还不知道如何做”的占21.2%;选择“国家课程、地方课程和校本课程，已经围绕着学校的教育理念形成了一个整体”的占29.9%。经卡方检验，不同的学校在课程体系建设的具体情况上存在显著差异，也就是说，当下，我国中小学在学校课程体系建设上存在着这样三种形态。

在对校本课程开发能力和学校可以利用开发课程的资源认识上，校长明显地反映出不自信。校长认为“本校教师完全有能力开发校本课程”的仅占8.3%;认为“有一定的课程开发能力，但还需要付出巨大努力”的占72.9%;认为“学校老师校本课程开发的能力十分匮乏”的占18.9%。对学校可以利用的课程资源的认识，7.8%的校长认为“自己学校的课程资源实在太匮乏了，无法进行课程建设”;64.8%的认为“自己学校虽然有一定的课程资源，但是还远远不够”;27.4%的认为“自己能够发现很多可以利用的课程资源，可以用它们有效地开发课程”。

课程改革有效实施的关键在于什么?问卷给出4个选项。校长在4个选项上所占的比例分别为15.9%、23.9%、35.9%、24.4%，校长在4个选项上的比例相对均匀，没有哪一项很突出。在与课程实施相关的学校内在能力认识方面，校长的自信度也不高。30%的校长认为“自己完全有能力带领教师做好课程实施”;58.1%的认为“国家课程实施比较好办，但是校本课程实施起来难度很大”;8.3%的认为“教师素质和学生素质不行，课程实施难度很大”;3.6%的认为“课程实施要求太高，教师根本达不到”。

“对于你自己学校课程实施的监控情况，你觉得如何”的问题，6.9%的校长认为“太过复杂，学校很难全面监控”;16.2%的认为“学校有能力监控，按要求全面实现目标”;22.1%的认为“应该给教师赋权，自我监控与他人监控相结合”;54.8%的认为“应该给教师和学生赋权，人人都是课程实施的监控者”。与此相关，校长“对于课程评价，你觉得自己如何”问题的认识，22.6%的校长认为“具有丰富的课程评价经验”;6.0%的认为“从来没有做过，不知道怎么做”;39.9%的认为“做过一些，但是很麻烦”;31.5%的认为“自己虽然不能做，但是可以利用各种力量把它做好”。

(三)校长进行课程领导的制约因素或希望得到的支持

课题组从国家教育政策、教育行政部门管理、社会环境、学校自身因素等几方面，调查了校长进行课程领导的比较大的制约因素，或者校长希望在哪些方面得到支持。

关于“在校本课程开发中，你认为国家政策提供的最重要支持是什么”这一问题，问卷给出4个选项，调查结果显示，校长选择“给学校一定的课程开发权力”的占24.3%;选择“给学校一定的课程实施空间”的占31.6%;选择“给学校提供课程资源支持”的占39.9%;选择“对学校没多大帮助”的占4.2%。与此相对应的一个问题是，“你认为国家政策对于学校课程建设最为重要的制约因素是什么”，校长选择“对学校赋权不够”的占20.0%;选择“强制性课时太多，学校没有发挥空间”的占53.6%;选择“对国家课程实施督导十分机械，学校不敢做出改变”的占26.4%。

对“在校本课程开发中，你认为教育行政部门提供的最重要的支持是什么”问题，问卷给出4个选项。调查结果显示，校长认为教育行政部门“对学校提供课程资源以及其他物质支持”的占44.7%;认为“对学校校本课程开发和实施进行监督”的占15.5%;认为“为学校提供专家支持”的占24.6%;认为“对学校进行激励”的占9.5%;认为“对学校没多大帮助”的占5.6%。通过学校类型的卡方差异显著性检验，小学、初中、高中不同学校类型的校长在教育行政部门对学校提供最为重要的支持的4个反映变量上没有显著性差异。

那么，教育行政部门对于学校课程建设最为主要的阻碍因素是什么?校长认为“行政事务太多，让学校忙不过来”的占62.2%;认为“行政干预太多，学校动辄得咎”的占23.6%;认为“行政不懂教育，瞎指挥”的占6.4%;认为“行政监控严，学校不敢改变”的占7.7%。

在“对教师在学校课程建设中提供的最大帮助”的看法中，校长认为是“教师的高素质”的占10.4%;认为是“教师的工作责任心和热情”的占46.9%;认为是“教师的服从和勤劳”的占3.6%;认为是“教师的课程实施能力”的占39.1%。因此，校长对教师在学校课程建设中提供最大的帮助的看法，主要集中在“教师工作责任心和热情”方面，其次是教师的课程实施能力。教师对于学校课程建设最为主要的阻碍因素是什么?校长选择“教师思维僵化，不愿意改变”的占62.9%;选择“教师能力太低，无法进行有效的`课程开发和实施”的占35.3%;选择“教师太懒了，不愿意多付出”的占16.9%。通过对不同学校类型校长在最主要的阻碍因素三个反应变量上进行卡方差异显著性检验，至少有一个选项的次数百分比之间存在差异，经过比较显示出，高中校长和小学校长在认为“教师思维僵化，不愿意改变”的看法上存在显著差异，高中校长对此的看法要明显强于小学校长的看法。

课题组还从评价制度、学校文化、学生条件三方面对学校课程建设产生的阻碍因素、对校长的认识态度进行调查。针对“你认为我国的评价制度对于学校课程建设最为主要的阻碍因素是”这一问题，在3个选项中，校长选择“评价方式过于刚硬，学校不敢做出改变”的占17.7%;选择“社会对高考等评价十分看重，学校不敢出错”的占50.8%;选择“评价主体过于单一，学校不敢做出改变”的占31.5%。从数据可以看出，社会的压力而非评价的方式是学校不敢做出改革的重要原因。

学校文化对于学校课程建设最为主要的阻碍因素是什么?在问卷给出的3个选项中，校长选择“学校文化具有太强的稳定性，教师的价值观和思维方式改变不易”的占77.0%;选择“学校文化中具有太多的消极因素，大家不愿意改变”的占15.9%;选择“学校文化中具有太多消极因素，大家不愿意做事情”的占7.1%。从数据上来看，校长更多地看到学校文化自身的共有特性，而没有看出自己学校文化的具体特性。

在“你认为学生条件对于学校课程建设最为主要的阻碍因素是”这一问题中，校长在4个选项上的选择情况分别是，选择“学生基础差，只能学最基本的东西”的占23.5%;选择“学生家庭条件不好，无法开展一些校本活动”的占17.6%;选择“学生对于新鲜事物接受太慢”的占12.8%;选择“学生家长对学校改变不支持”的占46.1%。经卡方检验，校长在对学生条件对于学校课程建设最为主要的阻碍因素四个水平的认识上，存在显著差异，校长认为“学生家长对学校改变不支持”的较为普遍，接近一半。也就是说，近半校长认为家长不支持学校变革是来自于学生方面最为主要的阻碍因素，其次才是学生能力不足的问题。

分析篇

校长对课程领导认识到位，但实战能力不足

调查数据基本上可以显示出校长在学校课程领导上的思想和能力现状，以及校长行使学校课程领导的有利和阻碍因素。通过对学校课程领导有关理论的回顾，笔者提出了进一步研究和改进实践的建议。

(一)绝大多数校长都拥有正确的课程观和课程领导观

从调查数据可以看出，绝大多数校长对学校教育的目的，对课程目标、课程领导的目标，对校本课程的意义以及国家课程的实施问题，都有比较清晰的认识，这种认识与课程改革所倡导的主流方向是一致的。这充分说明，新课程改革在很大程度上提升了中小学校长的课程观与课程领导，或者说校长并不缺乏正确的课程观与课程领导观。具体表现在：

1. 绝大多数校长认为校长最重要的任务在于引领全体教师制定并达成校本课程目标，而不是像过去那样认为主要目标在于实施国家课程。这说明校长们已经有了学校课程领导的目标和方向意识。

2. 大多数校长认为学校课程领导最为重要的作用就在于依据国家政策创造性地建立学校课程体系，提升学校教育质量，能够站在学校本位看到课程领导的作用，无疑是一个巨大的进步。

3. 绝大多数校长或者认为国家制定教育目标需要学校根据具体情况具体化，或者认为学校最重要的目的在于培养人，可根据自己的育人思想制定学校的教育目标，说明校长持一种相互调适的课程实施观，同时把目光聚焦到学校的具体情况上，聚焦到学生的发展上。

4. 大多数校长认为需要依据学校实际情况对国家课程进行二次开发，且在开发时会综合考虑学生、教师和学校的情况，并不只考虑单一的因素，这说明他们思想比较成熟，考虑比较全面。

5. 校长对校本课程意义的认识是非常到位的，认为校本课程是学校不可或缺的部分，是对国家和地方课程的有机补充。

当然，笔者还是可以看到校长的思想中有一些矛盾的地方，一方面他们相信学校的课程应该关注学生的成长，应该依据学生的成长进行调整;另一方面他们又不敢对国家课程采取一种更加灵活的态度，说明校长对国家课程“刚性”地位的触动还有所顾忌。

(二)与正确的课程领导观相比，校长课程领导能力明显不足

调查同时反映出，校长对课程和课程领导更多停留在思想意识层面，绝大多数校长拥有正确的“应然”的课程观和课程领导观。相反，校长课程领导的“实然”状态方面，并不如校长在课程观与课程领导观上乐观。在这里，笔者看到了比较矛盾的现象。

一方面，校长在学校课程建设方向的把握和引领上自认为做得很不错，比如多数校长相信自己对学生在学校中获得的成长是有着清晰认识的，他们实际上能够依据学生的成长来做好学校课程建设工作;多数校长在思考学校未来发展方向时，能够让教师共同参与，得到教师的认可;多数校长认为学校文化建设最重要的作用首先是重建教师和学生都认同的价值观和思维，其次是构建富有特色的课程;大多数校长都认为国家课程有种种不足，教师可对其识别和修改，对教师课程能力很有信心;多数校长认为，在课程实施的评价上要给教师和学生赋权，人人都是课程实施的监控者。

另一方面，在实际的学校课程建设行动上，校长们所做的并不是那么突出，有不少人把按照政府要求开足开齐课程看作是学校课程体系建设最为主要的内容，对国家、地方、校本课程围绕学校教育理念形成一个整体并不认可;虽然认为教师课程能力比较强，学校有课程开发能力，但是校长表示教师需要付出巨大的努力，同时埋怨课程资源严重不足;只有不到一半的校长认为学校形成了符合教学理念的教学模式。更奇怪的是，有相当多的校长认为他人开发的国家课程好实施，而自己开发的校本课程难以实施。在课程建设和课程实施的监控评价上，多数校长的反映并不自信。

上述矛盾表明，校长对课程领导更多停留在思想层面，经过大量的理论培训，他们的课程领导意识已经得到了强化，但是这些课程领导意识转化为具体的课程领导能力、解决现实中具体课程问题的能力，还需要一个过程。校本课程资源的开发能力、国家课程二次开发的能力、学校整体课程规划能力、学校课程思想落实到课堂中的能力、课程监控评价能力等，对校长来说，都还有待大幅度提升。

(三)校长在课程领导中的阻碍因素是多方面的

调查数据反映出，校长认为，在进行课程领导过程中，受到阻碍的因素是多方面的，既有来自国家教育政策方面的，也有来自教育行政部门管理方面的，还有学校文化以及社会环境方面的。这些阻碍因素包括强制性课时太多、学校没有发挥空间;学校行政事务多、忙不过来;教师具有太强的稳定性、价值观与思维方式不易改变;社会对高考评价十分看重、不敢出错;同时，还有学生家长对学校改革不支持。

分析这些阻碍因素，可以发现，在校长们的认识中，真正阻碍校长行使课程领导的，更多的是教育体制机制上的原因，同时还有社会环境看重升学考试、教师思想保守。在这种情况下，如何从学校作为教育变革和育人的主体出发，充分发挥自身的自主性、主动性和创造性等主体意识与能力，是校长需要深入思考的问题。

综合上述三个方面，我们可以发现，校长在课程领导中，处于一种“眼高手低”的状况。一方面，他们对于学校课程领导的本质、思想等都了解得十分充足，但另一方面，在具体的课程行动上却有很多局限，思想和行为有很大的落差。形成这种状况的原因是：第一，校长们一般都参加了大量的新课程培训，接受了大量的理论灌输，对于课程变革、课程领导的道理都有了充分的了解，所以知道哪些思想是正确的，但与此同时，有关课程领导实战能力的培训则严重不足;第二，现有的体制和机制以及社会压力也让校长的一些课程领导行动难以展开。校长的主体意识和能力如何充分发挥，是一个需要深入研究的问题。

篇2：基础教育课程改革与校长管理行为

基础教育课程改革与校长管理行为

基础教育课程改革在优化课程结构、调整课程门类、更新课程内容、改革课程管理体制和考试评价制度等方面，都取得了突破性的进展。新课程方案是在学校中通过校长领导下的教师队伍进行创造性的劳动而变成现实的。校长的管理理念及所产生的行为将直接决定新课程在学校中的实施状况，新课程中的新教育理念与创新要求要求学校管理发生相应的变革.

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的`教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针

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篇3：基础教育课程改革与校长管理行为

基础教育课程改革与校长管理行为

一、关于基础教育课程改革

1、课程改革的必要性。课程改革是基础教育改革的核心内容。近年来，世界许多国家特别是一些发达国家，无论是改革教育的弊病，还是对教育发展提出新的目标和要求，往往都从基础教育课程改革入手，通过改革基础教育课程，调整人才培养目标，改变人才培养模式，提高人才培养质量。这些国家都把基础教育课程改革作为增强国力、积蓄未来国家竞争实力的战略措施加以推行。建国以来，我国先后进行了七次课程改革，每次都取得了明显的成就。最近一次比较全面的改革是在《中华人民共和国义务教育法》颁布之后，八十年代后期至九十年代初期，经过几年的努力，形成了我国基础教育课程现行的体系。增加了“选修课”、“活动课”，初步改变了多年来只有“必修课”的模式；初步推动在统一基本要求前提下的教材多样化，引入了地方课程，初步改变了国家对课程管理过于集中的状况；在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型。这些成绩为当前的课程改革打下了基础，积累了经验。但是，课程是必须不断改革、不断建设、不断创新的。随着我国改革开放的社会主义现代化建设进入新时期，面对日新月异的科学技术的发展，现行基础教育课程存在的问题、弊端明显地突现出来。教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在着“难、繁、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难于反映现代科学、社会发展的新内容，脱离学生的经验和社会实际；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难于适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求。这些问题的存在，以及它们对实施素质教育的制约和不良影响，说明了推进课程改革的必要性和针对性。

2、新课程的特征。新课程洋溢着时代的气息，体现着素质教育的理念。第一，新课程体现了义务教育的基础性、普及性。第二，新课程强调“三维”结合。将知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三方面进行整合，强调形成积极主动地学习态度，改变以往过于注重知识传授的倾向。第三，课程结构体现了均衡性、综合性、选择性。改变了原来过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。第四，课程内容现代化、生活化与适应性。改变课程内容繁难偏旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能。第五，改变学生的学习方式。新课改首先通过课程结构的调整，使学生的`活动时间和空间获得合法的地位。同时，新课程标准通过学习内容的呈现方式，确立了学生的主体地位。

二、新课改中校长应有的管理行为

中小学校长不但要有良好的知识素养、现代管理理论和学校管理能力，还要建立适应时代发展要求的办学理念，具备战略思维能力，富有变革精神和创新精神。新课改中校长的应有管理行为包括：

1、帮助教师建立新的角色模式

在基础教育课程改革中，中小学校长应关注教师对新课程的适应以及通过实施新课程而达到自身教学水平的提高，帮助教师尽快地成为新课程的有效执行者和积极建设者。校长应鼓励、支持教师参加相关的课程改革的培训班，参加相关学科的课改展示活动。理论与实践相结合，间接经验与直接经验相结合，感性与理性相结合。帮助教师对新课程能够准确地理解、诚心地接受、热情地投入，并有效地运行。让教师在实践新课程的过程中能够不断检验、完善和发展新课程，并加速实现自身的成长与发展。

新的课程改革必定引起一场教育因素的重组活动，其中最活跃的因素是人，即管理者、教师和学生。而教师就是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的中心。校长要结合新课程的要求和实施前景，帮助教师明确自己在新课程背景下的角色定位。新课改的教师角色要求是：第一，由传统的知识传授者向新课程改革条件下知识传授者角色转变。由重教师的“教”向重学生的“学”转变；由统一规格教育向差异性教育转变；由重教师传递向重学生发展转变；由单向信息交流向综合交流转变；由教学模式化向教学个性化转变；由居高临下向平等融合转变；由重教学结果向重教学过程转变。第二，教师应成为学生的促进者。帮助学生确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；与学生们分享自己的感情与想法；与学生一道寻找真理，能够承认自己的过失和错误；创造丰富多彩的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生的学习积极性；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知的能力。第三，教师首先成为研究者。每一位教师都应有能力对自己的教学行为进行反思、研究与改进，以适应社会和教育的发展。校长应帮助教师学会判断教师行为的合理性和有效性，逐步养成自我反思、设计教育教学行为、从事行动研究的意识和能力，学会在教学研究中体验成功。

2、引导学生变革学习方式

新课程强调以创新精神和实践能力的培养为重点。校长应提倡、引导、并促进学生建立新的学习方式。学习方式，是人们在学习时所具有或偏爱的方式，是学习者持续一贯表现出来的学习策略和学习倾向的总和。在学习中，有的学生倾向于借助具体形象进行记忆和思考，有的学生倾向于抽象的思维，运用概念进行分析、判断和推理。有的学生必须在绝对安静的环境中才能专心学习，有的学生为了家长、教师的奖励而学习，有的学生却能够从学习的过程中感受到乐趣和成功。这些特点，校长都应该促使教师对其进行全面、具体的了解，并付诸教学实践。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力。让学生在主动、探究、合作学习中成长。

3、处理好“三级”课程的关系，开发校本课程

作为校长，应注意发现和体验学校管理重构对于新课程实施的重要性，确立新的学校观和管理观，理解校本课程开发的内涵，在新课程与学校发展之间建立积极有效的联系。改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。明确地方课程、学校课程与国家课程之间的关系，在新的课程管理体制下，教师、校长、教研员以及各种教育力量如何加强合作，新课程对教师有哪些新的要求，对当地的风俗、政治、经济、文化进行分析研究，组织人员开发校本课程，创出学校的特色。校本课程的开发是校长为领导，教师为主力，课程专家为指导，包括家长和社区人事共同参与的，在国家课程和地方课程的基础上，以学校为基地，以学生发展为目标的课程开发工作。校本课程开发需要学校明确自己的教育哲学，调动全体同仁的积极性和能动性，充分利用学校内外的教育资源，形成教育合力以减少教育冲突甚至相互抵消的现象，同心协力地实现既定的目标，促使学校特色的形成。

4、改革课程评价的模式

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改变课程评价过于强调学业成绩和甄别、选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。明确将评价改革作为课程改革的目标之一，并提出了评价改革的方向，这是新世纪对教育评价的新要求。为了达到全面实施素质教育的目标，我们必须建立符合素质教育的评价与考试制度。作为校长，应了解认识一些新的评价方式和思路，进而产生改革的热情，积极主动地、创造性地参与到评价改革中来。改变课程评价过分强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改变教学实践的功能。新课程提倡建立一个促进学生全面发展、教师提高和改进教学实践的评价体系。校长应树立发展的评价观。对于学生的评价，《纲要》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平的发展。”对教师的评价，要有利于教师的专业发展和教育教学水平的提高，促进教师不断对自己的教学行为进行分析与反思，使其不断改进自己的教学实践。《纲要》指出，要“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与评价的制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”。校长应努力探索如何使评价更具有激励功能，体现新课程所倡导的发展性评价观，从而提高学校管理的效能和效益。

5、促进课改与学校同步发展

新课程的最终发生地是学校，新课程只能在学校中生成，课改的目的就是促进学生的发展、教师的发展、学校的发展。人们常说，有一个好校长就意味着有一所好学校，新课程的实施是否成功，学校的管理者尤其是校长起着关键的作用。新课程促进学校概念的变化，教育变得丰富多彩、复杂多变。校长要不断地学习、思考、探索，更新学校管理的理念，独立性地思索、创造性地制定学校发展计划，创造性计划是创造性工作地开始。校长应重视学校的发展规划的制定和实施，强化校本管理机制，提高社区参与程度，通过充分调动各方面的资源和能动性，最终达到提高教育质量、满足社会需求的目的。中小学校长必须把基础教育课程改革落到实处，为基础教育课程改革顺利发展作出应有的贡献。

篇4：提升中小学校长课程领导力的调查与思考论文

校长课程领导力作为校长领导力的一个重要组成部分，是校长课程领导意识、课程领导知识、课程领导能力、课程领导作为的统一体，也是推动学校课程发展的重要因素之一。本文拟就校长课程领导力不足的问题及原因作一剖析，并提出若干提升校长课程领导力的有效策略。

一、校长课程领导力的不足

1、课程领导意识淡薄。一些校长主观上认为，学校头等重要的工作是保障学校平安无“事”，或亮出领导认可的“特色”，很少关注国家课程的执行与落实，很少研究校本课程的开发与实施。也有一些校长错误地认为学校课程由专门科室、一线教师具体落实，校长无需“插上一足”。这都反映了校长课程责任意识、领导意识的淡薄。

2、课程领导知识欠缺。许多中、小学校长缺乏课程方面的基本理论素养，其课程领导力更是捉襟见肘［1］。同时，校长培训中，与课程领导相关的内容比较少，进一步造成校长知识结构中的这块“短板”。

3、课程领导作为失当。我们不难发现，一些校长往往以事务繁忙为借口，渐渐远离了教学，远离了课堂，只忙于指挥，不善于指导。还有一些校长把课程领导当作可做可不做的“小事”。

4、课程领导能力不足。笔者调查发现，校长课程领导能力不强，主要表现在缺乏执行力上。例如在课程改革实践中，有些校长对政策理解不透，把握不准，导致执行时失真、失当、失误；有些校长则完全按上级的“指令”办事，缺乏必要的课程落实能力，校本课程创新开发能力尤为欠缺。

二、校长课程领导力不足的原因剖析

1、社会环境的影响

有校长感慨：“新课改提倡校长走进课堂，其实有些勉为其难！现实的客观环境不容我们静下心来钻研教学。学校每年必须参与或接待的各种评估、考核、考察、会议等，对校长、对学校来说已成为一种负担。”

K、D、Peterson曾在研究中发现，小学校长花在课程问题上的平均时间不足7％［2］。之所以出现这种情形，李朝辉、马云鹏二位学者作出了如下解释：一是从社会角度看，校长被定位为行政领导，导致校长往往忽视自己在课程领导上应担当的专业角色。二是学校面临许多现实的困境，如人力、物力、财力的匿乏，学校内部管理与外部沟通的矛盾等，使校长难以厘清自己的角色与任务。三是社会、学校、家长对校长的要求过高，使得校长把大部分时间用于应付日常事务而不能问及课程领导。

2、教育制度的制约

在传统的课程管理体制下，校长是无所谓真正的课程领导的：校长无需作出什么改变，其工作主要是执行上级颁布的课程政策、课程方案。

笔者在调查中还发现无论是什么话题的访谈，也无论是在中学还是小学，“应试”是出现频率较多的词语。由于应试教育的现状，校长们也难以充分发挥自身的课程领导力。

3、校长自身的原因

课程领导是一项专业工作。校长要扮演好课程领导者的角色，必须不断提高自身的课程专业素养，对课程有系统的思考，整体的把握。但是，当前一些校长旧有的课程管理思想根深蒂固；有些校长知识狭窄，课程视野狭隘，无法超越传统去思考和行动；还有一些校长课程能力不足，面对复杂的、难以确定的未知领域，往往力不从心、束手无策。总之，校长自身的专业素养不高，成了校长课程领导难以达成的重要原因。

笔者还发现在当前基础教育课程改革中，校长们的心理极其复杂，既有对未来的憧憬，又存在着对现实的焦虑与不安。有些校长认为改革存在一定的风险，与其进行不能预测结果的改革还不如维持现状。这些都在一定程度上制约了校长课程领导的提升和发挥。

三、提升校长课程领导力的策略

1、刷新观念――增强校长的课程领导意识

（1）课程观：促进课程品质的提升

我国基础教育新一轮课程改革实行国家、地方和学校三级课程管理体制，学校是课程实施的真正主体。校长必须把握课程的发展性、开放性，坚持动态式、生成性的课程观，鼓励师生在教育情景中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，并以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识与自己的情感体验等结合起来，使课程与师生的教学情景产生积极互动，使课程的价值更加丰富化［3］。

（2）教师观：促进教师的专业发展

传统的课程管理模式认为，教师是没有智慧和能力进行课程决策和开发的，他们只是既定课程的忠实实施者。其实我们不难发现，教师作为课程实践的最直接参与者，作为拥有相当智慧和创意的群体，应该成为课程的研究者、开发者与实施者，成为课程的重要组成部分和构成要素［4］。在本真意义上，教师即课程。校长要充分相信教师的实践智慧和创新能力，只有这样才能变课程管理为课程领导，也才能使教师走上专业发展的快车道。（3）学生观：促进学生的学业发展

课程领导的最终理念是：一切课程与教学目标的制定与实施都必须考虑学生能够取得最佳的学习效果，促进学生的发展［5］。因此，课程无论在设计还是在实施过程中，都应以学生为本，努力构建满足学生成长需要的学校课程。首先，课程的设计和实施要了解学生的愿望和需求，要紧密结合学生的心理特征和年龄特点；其次，课程内容的难易程度要与学生的智能水平相当，还要考虑学生的可持续发展。总之，促进学生的学业发展乃至全面发展，是校长课程领导理念的重要内容。

2、优化制度――改善校长的课程领导行为

（1）建立民主、合作、交流的课程领导机制

在三级课程管理体制实施后，学校课程管理既要保证国家课程、地方课程的有效实施以及校本课程的合理开发，又要协调、优化和整合三类课程。因此，从课程管理到课程领导是课程发展的必由之路。新型学校课程管理模式首先要求学校课程管理信息沟通顺畅，校长要努力建立学校与上级主管部门之间、学校与社区之间、学校领导与教师之间、以及师生之间合作与交流的机制；其次，要求教师参与学校课程开发与实施的全过程，建立有利于全体教师主动参与的机制；最后，要求学校领导和教师对课程管理中遇到的'问题展开讨论和研究，搭建平等对话的平台。

（2）建立有利于学校课程领导的评价体系

学校课程评价应有利于学生发展、教师提高和改进教学实践。为此，必须改革教师评价、学生评价和课程实施评价，努力构建新型评价体系。主要包括：第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价学生不仅要关注学生的学业成绩，更要发现学生多方面的潜能，注重学生学习习惯、学习态度、学习品质的评价，以进一步帮助他们认识自我、建立自信；第二，建立促进教师专业发展的评价体系。改变以“升学率”作为评价教师唯一指标的做法，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价机制；第三，建立并不断完善课程的评价体系。课程评价的目的是调控实施质量和把握发展方向，因此，要认真分析课程执行的情况以及课程实施中的问题，及时调整课程规划，改进教学管理，形成不断完善课程的机制。

3、创新实践――提高校长的课程领导能力

（1）规划学校发展愿景

学校发展愿景是学校师生对本校发展的共同愿望和前景设想。学校发展愿景的规划需要校长在办学理念和教育哲学的指导下，结合学校发展的历史和现实，整合教师、家长、学生的观点，经过反复讨论、真诚沟通而达成共识。一般将学校发展愿景规划设计为长远发展规划和短期实施方案，通过教代会制定X年发展规划和年度发展计划。学校发展愿景应成为一面旗帜，通过这面旗帜去团结人、激励人、引领人、成就人。学校课程设置其实是实现学校发展愿景的具体步骤。

（2）推动校本课程实施

校本课程是最能体现校长课程领导力的内容之一。学校必须建立校本课程开发组织，包括：①校本课程开发领导小组。组长由校长担任，成员由学校各处室主要负责人及教研组长组成，其职责是负责学校校本课程开发领导与协调。②校本课程开发指导小组。成员主要由教育专家、特级教师，以及聘请有关专业技术人员组成，其职责是负责校本课程开发的指导和咨询，以保证校本教材的学术性。③校本课程研究小组。成员包括校长、教师、学生等，其职责是让师生发出自己的声音，直接进行校本课程的开发、研究工作。

（3）变革学校文化组织

课程改革进一步深入，就催生了学校文化的变革。新课程需要学校文化的支撑，同时也创造着学校文化。“不同学校文化会对事情有不同的判断、不同的态度和不同的行为选择。如果说学校文化似暮鼓晨钟，天天撞击在学校成员的心中，那么学校课程领导者就要做那个充满激情、持之以恒的敲钟人。”特别是当前要解决新课程所面临的各种矛盾与冲突，就必须重建学校文化。学校不仅要追求升学率，更要注重和谐发展；不仅要培养学生，也要造就教师；教师不只是从事教学，更要进行研究；学生不只是接受知识、服从于教育，还要受到尊重，享受幸福感。学校的目标定位正确了，新型文化创生了，校长课程领导也会一帆风顺，新课程改革就能一路风景。

参考文献：

［1］余进利。校长课程领导：角色、困境与展望［J］，课程・教材・教法，2004（6）。

［2］许占权。孙颖。课程领导及其实践意义分析［J］、教学与课程研究、2006（11）。

［3］靳玉乐。赵永勤。校本课程发展背景下的课程领导：理念与策略［J］、课程・教材・教法，2004（2）。

［4］沈小磅。课程领导问题探析［J］、教育研究，2004（10）。

［5］钟启泉。从“课程管理”到“课程领导”［J］、全球教育展望，2002（12）。

篇5：为师发展服务:课程领导中校长的角色与作为

为师发展服务:课程领导中校长的角色与作为

基础教育课程改革必须通过学校课程的革新来实现,要想使学校课程变革继续走向深入,校长必须要从“课程管理”走向“课程领导”.服务与支持是校长“课程领导”的'角色定位.过程与质量是校长“课程领导”把握的重点.学校文化变革与重塑是校长“课程领导”的有效追求.

作者：孙向阳 SUN Xiang-yang 作者单位：江苏省教育科学研究院基础教育研究所,江苏,南京,210013 刊名：教育导刊 PKU英文刊名：JOURNAL OF EDUCATIONAL DEVELOPMENT 年，卷(期)：2007 “”(10) 分类号：G47 关键词：校长课程领导服务学校文化

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