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学与教的心理学特征有哪些

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学与教的心理学特征有哪些

篇1：学与教的心理学特征有哪些

教育心理学，顾名思义，就是研究教育过程的心理学分支学科了，说简单一点，教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学，具体说来，有以下几个方面：

一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的执行者--教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是教师教，学生学，因而采取填鸭式的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统教学法，课堂气氛也不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师目前也能够更自由的表现自己。

二、学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套读书哲学，有的孩子坚信学习靠积累，坚信笨鸟先飞早入林，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些孩子则坚信聪明有种，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，越勤越显其拙，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。教育上提倡因材施教，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法，因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能有的放矢的实施教育，教育也才能最大限度的发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者--教育的对象--学生的特点。

三、教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法，对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用，但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如，话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等，而古诗、文言文却很难采取这种教学方法。同样，不同的教师也有自己的一套教学方法，活泼的老师能够和学生达成一片，采用活动教学法时更自如；而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生，而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法，以便按部就班的执行的学生来说，这种方法就不合适了。

最后，教学是一个动态的过程，因此，必须了解教学过程进行的规律，学习发生的规律，以及教学环境对教学的影响等等，这些都是教育心理学的研究内容。

[学与教的心理学特征有哪些]

篇2：学与教的心理学

学与教的心理学

学习理论

一试误――联结学习理论

1 代表人物与实验

桑代克教育心理学的创始人猫的学习实验（问题箱尝试错误即s、r）记忆实验，联想实验范型

2三大学习理论

准备率

练习率========77面

效果率

3评价

贡献：1运用实验的方法研究学习

2鉴定了联结派学习理论的基础

局限：1简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习

2未能揭示学习的意识性和能动性

3未能区别人类学习与动物学习的本质特征

二经典型条件反射学习理论

1 代表人物基本观念

巴浦洛夫

消退率：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失

泛化与分化率：条件反射一旦建立，其他类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛华

华生

频因律：在其他条件相等的条件下，某种行为练习得越多，习惯形成的越迅速，即练习的次数在习惯形成中占主导地位

近因律：当反应频率发生时，最近新的反应比旧的反应更容易加强

贡献：巴；揭示了学习活动最基本的生理机制

华；将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成

局限：只能解释简单的低级学习

三完形学习理论

1代表人物

柯勒考夫卡韦特海默―――― 黑猩猩实验

学习本质;学习并非形成刺激、反应的联结，而是形成一个新的完形

过程：1并不是简单的神经路的连接，而是对情景进行组织的过程

2评价

贡献：1强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程

2对桑代克的理论进行批判，使认知派和联结派的区别明确化，并促进学习理论的发展

局限：1把学习完全归功有机体的组织活动，否认客观现实的反应过程

2把试误学习和顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点

四符号学习理论

1代表人物：托尔曼

2学习本质：学习并不是简单地s、r联结，而是s、o、r的过程，结果形成认知地图，o代表有机体的内部机构变化

3学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，他是局部环境的综合体现，是情境整体的领悟

4学习过程：有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行尝试，形成目标、对象、手段，有联系在一起的认知结构，即形成整体的认知地图

5学习规律 1能力率

2刺激率：涉及材料所固有的条件

3材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率，练习的分化和鼓励的运用等 6评价

贡献：1认知观点引入联结理论改变了联结派讲学习看成盲目地，机械的

2重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性

3创造性的设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生造成了先行作用

局限：1无完整的理论体系

2忽视了人类学习与动物学习的本质差异

认知结构，完形，认知地图，三者的共性是整体

五操作条件反射观的学习理论

1代表人物：斯金纳

行为的分类：应答性操作性

学习观：学习的本质；学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情景下发生的概率

操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程

启示：行为塑造技术与强化

1连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐渐形成

2强化原理和技术：类型：正或负强化

安排：连续强化和间歇强化

2理论应用

A程序教学理论（斯金纳）――白鼠学习理论

原则：1小的步子 2积极反应（正强化） 3自定步调 4低的错误率 5及时反馈 3评价

贡献：1克服了桑代克，华生联结学派学说解是学习现象的局促，扩展了联结派学说的眼界 2加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能够成功的预测，控制，塑造和矫正 3产生了深远的影响，尤其是对现在的CAI教学

六社会学习理论

1代表人物：班杜拉

2学习实质：1学习是指个体通过他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程

2行为习得的的途径：A是个体的直接实践认识，是直接经验的学习

B通过观察他人行为而学习（人类主形式，间接经验） 3观察学习的过程：注意过程保持过程动作过程动机过程

4观察学习的教学设计：示范类型（真实的示范，象征性示范，创造性示范）；

示范过程(在教学情境中确立适当的榜样，建立行为的机能价值，引

导学习者的认知和动作再创过程

5评价

贡献：1重视中介因素，综合了认知派和结合派的认知理论的思想，形成了一种认知―联结的模式，

2理论建立在严密的，以人为被试的实验基础上

3揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用

局限：，

1研究成果与社会环境中的具体运用存在一定的差距

2示范教学观还不够成熟

七发现学习理论

1代表人物:布鲁纳

2认知结构:指个体对外界事物进行感知，概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可

以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是一套感知的

类别”

3新知识学习的环节：1知识的活动

2知识的转化

3对知识的评价

4促进学习的条件：知识的呈现方式学习的内在动机

5学习结果：形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统

6学习过程：是类目化（概括化）的过程，学习者通过这类科类的活动将新知识与原有题目

编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统

7学习的最佳方式：发现学习

内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自己发现知识，掌握原理和规律特点：1发生较早 2内容是无定论的实际材料 3过程复杂

优点：1能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维

2有助于培养学生的内在动机

3有利于培养学生发现的技巧

4有利于知识的记忆保持和提取

8发现法教学模式

指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从

中发现规律,获得知识。形成发展认知结构

特点： 1教学是围绕一个课题情境展开，不是围绕一个知识项目展开

2教学中以学生的“发现”活动为主，老师起引导作用

3没有固定的组织形式

基本步骤：1提出和明确使学生感兴趣的问题

2让学生对某种问题体验到不确定性，以激发探究

3提供解决问题的各种材料和线索

4协助学生分析材料和证据、提出可能的假设帮助学生分析、判断

5协助引导学生审查假设得出的结论

教师的任务：1鼓励学生有发现的自信心

2激发学生的好奇心，使之产生求知欲

3帮着学生寻找新问题与已有经验的联系

4训练学生运用知识解决问题的能力

5协助学生进行自我评价

6启发学生进行对比

9 学习实质：学习者主动加工形成认知结构的过程

10评价

贡献1

2强调学习的自主性，强调学习者的独立自主思考与内在动机

局限

八接受――同化学习理论

1代表人物：奥苏贝尔

2有意义学习：指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念

建立实质性和非人为性的联系的过程

3有意义学习的实质：发现学习比接受学习多了一个“发展的阶段”，但发现学习不等同于

有意义学习，接受学习不等同于机械学习

4有意义学习的过程：1学生从已有的认知结构中找出对新知识起固定作用的观念，即寻找

一个同化点

2将新知识置入到认知结构的合理位置，并与原有观念建立相应联系 3对新知识和原有知识进行精细的分化

4在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念

系统，继而学习者原有可认知结构得到丰富和发展

5有意义学习的结果： 1形成认知结构

2奥苏贝尔指认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，

能使新知识获得意义的概念系统

6有意义学习的条件：1学习材料本身具有逻辑结构

2学习者必须具有有意义学习的心向

3学习者认知结构中必须有同化新知识的原有知识基础

7有意义学习的类型：1表征学习

2 概念学习：包括概念的发现（自下而上）和概念的同化

3命题学习（上位学习，下位学习，并列结合学习）

8奥苏贝尔：教学策略―先行组织者

分类：说明性组织者（上位学习的类属者）；比较性组织者

内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识

更抽象，概括和综合，并且能清楚的反映认知结构中原有材料与新学习任务的联系九：建构主义学习理论

1学习不是由教师把知识简单的传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程

2学习不是被动接受信息刺激，而是主动的建构意义。意义是学习者通过新旧知识间的反复的双向的相互作用而建构而成的

3学习意义的获得，是每个学习者以自己的原有的知识经验为基础，对新知识重新认识和编码，建构自己的理解，在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识的进入而发生调整和改变

讲解式教学特点：1教学过程中，师生要互动

2大量利用例证

3它是演绎的，从一般到逐步具体的过程

4它是有序的

陈述性知识的教学过程环节：1保证学生习得所教的概念和策略

2 设计变式练习，使习得的规则变为智慧技能，变式练习是概

念和规则的变化

陈述性知识为主要目标的作用：促进学生对知识的理解，在理解的基础上促进学生的知识的

保持

教学过程环节：1教材的组织与呈现

2促进知识的理解

3指导复习，促进知识的巩固

知识的保持（巩固）：复述策略组织策略精加工策略恰当安排复习时间

操作题

1、假如你是一位四年级语文教师，本节课要讲授的杜甫的诗歌《绝句》。两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。提问策略主要包括哪些方面？请设计简短教学片断，并充分利用提问策略。提问策略

1提问的目的要明确：A鼓励思考理解教学内容的价值 B诊断和检查学生掌握知识技能情况

C复习，巩固与强化以学习的知识D管理性目的E鼓励学生

参与

2选择恰当的问题：选择问题的类型，问题可分为内容性问题，过程性问题，选择问题的难

度，应选择适应性问题，好的问题是学生感到有能力回答的，

有兴趣回答的，准备回答的，因而会主动的回答。提出的问

题，应该有大多数人能够回答，选择清晰明白的问题，选择

速进教学的问题，选择教师能够回答或知道怎么回答的问题，

避免提是与否的问题，及分析含量低，猜测成分大的问题

3正确叫答具体做法：A留下等候时间。低水平问题三到四秒，高水平问题十五秒。 B提问

后再叫学生回答 C给学生同等的机会回答问题 D保持悬念，

使学生感到任何时候都有被要求回答问题的可能性

4有效反馈具体做法：A学生回答的问题后与教师予以评价之间，应留下三至四秒时间，使

学生进行一些补充说明 B对学生的回答必须做出反馈 C对

学生的回答作出肯定性反馈 D对学生的不同回答做出不同

反馈

5采取支持性措施：首先，教师和其他学生在学生回答问题时要认真倾听，其次，当学生的

问题偏离教学内容或教学方向，教师通过暗示、提醒、引导、

点拨等方式，使学生的问题围绕答案，指向问题的正确答案，

不要轻易中断他们的回答，再次，在学生回答时通过非评判

性的反馈方式，鼓励犹豫不决的学生，最后，在随后的教学

中应用或反复提到学生回答问题时的观念

6管理教学时间的策略：A减少教学时间的浪费：快速进入教学，三分钟内进入教学为宜，

减少教学活动间的过渡时间，避免干扰教学的中断，建立教

学规程和程序，确保教学内容的科学性和教学方法的正确性

B增加在学时间：以教学为中心，减少组织教学组织的时间C

增加专注学习的时间：引发学生的兴趣，进行挑战式教学，

进行生动形象的教学，激发学生的动机 D提高时间利用效

率：把握最佳教学时间，根据学习过程中大脑工作能力的一

般变化规律安排教学，适当加大每课时的教学信息量

7目标导向的教学设计主要环节

1教学并陈述教学的目的 2分析学习任务 3根据任务分析，导出适当的教学过

程 4对照教学目标，检测与教学评价结果

名词解释：

1、有意义学习：以符号为代表的新知识与学习者原有认知结构建立实质的非人为的联系。

2、先行组织者：一种引导性材料，分为说明性与比较性的先行组织者。

3、陈述性知识：是个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识。主要是用来回答世界是什么的知识。

4、程序性知识：是指个人没有一是地提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，主要用来解决怎么办的知识。又分为对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。

5、迁移：指的是一种学习对另一种学习所产生的影响。

6、任务分析：任务分析是一种教学设计的技术，指在开始教学活动之前，预先对教学目标中所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。

7、连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。

8、消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。

9、泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。

10、频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越

迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。

11、近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。

12、发现学习：是以学生为中心的一种教学方法，它是为学生提供可使用的知识，来建构理解的一种策略。在发现学习模式中，教师首先提供一系列事例，而后让学生运用归纳推理的方式得到隐含于其中的原理。

13、个别化教学：是为了满足每个学生特定的学习需要而采用的一种教学方式。也就是说，个别化教学是为了适应个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式等而设计教学的方法，但它并不意味着个体独自学习。

14、学习策略：就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。

15、赫尔巴特的四段教学法：明了、给学生明确讲解新知识；联想――新知识要与旧知识形成联系；系统――形成概念和结论；方法――把所学的知识用于实践。

16、动机：是激发、维持并使行为指向特定目的的一种力量。它是一种解释性的概念。

17、诱因：能够激发个体动机的刺激或情境都可成为诱因。诱因可分为正诱因和负诱因。

18、自我效能感：是对自我能力或操作绩效的感知。

19、学习：主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久地变化。简答题

1、加涅根据学习结果将学习分为哪几类？

答：五种学习结果，它们是：1.言语信息；2.智力技能；3.认知策略；4.态度；5.动作技能

2、新课文的学习大致分为哪几步？

答：第一步：通过从下至上的加工（即从局部到整体的加工），理解课文的内容；第二步：在初步掌握课文内容的基础上，通过由上至下的加工，即从整体到局部加工，理清作者的写作思路，找到课文分段与分层的依据；第三步：在前两部的基础上，反复品读课文，学习课文在遣词造句和表达方面的特色并通过多种形式的联系，使课本上的语文知识转化为学生自身的读写技

能和策略。

3、进行概念形成教学时，教师应提供哪些学习外部条件？

提供正例与反例，正例要有变化，否则学习者会将非本质属作为本质属性。反例的呈现有助于学生辨别，使概念的概括精确化。

及时反馈，以检验他的假设是否正确。

4、进行概念同化学习时，教师应提供哪些学习外部条件？

学习条件：要求学生认知结构中具有同化新概念的适当上位结构

教师：下定义方式将概念的本质特征呈现给学生，同时举少量具有典型意义的例子作分析说明，证明定义中涉及的那些共同属性。

5、语文阅读能力由哪几类知识构成：

有关课文内容的知识

通过对字、词、句的解码，从中获得意义的技能

理解作者的思路、构思与表达技巧方面的技能

6、辨别学习中，教师可采取哪些技术来促进学生的识别学习？

扩大有关特征；对比；发挥多种知觉系统的作用；强化或反馈。

6、举例说明上位学习、下位学习和并列结合学习。（略

7、任务分析的步骤有哪些？

任务分析从确定终点行为开始，即确定某些教学活动完成后，学生要达到的终点目标。

为了实现终点目标，首先要诊断学生，确定学生的起点能力，即学生在接受新的学习任务之前，他原有知识与技能方面的学习准备，

其次要确定从起点能力到达终点目标之间学生必须掌握的各种先备知识和技能(使能目标)。

8、列举组织策略的类型。

主要有概念图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法等

9、简述布鲁姆的认知领域教学目标。

知识、领会、运用、分析、综合、评价。

10、列举一些记忆术。

位置法、首字母缩写、关键词法、联想法、谐音法、做笔记等。

11、管理教学时间的策略有哪些？

减少教学时间的浪费：快速进入教学，3分钟内进入正式教学为宜；减少教学活动间的过渡时间；避免干扰教学的中断；建立教学规程和程序；确保教学内容的科学性与教学方法的正确性。

增加在学时间：以教学为中心；减少组织教学的时间。

增加专注学习的时间：引起学生的兴趣；进行挑战性教学；进行生动形象的.教学；激发学生的动机。

提高时间利用效率：把握最佳教学时间；根据学习过中大脑工作能力的一般变化规律安排教学；适当加大每课时的教学信息量。

12、根据学习目标的不同进行的分类。

美国心理学家布卢姆（B.B loom）将教育目标分为认知领域的目标、情感领域的目标和动作技能领域的目标三大部分，每一领域的目标又从低到高分为若干等级。其中认知领域的目标可以分为知识、理解、运用、分析、综合、评价六类

13、凯洛夫的教学过程

组织上课、检查复习、提出上课的目的、内容和要求、讲授新教材并明确内容要点、检查巩固所学的知识、布置课外作业

14、观察学习的过程是怎样的？

①注意过程；②保持过程；③动作再现过程；④动机过程

15、辨别学习教师应怎样处理？

扩大有关特征；对比；发挥多种知觉系统的作用；强化或反馈。

16、概念分析包括哪些方面？

概念名称、概念例证、概念属性、概念定义

17、目标导向的课堂教学设计的主要环节有哪些？

1、设置并陈述教学目标；2、分析学习任务；3、根据任务分析，导出适当的教学过程；4、对照教学目标，检测与评价教学结果

18、讲解式教学的特点有哪些？

1、要求师生之间有大量的相互作用。虽然以教师先讲为主，在课上始终要求学生作出反应，要抓住学生的注意。2、大量利用例证。虽然强调有意义言

语学习，但例证包括图解或图画。3、它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念。4、它是有序的，材料的呈现有一定步子，这些步子首先是先行组织者。

19、关于动作技能增补的反馈结果知识的准确性应注意什么？

1、既呈现错误的方向，又提供错误大小的结果的知识，其效果最好。2、结果知识的范围较大时，能有效促进学习；3、由学习者来决定何时呈现结果的知识，学习效果较好。

20、学习策略怎样分类？

认和策略、元认知策略和资源管理策略

21、建构主义的主要学习观是怎样的？

1、学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。2、学习不是被动接收信息刺激，或简单的信息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的3、学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

22、提高教学可懂性的技术

1、设计先行组织者，促进保持与迁移

2、设计符号标志，使教材结构鲜明

3、设计附加问题，控制学生的注意

论述题

1、支架式教学模式是怎样的，联系实际教学请做一个支架式设计。

（1）搭脚手架，围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）进入情境，将学生引入一定的问题情境。

（3）独立探索，让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习，进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确

定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价，对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

设计略。

2 试论述随机进入教学模式

随机进入教学――指学习者面对事物的复杂性和问题的多面性，可以随意通过不同途径，不同方法进入同样的教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，真正对所学知识达到全面而深刻的意义建构。

教学流程：呈现基本情境→随机进入学习→思维发展训练→小组协作学习→学习效果评价。

适用范围：研究对象的内在性质和事物之间的相互联系比较复杂，研究的问题涉及面较广。

3、概念形成的学习条件与过程是怎样的？

概念形成适宜于具体概念的学习

学习过程：知觉辨认――假设――检验假设――概括

教师提供学习外部条件：提供正例与反例，正例要有变化，否则学习者会将非本质属作为本质属性。反例的呈现有助于学生辨别，使概念的概括精确化。及时反馈，以检验他的假设是否正确。

4、概念同化的学习条件与过程是怎样的？

概念同化适宜于定义性概念的学习。

学习条件：要求学生认知结构中具有同化新概念的适当上位结构

教师：下定义方式将概念的本质特征呈现给学生，同时举少量具有典型意义的例子作分析说明，证明定义中涉及的那些共同属性。

5、程序性知识的教学过程是怎样的？

程序性知识为主要目标的教学，主要任务是：习得的概念和规则在新情境中

运用

程序性知识的教学过程环节：保证学生习得所教的概念和规则；设计变式练习，使习得的规则转化为智慧技能。

（1）知识习得阶段：概念和规则正例的变化，有助于学习者排除无关特征的干扰；宜设置与原先的学习情境相似的问题情境进行练习。

（2）知识转化和应用阶段：题型或问题情境的变化，有助于学习者获得熟练解决问题的技能。

（3）反馈：提供信息的反馈是程序性知识的学习中非常重要的外部条件之

一。对错误学习的反馈意见越具体、越有针对性，效果越好。

教学片段设计：

一、理解诗题，知晓诗人

1、师：现在是什么季节？春天在同学们的眼里是怎样的？（鼓励学生思考）

2、简介绝句这种体裁。

绝句是旧诗的一种体裁，每首四句，每句五个字的，就称五言绝句，每句七个字的就称七言绝句。这一首诗就是一首几言绝句？（七言绝句）（掌握知识点）

二、疏通句读，初知诗意

1、诗人眼中的春天是怎样的？他看到了什么呢？（内容性问题）

2、诗中写了哪些景物？这些景物都有什么特点呢？（内容性问题）

3、为什么诗人形容雪用“千秋”，形容船用“万里”呢？你觉得这样写有什么好处呢？(鼓励学生思考，提高学生兴趣)

4、你能将诗人所见的用自己的话描述吗？（鼓励学生思考，发展学生表达能力与想象能力）

5、这首诗表达了诗人什么样的情感，你是怎么知道的？

6、我们应该带着什么情感去朗诵这首诗，哪些同学愿意试一试。

2、怎样衡量一个教学目标是明确的，马杰提出行为目标应具有哪些要素？请你运用行为目标技术陈述目标，写出《题西林壁》的教学目标。

答：教学目标明确：

第一，教学目标要用可观察的行为来陈述，使教学目标具有可操作性；

第二，教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习结果

马杰提出行为目标有以下三个要素：

1．可观察的行为

2．行为发生的条件

3．可接受的行为标准

绝句的教学目标如下：

1．认识3个生字，会写4个生字。

2．有感情地朗读并背诵古诗，默写《题西林壁》。

3．理解诗句的意思，体会诗人的心境，能把读诗的感受与他人交流。

3、阅读过程是怎样的，请联系实际教学谈一谈:

自下而上的加工；自上而下的加工

新课文的学习大致分为三步：

第一步：通过从下至上的加工（即从局部到整体的加工），理解课文的内容；

第二步：在初步掌握课文内容的基础上，通过由上至下的加工，即从整体到局部加工，理清作者的写作思路，找到课文分段与分层的依据；

第三步：在前两部的基础上，反复品读课文，学习课文在遣词造句和表达方面的特色并通过多种形式的联系，使课本上的语文知识转化为学生自身的读写技能和策略。联系实际略。

4、任务分析的方法是怎样的？请用小学数学《看图解答加法应用题》一课为例，绘出一个任务分析图。

答：任务分析通常采用逆推法，即从终点目标开始，提出这样的问题：“学生要达到这一目标，他预先必须具备哪些知识和技能?”一直追问到学生已经熟练掌握的知识和技能即学生的起点状态或起点能力。

然后将从起点能力到终点目标之间需要预先掌握的知识和技能目标使能目标逐级排列起来。

教学时，从起点能力开始，首先实现最低层次的使能目标，然后实现第二层次的(使能目标)，依次类推，最后达到终点目标。

任务设计图：

5、陈述性知识的教学过程，试举例说明。

以陈述性知识为主要目标的教学，主要任务是：

首要是促进学生对知识的理解

然后是在理解的基础上促进学生对知识的保持

陈述性知识的教学过程环节：

（1）教材的组织与呈现，利用教材呈现技术，提高教材可懂度：可采用先行组织者策略、符号标志技术和附加问题设计

（2）设计教学活动，促进知识理解，激活原有知识：促进学生参与理解活动、使学生自我控制理解活动，进行知识理解的策略训练。

（3）指导复习，促进知识的巩固：复述策略、组织策略、精加工策略、恰当安排复习时间等。其中恰当安排复习时间的策略包括：机械程度高的学习材料遗忘先快后慢，习得后两天内遗忘量达70%，应及时复习；

有意义的材料，学习不易遗忘，复习时间可延后；采用分散复习（不要集中复习）（不同性质的材料穿插复习，复习一段时间后进行放松活动）

举例略。

6、规则学习的教与学，请联系实际作一个教学设计。

规一例法与例一规法具体阐述与教学设计略。

篇3：《学与教的心理学》读后感

应素珍

看了这本书，第一个感受是纠正了我对一些心理学原理的认识。具体地讲，以前关于教学方面的心理学理论自己是知道一点的，但是看书之后发现，有些理论不是自己以前认识的那样，以前的认识是片面的，有些甚至是错误的。

当前在讨论教学问题时，经常听到“以学生为中心”的说法。那么，到底什么才是以学生为中心的教学？一般的说法是“以学生为中心”就是尊重学生，跟着学生的思维走，等等。这些当然是对的，但显然是不具体的。当今建构主义学习观告诉我们，以学生为中心的教学指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。同时强调，以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。在“规则学习的'过程和条件”一节中更是明确指出：在课堂教学情境中，完全由学生独立发现规则的情况较少，更多的是在教师指导下的发现。这样的观点让我联想到，学生虽然是学习的主人，学习是学生自主建构知识的过程，但这个“过程”的发起者是教师，同时教师也是确保这个“过程”得以顺利通畅的关键因素。

类似地情况还有很多，比如我们常说地教师主导、学生主体、循序渐进等教学原则，一直以为这种教学论是具有一定科学依据的，然而事实是这些教学论就是哲学取向的教学论。科学取向的教学论在20世纪60年代才开始兴起。还有，如看了“学习心理”部分就会发现，机械学习在学习心理学中占据着重要地位，强化刺激这些手段具有正统的心理学意义。

看了这本书，第二个感受是让我看清了我们平时一些看似“不太好”的做法，其实具有重要的心理学原理。具体地说，在我们平时的教学中，有一些教学方法被“素质教育”或者“新课程”套着一些“帽子”,殊不知，在这些“帽子”下面，隐藏着重要的心理学原理。

比如桑代克根据迷箱实验，提出可以把学习看做是刺激与反应的联接，并在这个实验的基础上提出三大学习定律：准备律、练习律、效果律。这三个定律反应了学习动机、练习、强化和反馈在这类学习中的重要作用。并在此基础上进一步提出，学习的实质是条件反应形成和巩固的过程，其中影响学习的最重要的条件是动机和强化。虽然这些研究成果与当今建构主义心理学具有一定的差距，但也在一定程度上体现了学习的本质。据此我不得不联想到朱国荣老师在杭州的那堂《长方形面积》：课中，在学生已经发现“长乘宽”就是“每行几个乘几行”之后，朱老师安排了一系列的关于“每行几个，有几行”的强化练习。当时我觉得这个过程有点死板，或者说给予学生再次去体悟的成分少了一点，感觉“不太好”.但从今天学习心理学的角度来看待这个过程，才发现那是符合心理学规律的。

国内外心理学家、学者通过长期的调查研究发现，教学效果同教师的智力水平并无显著的相关，教师的知识水平同学生的学习成绩也无显著相关。但是不经过大量的课堂教学实践就成为专家教师几乎是不可能的，要成为专家教师，就必须积累丰富的教学经验。

我们都身在教学一线，正在进行着大量的教学实践，我们都有成为教学专家的可能性，因为我们具备这样的条件。

篇4：学与教的心理学读后感

学与教的心理学读后感

《学与教的心理学》读后感

花东中学聪

眨眼，从事高中英语教学已经六年多了，从一个刚走出大学校门的懵懂女孩，到一个经过两个教学循环，经历班主任和备课组长的磨练，我对教材更熟悉，对学生的心理更了解了。但是，我还经常反思：为什么学生的成绩还没很大的提高？为什么没有完成预期的计划？一些知识点为什么说了那么多次学生还没记住？诸如此类的问题经常困扰着我。最近，又拿起了皮连生的《学与教的心理学》一书，在如何成为专家型教师和如何提高教学效率方面又有新的体会。

一、在专家和新手的对比研究中，柏林纳总结出：根据当时的教学情景与学生的反应和要求来安排教学专长获得的一个标志，也是专家教师与新教师的差别。每次备课，我往往把时间和精力花在如何达成自己设定的教学目标，让课堂的发展完全按照自己预设的轨道进行。但是，往往我是没有备好学生，很多时候设定的题目太难太多，导致学生没有按预期完成任务，课堂气氛沉闷；往往也没有预测教学中会出现的状况，而对学生出乎意料的情况招架不住，没有作出恰当的引导。然而，一个富有教学机智的老师，善于观察课堂，观察学生的反应，并能根据教学情境和学生的反应随时改变教学内容，最终能达到以直觉的方式对教学活动立即作出反应，并轻松、流畅地完成教学任务。

二、艾宾浩斯的遗忘曲线和梅尔尼克的`过度练习对提高学生记忆效率很有帮助。

根据艾宾浩斯的遗忘曲线规律，保持材料最初减少很快，后来逐渐减慢；两端的材料容易记，中间的材料受到前摄抑制和后摄抑制的影响而容易忘。我们的学生往往对每一模块第一单元的单词最熟悉，中间学的单元没有任何印象，后来学的单元有点印象。其实，可以让学生早读时从不同的单元读起，不要每天都从第一单元读起。另外，早上和晚上是一天中记忆力最好的时间，因为它们各自只受到后摄抑制和前摄抑制的影响，也可以让学生利用好早晚的时间进行记忆活动。

梅尔尼克研究了过度练习的量对动作技能学习的影响作用，发现最佳过度练习是50%。在背单词或范文时，学生常常是读到刚刚会背，或者写到正好能记住就不愿意再多读多写。虽然他们暂时掌握了，但一定时间后容易遗忘。而这个研究告诉我们，背书的时候，如果读10遍就能达到背诵的要求，那么最好让学生在读5遍。其实，学过的知识遗忘是很正常的，但如果我们稍微鼓励学生并运用理论知识引导他们如何记忆，遗忘就会减少了。

《学与教的心理学》除了在教学上给了我很大帮助外，在班主任工作方面也让我体会很深，如本书提到的：提高学生自尊的建议中，要避免不利的比较和竞争，鼓励学生与自己以往的成就水平相比较；说服是教师培养学生良好态度与品德的一种重要方法等等。

二一四年二月十九日

篇5：《学与教的心理学》的读后感

古人云：“开卷有益”。常读书和常思考，会使我们勇于和善于对自己的教育教学作出严格的反省和内省，既不惮于正视自己之短，又要努力探究补救途径，更要擅于总结自己的或同行的成功经验，从中提炼出可供借鉴的精华，为理论的突破夯实根基。读书，能使你的知识变得更丰富，若干年以后，“教科书在你眼里看来就浅易得像识字课本一样了”

我阅读了《学与教的心理学》这本书，读完后深有感触，这本书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。读后使我的业务水平有了进一步的提高，对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。

《学与教的心理学》这本书包括了三部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。

从书中，我认识到以下几个方面的问题：

1、我国教育面临着从“应试”教育向“素质”教育的转轨。要提高学生的素质，首先要使教师队伍具备良好的素质。要更新我们教师的教育观念和提高自身教书育人的技能。

2、中、小学教育的对象是青少年学生。学生的发展既是教育目标，又是教育的基本依据。教师要想取得预期的教育效果，必须了解学生发展的基本规律及其学生的个体差异。在教学中我应把握学生的认知特征，促进学生的认知发展。

3、帮助学生有效地学习是教师的天职。若要有效地帮助学生学习，就必须懂得和熟练地运用学习规律。所以我们教师要知道学生认知能力、动作技能和态度与品德学习的过程和有效学习的内部与外部条件。

4、教师必须学好教学心理学才能使习得的学习论原理转化为教学技能。为我们的教学决策提供心理学依据和应用技术。

5、教学设计是一项复杂的技术，需要许多心理学和教育学知识作指导。教师必须知道并理解课堂教学的一般过程。课堂上的任何教学方法或技术的选用必须适合教学目标的需要。激发和维持学习动机是教育教学过程中的一个重要环节。教师要顺利完成教学各个环节的任务，必须自始自终对课堂进行有效的管理。

个人收获和体会：

《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。

教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。

培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。

明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。

学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越。

整本书比较实用，很好地解释心理学与教育的关系，将心理学知识转化为教师教学能力。学与教心理学的出现是现代学习心理学和教学心理学发展的产物。它首先阐明学生的学习规律，提出系统的课堂学习理论。然后在学习论的基础上阐明教学的一般过程，包括教学目标的制定、学习任务的分析、教学方法的选择与应用、课堂管理、学生动机的激发、课堂纪律的维持以及教学结果的测量和评价。学与教的心理学的出现把学习论、教学论和教学法统一在一个学科体系之中。有利于我们反思自己的教学，搞清自己的教学的风格与特点。

阅读《学与教的心理学》这本书深有感触，书中提到的很多的教学机制、教学理念，与我们的教育教学息息相关。使我们对学生的心理以及学与教的心理有了更深刻的认识。教学是教与学的统一，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合.

《学与教的心理学》包括三个部分：教师与学生心理，学习心理，教学心理。它将新的学习论和教学论及其教学设计技术贯穿全书。采取了以学校学习和教学中的心理学问题为基本线索，介绍和剖析学与教的重要方面和主要环节的心理学理论与应用。论述了学习类型与教学条件的相互关系，学生人格特征与教学处理的相互影响，师生间和同学间的交互作用，等等。

下面谈谈对教与学的心理学的认识：

学与教的心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。它涉及学校教育过程中的一切心理现象和规律。

一方面深刻的体会到教与学这是两个相互影响和促进的过程，对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；

另一方面，还认识到教学它是一个完整的过程，而在每一个过程都应当有正确的理论去指导，这样才能更好地促进教学。目前来说个人收获和体会是：《学与教的心理学》揭示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师,了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。教与学应是不分离的，它就是一个共同体,有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要善于去发掘自身的潜能。

培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。让学生更新了本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，而这些方面是很重要的；注重学习活动的创新性，以前习惯于接受老师或书本的现成知识，懒得思考。

因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了自己的懒惰情绪，而现在要转变成发现式，创造性学习，探索未知的领域。学习不仅要有明确的学习目标，而且需要建立灵敏，完善的反馈调节机制，通过对学习评价理论的学习，更新了评价观，评价决不仅仅是考试，老师的评语。同时也要重视自我评价，而它才是学习过程的出发点与归宿，只有更多地进行自我评价，才能形成自我意识，获得自我超越.

总之，通过阅读这本书我获益匪浅，今后还需要多多阅读这类的好书。相信有丰实的理论来指导自己如今的教育教学实践，我的教育教学实践的路也会走得越来越扎实，越来越宽广。

[《学与教的心理学》的读后感]

篇6：学与教的心理学读后感

李忠栋

这段时间，我们阅读了皮连生主编的《学与教的心理学》这本书，感觉这本书的所有内容都与我们的教育教学实践息息相关，值得细读。

学与教的心理学这本书的教育对象是教师或未来的教师，为我们学习教育学和各科教材教法提供必要的心理学知识，又为我们在以后的教育和教学工作实践中运用心理学理论提供必要的基本训练，并为进一步学习心理学打好基础。刚开始读这本书的第一章就觉得对我们非常适用。它主要讲的是良好教师的心理特征及其培养，尤其讲到新教师的成长过程及如何尽快缩小新教师与专家教师的差距，这对于我们刚加入教师这个行列的学习者来说真的是受益匪浅。

中国有句古话“学高为师，身正为范”。我们经常教育学生要有良好的心理素质和良好的品质，作为教师我们必须保证首先自己要有良好的品质。良好教师的心理特征及其培养讲到要做一名优秀的教师所需要的有效的教师特征：机敏，热心，关心学生及班级活动，愉快乐观，能自我控制，有幽默感等。上述所讲的教师所应具备的良好品质对于我们刚为人师的人来说的确应该好好学习。刚一开始就面对正处于青春期的个性强叛逆心理强的孩子，有很多情况确实都需要有人给我们一些好的指导。对于同一情况处理的方法不同结果可能大相径庭。要想对于教学中出现的情况有一个令人满意的结果，我们作为教师就必须具备上述一系列的心理特征。灵活处理教学中的突发事故。要关心学生，这一点我深有体会。有时老师一句很简单的体贴问候的话可能会让学生心里感到真的温暖，你关心他，他自然就会喜欢你，亲其师信其道，应该就是这个道理。去年是我教学的第一年，我就碰到过这样的情况。班里的一个小姑娘刚开始英语基础很差，所以对这一科也没什么兴趣。后来我发现他很喜欢闻问题，成绩也一点一点在提高。后来在有一次的作文里我发现她是这么说的。我挺喜欢英语老师因为有一次我的笔掉在地上老师给我拾起来了。这么一个微不足道的动作都会对孩子影响这么大，所以我觉得作为老师首先应该有的就是对学生的爱心。爱心是我们工作的动力。

我们刚从大学毕业时间不长，跟学校的一些专家教师存在很大的差距，无论在课时计划，课堂过程还是在课后评价方面都存在很大差距。其中的一点我觉得说的跟我们很多新教师很像。专家教师在制定课时计划时，能根据学生的先前知识来安排教学进度，特们认为实施计划是要靠自己去发挥的.。因此他们的计划就有很大的灵活性。而我们很多新教师很多情况下仅仅按照课时计划去做，并想办法完成它，去不会随着课堂情景的变化来修正计划。这就是我们与专家教师间存在很大差距的一个非常明显的证明。在以后的工作中，我们要时刻学习从一点一滴学起，尽量缩小我们新教师与专家教师间的差距。

在接下来的章节里这本书又向我们讲了对我们教师来说非常非常重要的另一个方面：课堂教学过程，方法与技术设计。教师要有爱有爱学生的心，但如何把学生教好，在同样的时间里学到更多的东西这才是最重要的。这就要我们注重教学过程的方法与技巧。传统的教学模式有很多的缺陷与弊端，在新的时期，面对一些思维非常灵活的新时期的学生，我们必须要探究新的能引导学生独立思考的锻炼学生思维能力的新的教学方法。这对我们教师来说也是一个值得深入探究的问题。

整本书对学生，对教师进行了深入地分析，从学习心理，教学心理，课堂管理等各个方面对教师进行了指导。使我们教师在以后的教学中有依据可遵循，有方法可参考。值得我们进行深入的学习与思考。

篇7：学与教的心理学读后感

去年第一次阅读《学与教的心理学》，它让我了解到“教与学应是不分离的，它就是一个共同体，只有老师和学生们的积极配合，才能达到教学的完美结合。”我写下了自己的收获：我认为作为一名教师，了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他最重要的事情。为此，作为数学老师，我们应抓好学生数学学习中“读、听、讲、写、用”的五种学习……

在上学期，在学校品质课堂管理的课堂检查和科组的课堂检查中，发现我们的课堂上存在了很多的问题，学生随便插嘴、故意捣乱、搞小动作、不认真听老师的讲解、不听从老师的命令、做练习不动脑、做事拖拉；课堂乱成一团，老师对此却无从下手……..针对这些问题，我想从书中找找原因和解决的方法，所以今年再次阅读，我选择性地阅读《第十四章课堂管理》。

我主要从课堂管理的维持功能和课堂里的控制谈谈自己的感想：

一、课堂管理的维持功能

是指在课堂教学中持久地维持良好的内部环境，使学生的心理活动始终保持在课业上，以保证教学任务的顺利完成。

1.当课堂教学面临新的情境时，通过课堂管理，使学生迅速适应课堂情境的变化。

2.当课堂里出现师生关系和学生关系紧张时，通过课堂管理，缓和与解决各种冲突，形成和谐的人际关系。

3.当课堂里出现纪律问题时，通过课堂管理，维持课堂纪律。

4.当课堂里发生心理问题行为时，通过课堂管理，调节学生的过度紧张和焦虑，减轻心理压力，维护心理健康。

二、课堂里的控制

1.实施有效控制。课堂教学进行过程中，学生有可能因各种主客观因素的干扰而发生问题行为。因此，课堂管理必须实施有效的控制，一方面通过控制课堂纪律和设置必要的课堂结构以预防问题行为的发生，另一方面则需要通过心理辅导，矫正各种问题行为。

2.教师的自我控制。课堂里的不少失控往往起因于教师本身的失控。要想有效管理课堂，每一位教师都必须重视自我控制，当面对一个新的课堂，或者再次面对一个曾经让自己非常棘手的课堂时，不少教师很容易焦虑过度，内心里充满着紧张不安和担心害怕，唯恐出现课堂混乱和失控。要知道，世界上并没有常胜将军，任何一位教师都有可能出现管理失误。关键在于善于从失误中吸取教训，努力将教训转化为经验，就有可能不断减少失误而成为课堂管理的能手。

有些教师容易因课堂出现纪律问题而愤怒，有的还会大发雷霆，这时很有可能失去理智，出现过激的管理行为，甚至导致体罚或变相体罚。因此要心平气和地对待学生在课堂发生的问题行为，避免以自己的粗鲁去压制学生的粗鲁。学会自我提醒，可以在备课本的醒目处写上“制怒”方面的警句，当自己激动起来的时候，起到自我暗示的作用，使自己迅速平静下来。

篇8：学与教的心理学读后感

拿着这本书，慢慢回味，咀嚼，其实教育的智慧就是教师的智慧。他需要教师的因材施教，需要教师广博的知识，更需要教师的师德去感染、去熏陶每一个学生。相信有丰实的理论来指导来指导自己如今的教育教学实践，我的教育教学实践的路也会走得越来越扎实，越来越宽广。

下面谈谈对教与学的心理学的认识：

学与教的心理学是一门把学习心理和教学心理两个分支学科结合起来，阐明学生的知识、技能和品德以及教师如何为学生有效学习创设适当条件，促进学生的知识、技能和品德学习的心理学新学科。它是研究学校教育过程中学生的学习活动及与之相关的心理现象及其规律的科学。

它涉及学校放弃过程中的一切心理现象和规律。一方面深刻的体会到教与学这是两个相互影响和促进和过程，对于我们重点研究学校教学或更细些的课堂教学和我们这么多年的学习生活体会是一致的；另一方面，还认识到教学它是一个完整的过程，而在每一个过程都应当有正确有理论去指导，这样才能更好地促进教学。

目前来说个人收获和体会是：

《学与教的心理学》揭示示出教育过程中应当了解学生的特点，并且阐述了这些特点对教学过程会产生何种影响。作为一名教师，了解学生、了解学生的学习，学会如何有效指导学生学习将是他职业生涯中最重要的事情。教与学应是不分离的，它就是一个共同体，有助于我们更好地认清教学的实质。学会全面地去洞察一切，学会将教学置于“共同体”中，学会在整体中去把握；不再教学分离，既要认识到自我的局限，又要立于善于去发掘自身的潜能。培养学生的思维能力、逻辑能力、表达能力、思辩能力、交际能力和创新精神则永远是教学最本质的核心。

明白了学习的本质是人类个体的自我意识和自我超越，我很认同“终身学习”和“学习社会化”的观念和模式。在学校，学习的不是死的知识，而是学习的能力，学习要伴随着人的一生，要学会学习。

没有智慧，知识本身是没有用的。学习不仅是课堂中的事，要创造学习化的社会，我们个人也应该学会在生活中学习，在学习中生活。让学生更新了本身原有的学习观念，以前只是注重知识，技能的学习，而忽视了情感，态度，方法，道德品质和行为习惯的学习，而这些方面是很重要的；注重学习活动的创新性，以前习惯于接受老师或书本的现成知识，懒得思考。因为只要掌握了老师讲的东西就能取得比较好的成绩，也在一定程度上滋长了自己的懒惰情绪，而现在要转变成发现式，创造性学习，探索未知的领域。

篇9：《学与教的心理学》读书笔记

。具体地讲，以前关于教学方面的心理学理论自己是知道一点的，但是看书之后发现，有些理论不是自己以前认识的那样，以前的认识是片面的，有些甚至是错误的。

比如关于“艾宾浩斯遗忘曲线”，我自己在写文章的时候好多次用到这个心理学原理。在看杂志上的文章之时，偶尔也能看到作者引用这个心理学原理。然而，殊不知，艾宾浩斯是利用无意义音节作为记忆材料来得出这个遗忘规律的。后来的研究证明，如果学习材料是有意义的概念和原理，一旦学生理解之后，就很难遗忘。这个时候，显然不能用艾宾浩斯的遗忘曲线来描绘概念和原理的学习与遗忘。这段论述对我的冲击是很大的。站在“心理学”面前，我感觉自己真得太渺小了。同时，这段论述也让我联想到了我们平时教学中要多多增加有意义的学习。对此，书中也有类似的论述，例如根据加涅对学习的分类，可知学习有言语信息、智慧技能、认知策略之分。在言语信息的一个亚类——符号学习中，因为符号学习属于机械学习，故学习者可以在无意义材料中人为地赋予某些意义，使机械学习易于记忆。这种改进记忆的方法被称为记忆术。那么我们可否作这样的推论，对于艾宾浩斯的无意义音节材料，如果记忆者采取记忆术来记忆，那么其遗忘规律就不在是“先快后慢”了，

再如，当前在讨论教学问题时，经常听到“以学生为中心”的说法。那么，到底什么才是以学生为中心的教学？一般的说法是“以学生为中心”就是尊重学生，跟着学生的思维走，等等。这些当然是对的，但显然是不具体的.。当今建构主义学习观告诉我们，以学生为中心的教学指教学时应仔细考虑学生带到教学情境中的已有知识、技能、态度和信念。同时强调，以学生为中心的教学并不意味着教师放弃教学责任。在“规则学习的过程和条件”一节中更是明确指出：在课堂教学情境中，完全由学生独立发现规则的情况较少，更多的是在教师指导下的发现。这样的观点让我联想到，学生虽然是学习的主人，学习是学生自主建构知识的过程，但这个“过程”的发起者是教师，同时教师也是确保这个“过程”得以顺利通畅的关键因素。

看了这本书，第二个感受是让我看清了我们平时一些看似“不太好”的做法，其实具有重要的心理学原理。具体地说，在我们平时的教学中，有一些教学方法被“素质教育”或者“新课程”套着一些“帽子”，殊不知，在这些“帽子”下面，隐藏着重要的心理学原理。