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普通话水平测试培训课程的施训主体研究

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普通话水平测试培训课程的施训主体研究

篇1：普通话水平测试培训课程的施训主体研究

普通话水平测试培训课程的施训主体研究

基金项目：湖南省教育科学规划专项重点课题“普通话水平测试培训课程主体构成研究”（XJK012AYW005）

作者简介：段斌（1973－），男，湖南湘潭人，讲师，省级普通话水平测试员，主要从事普通话水平测试研究。

段斌

（湖南科技大学普通话水平测试站，湖南湘潭 411201）

摘要：施训主体必须具备教学环节设计、语音训练实施和检验测定这三种能力，要把多元参照系评价融入到教学以及学习共同体中成员间的互动、交流即合作学习上。要实现主体效能，施训者要充分认识普通话教学的性质与目的，严肃对待教学中的各个环节；根据教学对象特点提高课堂的组织能力；培养学生内在的兴趣动机。

篇2：普通话水平测试培训课程的施训主体研究

中图分类号：H102文献标识码：A文章编号：1674-588404-0019-04

“普通话教学是以培养语言交际能力为目标、以语言技能训练为核心的语言教学。”［1］测试培训是推广普通话重要保障措施，在普通话教学中，“听”与“测”作为教学的基本要素和最终结果，在客观上要求培训行为必须加强基础工作教学的针对性，在培训中辩证地看待“主”与“次”、“教”与“学”和“施”与“受”的关系，使得教学过程更加生动起来，据实情和实际来确定内容和要求，从而激发学习动机，增加学习动力。

一普通话教学中施训主体能力分析

在以往的普通话教学中，施训主体的能力构建和教学组织特点大多集中体现在：施训主体和受训者之间基本呈现信息的单向流动特征。在教学实践中我们可归纳发现，这是有一些较为浅层且肤浅的认识，因为它还完全停留在整个能力结构的表层认知上，还没有触及到这个结构的深层次的内容。心理学认为，任何专业人员的能力结构基本上都是由两部分构成的，一是正常人都应具备的一般能力，二是为专业所必需的特殊能力。这样，也可以将之看成为与普通话教学相关的施训主体能力结构的基本能力构成。所谓一般能力，就是指观察力、记忆力、思维力、想象力等一般性的认识能力，所谓特殊能力，对普通话教学的施训主体来说是指结合语言教学特点，从“听”、“测”、“示范”和“正音”四个基本方面入手，重点放在后两项上，在教学过程设计、课中训练实施和课后评测等专业施训能力。在语言教学中不断开掘新意，就必须结合受训者的地域构成、语音条件、、年龄情况以及性别等。由于在语言教学中，更多交流、互动、模仿是来自于班级内部成员，因此，施训者就要能善于在分析与发现受训集体内部语音条件基础上，区分教学层次，在互动中找出受训群体中语音、语感较好的对象展开施训过程。在这里，施训主体的一般能力和特殊能力都得到了同时的调动。

在常规的语言教学中，教学环节是由最初的教学设计在实施过程中的阶段呈现，不同的教学环节由于被教学设计圈定，在师生的教与学中虽然有互动，但这种互动大多是“被设计”的，缺乏有效的应变。从理论上说，这种认识基础会产生较为生硬地割裂教学环节间彼此联系与变化，教学能力的提高在一定程度上体现在教学过程中应变能力。心理学认为，能力总是在活动中产生的，而活动所包含的诸多因素如活动对象、活动形态及活动过程等，都必然要在能力形成过程中打上自己的烙印。对普通话施训主体而言，就意味着教学能力的认识不能依赖最初的教学设计，仅仅满足教学计划的完成，普通话教学作为一种独特的语言训练形态，其理论讲授与实际口语训练是区别于一般教学活动的。在语言教学中，情境的设计与设定，要求施训主体既要在教学活动中努力完成理论的铺陈，又要亲身参与模拟情境营造，使受训者积极参与。(教育论文 )如果脱离了这一点，那我们所设计的所谓语言教学能力就会因脱离语言实际而落于偏狭，就难以达到普通话的教学效果。

在教学环节，尤其是语言教学环节中，既有师生相对独立的部分，又有师生的角色互换、多种角色合并综合作用力。这种多位一体的心理准备基础，是顺利完成普通话教学活动所必备的条件之一。这样，“课堂活动也应从‘单边’活动变为‘双边’及‘多边’活动，通过平等参与和学生的主角作用，充分调动学生的学习积极性”。［2］因此，在教学基础设计完成后，还应注重结合教学实践，不断判断、分析与综合各种在课堂教学情况中动态变化的细节，不断将设计内容进行调整，只要教学细节的调整变化不超出整体规定的目标和范围，将各分散部分联结后又是一个有机的整体，在诸多互动、变化关系的总和上把握普通话教学规律，就抓到了普通话教学的根本。如果我们只满足于从若干个大纲“标准”和案例“示范”教学环节来生搬硬套，而忽略在动态教学中通过把握教学目的和施训过程的有机联系，那么就会形成“教”与“学”相互割裂的结果，就达不到良好的教学结果。对普通话受训主体而言，因为缺乏整体的理解与实践，就形成了背离教学设计初衷而导致盲目训练瞎折腾，于是，就出现这样一种矛盾的现象：一方面掌握普通话的教学细节似乎很容易，另一方面学生受训的总体水平却总不见有多大的提高，这就是条块间相互割裂的必然结果，使师生都陷入困惑。因而，能过对语言教学施训主体能力结构的认知与分析，并将之应用到具体教学实践中，对于提高普通话施训能力的关键环节才能有着很好的把握。

因此，普通话教学施训主体的教学能力，应该以教学大纲为基础，并着力在教学过程中尝试应用多种教学手段、设计不同的教学模拟情境，同时密切注意并适时动态调整教学方法，以受训者为接受中心，注重各知识点和教学形式的逻辑关联，要“将教学的重心由传统的向学生阐述一大串艰涩难懂的理论知识转移到切实提高学生的普通话运用技能上来。”［3］本文认为，只有在教学环节设计、语音训练实施和检验反馈三种能力上展开教学活动，有针对性的在课程架构、环节设计、施训方式方法等方面下功夫，通过不断分析、综合与改进，将之分运用并贯穿于整个教学活动中，才能更好地贯彻教学意图与巩固教学效果，从而达到语言教学的目的。

二建构主义学习理论的指导意义

瑞士心里学家皮亚杰(Piaget, 1896-1980)在其发生认识论中提出的认识来源于活动、主客体双向建构以及认识是以主体已有经验为基础的等建构主义的思想是相当重要的，因此，他被视为现代建构主义的一个直接先驱。在他看来，“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业己形成的(从主体的角度来看)、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体”。［4］因此，建构主义认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级的(或较复杂的)结构。所以，认识既不是形成于客体，也不是形成于主体，客体的分化及主体认识的建构都是以“活动”为基础的。在皮亚杰看来，经验论者只知道认识起源于感觉，先验论者只知道认识起源于概念，二者都不懂得感觉与概念是在活动基础上产生的，即认识是起源于活动的。

建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。皮亚杰将用内化和外化两个过程来说明双向建构在学习中的重要性。他把动作内化为结构的过程和主体结构外化于客体形成客体结构的过程统一为一个完整的“内化―外化”双向建构过程。概言之，只有内化―外化的双向建构才能用来说明所有知识的获得机制。建构主义学习理论是一种认知理论，因为充分注重了在学习中的“协作”、“会话”，从而最终完成“意义建构” 的完整过程。在具体的教学活动中，这种心理机制经过合理引导，可以从正面影响着语言教学施训与受训主体的交流。因此，在施训主体（教师）指导下的、以学习者为中心的学习。受训者（学生）是信息加工的主体、意义的主动建构者，在施训者充分引入并实施建构主义教学理念中，不断准确把把握语言教学的性质、目的、规律以及各语音要素的内在联系，从而摆脱被动接受和被灌输的不良结果。

首先，建构主义首先把受训者看成是发展中的人。受训者学习有其自身的普遍性发展规律，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在语言教学的实践环境下，不同的地域来源、不同的年龄阶段、不同的性别特质、不同的接受能力呈现复杂的样态，施训主体只有通过细致分析各类型学生情况和身心发展特点，才能有的放矢，促进学生全面发展。学习是由学生受内部动机驱使，用探索法、发现法和同伴间的相互作用去主动完成知识建构和意义建构的过程。而兴趣作为最直接、活跃的学习动因，是学生学习的真正动力所在。受训者的知识学习是一个类别化的信息加工活动的过程，学习的过程就是学生主动调动一切积极能量去搜集并分析有关的信息，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证，完成知识点的重新组织和转换，从而内化到个体脑中。

其次，建构主义把学生看成是具有独特性的个体。每个人遗传素质、社会环境、语音条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的`“心理世界”。他们在兴趣、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面各不相同，充分引导学生是根据自己的学习经验，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，同时尊重学生个体的差异性和个性的独特性。皮亚杰在《发生认识论原理》的英译本序言中曾指出：“认知的结构既不是在客体中形成，因为这些客体总是被同化到那些超越于客体之上的逻辑数学框架中去；也不是在必须不断地进行重新组织的主体中预先形成了的。因此，逻辑数学运演最后就跟行动的一般调节（联合、排列顺序、对应等等）联系起来，分析到最后，就跟生物的自我调节系统联系起来；但是生物自我调节系统并不是预先就包含着所有那些建构物，而仅仅是这些建构物的起点”。［5］

皮亚杰关于建构主义的基本观点认为，“同化”和“顺应”是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式，它们是认知结构中的量变和质变。同化和顺应是一个循环往复的过程，学习不是简单的信息积累，也不是简单的存储和提取过程，它包含个体在新旧知识经验的冲突中不断筛选与更新，并由此重组为新的认知结构。具体来说，它通过对心理认知的“图式”进行不断的修改和创造，从而找到新的平衡。因此，“平衡”与“不平衡”成为一个相互交替环状结构，共同作用完成个体的认知水平的发展。在这里，通过主体和客体相互影响与相互作用来指导教学过程就显得尤为重要，受训者在进入施训者所设计的情境与环节中后，逐步建构其对于语言知识的整体认识，把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到自身对语言己有的认知结构中，即个体把施训者所设计的语言刺激和环境刺激相结合所提供的多种多类信息整合到自己原有认知结构内的过程中，从而使自身认知结构得到发展。对于在普通话教学与测试中引入建构主义的基本特点，也具有十分重要的意义。在施训者确定并实施教学设计和完成教学活动时，受训者要融入到设计的教学情境中，积极地、自主地完成对各类语音知识的意义建构和深刻理解，逐渐对新的语音信息重新认识和编码，完成新“图式”的建构，获得学习意义而不是象行为主义所描述的被动“刺激”和“反应”。

另外，对于语言教学活动完成后，评价的重点应放在语言最终训练的综合结果，也就是受训者是否构建了新的“图式”，在普通话教学中，语音面貌的最终改善比掌握了多少理论知识点显得更为重要。“普通话课程的实践性决定了在目标设定、教学过程、课程评价和教学资源的开发等方面都突出以学生为主体的思想。”［6］教学后的测试与评估必须重视个体差异个性发展的评价，更多应对受训者是否真正掌握一门语言的发音为准绳，课程评价体系也应以重点放在建制班级中各学员间的互动和交流上，只有让受训者自己的主动学习、充分体验并达到良好效能，在本课程教学中引入建构主义学习理论才具有实际的创新意义。

篇3：普通话水平测试培训课程的施训主体研究

对于施训者而言，不论是训练设计、训练实施，还是训练测评的能力，都是多种能力的综合体现。三大施训能力的各构成元素之间又有联系交叉的一面，正是在这诸多关系的总和上，逐渐可以分析出施训者的深层能力结构：即自身对语言的认知能力、语言表达能力、课堂组织能力和评鉴能力。为在课堂中达到良好的教学效果，我们认为，必须从以下几个方面入手。

（一）施训者要认真对待教学中的各个环节

培训教学是等级测试工作的一个重要的环节，测试是对培训教学是否达到预期目标的一个检验，是教学所要达到的短期目标。因此在整个教学环节的设计中，课堂教学须充分把握受训者的总体语音面貌及心理发展水平。我国语系众多，受训主体在自身素质、语言环境、理论准备和心理状态等方面呈现出复杂的情况，受不同目的驱使，其学习动机、态度、学习能力等方面在教学过程中表现出参差不齐的不平，这使得一些常规的强化教学手段实施起来的难度偏大。由于普通话培训是一个短期集中组织行为，若受训者不投入到教学中，教学成果更会在课外弱化，甚至消失。因此，普通话教学所面临的对象复杂性、时间紧迫性、任务艰巨性都比较大。这就要求施训主体在课前―课中―课后都好注意好，不但要具备包括理论教学和口头传授两个方面的基本功，而且要着力培养师生间在情感上的相互信任。口头表达能力是所有教师都应具备的基本功，但对从事语言教学的施训者来说，其要求则更高更严格。具体到课堂教学，一方面要严格遵循循序渐进的教学原则，从理论知识传授到示范朗读文赏析，从课堂指导到课外辅导，各个环节都要注意，尤其是在课外更要和受训者良好互动。口语交流是在语言中具有运用范围最广，频率最高的特点，使语言教学的施训主体需要掌握全方位的教学能力。另一方面，受训主体在理论学习、听、说能力等各方面需要经过综合协调发展与相互促进，才能达到巩固的目的。因此，受训主体象的复杂多变性，使得普通话培训教学的教学内容、教学方法不能一成不变，要有针对性创造性，也更需要施训者精选教学内容，认真把握与处理好传授知识与训练技能的辩证关系。

（二）根据教学对象特点提高综合教学的组织能力

语言教学的开放性决定了精心组织的必要性和重要性。普通话教学培训施训者除开应具备常规条件下课堂组织学生的能力外，还包含与语音训练相关的比如课内外语言训练程序的能力，和随机应变调整的能力，它是一种施训者与受训主体在语言教学过程中的有机融合、课内外一体化训练的综合组织能力。既要贯彻因材施教原则，又要从不同学生的语音条件的实际出发，根据不同对象、具体情况采取不同方法，进行分类施教。

语言教学教学任务与目标同其他形式的教学一样，大多靠课堂教学的组织来进行，与其他教学形式不同的是，在语言教学上更加依赖课堂讲授与互动和课下交流来完成。比如在课堂上组织发散性的语音训练，它包含了教师讲授、情景设计、师生互动、学生互评等内容，如何通过调动受训者的求知欲、表现欲、和成就感，激发受训者的训练热情，又在课堂上进行有效掌控，不会因为发散性过强而秩序混乱，偏离训练的目的，就要靠强大的课堂组织艺术。可以说，教学方法与课堂组织艺术直接导致最终教学质量的高低。普通话教学是一门把看似简单的教学内容尽快转化为受训者现实的技能的艺术，教学法理论认为：教学有法而无定法，最优化、最有效的教学方法必须适应学生特点。好的教学组织行为要学会合理控制教学节奏、积极排除干扰和灵活随机应变，不能把教学模式单一化。因此，组织教学前，对教学对象的情况调查至关重要。实施教学前，必须分析受训者的特点，如地域差别、城乡差别、心理特点等，由此对受训者有全面、深入的了解，掌握他们的一般特征和初始能力，这样才能有的放矢做好教学设计，确定最佳教学方案，完成最好的课堂组织，做到因人施教。由于语言教学常常要与各个方面及各种语音面貌的受训者，因而这种组织能力还要以一定的社会交往能力作为支持，这也是施训者所不能忽视的。

（三）培养学生内在的兴趣动机

动机是直接推动学习行为的一种内部动力，也是一种学习能力的需要，它表现为学习的探索意向、学习愿景和天然兴趣。学生在普通话学习过程中，无论是课堂教学还是课外实践，普遍存在着胆怯心理，而强烈的学习动机才会产生积极的学习态度和较强的学习能力，是实施语言教学的前提和保障。因此，对受训主体学习动机的培养与激发，是施训主体在教学工作中的一项重要任务。

普通话语音训练可以分为四个阶段：理论传授、语音技巧训练、口语表达训练和综合场景训练。语音训练是提高普通话水平的根本途径，必须扎扎实实，一个音，一个字的训练，而后几项的训练则应以综合训练为主。要保证普通话培训教学顺利进行，实现预定教学目标，在教学实施过程中，首先必须清楚、明确、生动地揭示普通话在生活中的具体意义以及它在汉语知识体系中的地位，从而引起学生的重视。其次要激发学生把己经潜在的学习需要充分调动起来，用生动、贴切的语言巧妙导入课程，在教学中更要以学生为主体和中心，并围绕中心，增强亲和力，以丰富、有趣，逻辑性、系统性强的内容，与灵活教学技巧环环相扣，使学生在无形中融入到课堂中来。

在普通话教学培训中，往往会出现一些误区，比如所以许多受训者认为普通话课程只是以前小学拼音知识的重复，所以多数人在最初对普通话的学习态度不端正。前一种是在接近普通话的地区成长，具有较好的语音而貌，往往忽视具体的语音辨正缺陷，不能突破自我，难以再上一个新台阶。后一种则是因为在方言区长大，且其成长地区语音与普通话有着非常大的差别，普遍有“难以纠正”的心理。这两种原因都会导致兴趣低下，参与课堂与课外训练的程度相当低，因而学习往往达不到应有的效果。针对这一情况，一方面要帮助受训者纠正一些不好的心理状态，分别区分与“轻视自满”和“羞涩自卑”等心理状态。因此，施训主体在这里要充分利用各种电教设备，循序渐进，着意选择一些有益于受训者身心健康的高格调的文艺作品让学生欣赏，逐渐将学生导入到一个相对宽松、有趣的学习氛围中去，营造一种活泼、轻松、融洽的课堂气氛，让学生在轻松愉快的气氛中掌握知识，陶冶情操，形成浓厚的学习兴趣。

普通话课程的内容决定了其特点，即理论联系实践，以理论为指导，以实践为重点，某种程度上而台，技巧性的东西更多一些。所以，普通话学习与一般的文化课是不同的，它更注重的是一个学习者所能表达出来的东西，所以“说、练”是其重点，因此在这门课程教学中，培养学生的自信心是教学成败的关键所在。要做到这一点，施训者不仅要身体力行，在言行中将普通话的实用性艺术地展现出来，要让学生在进行实战演练的过程中，也就是培养学生良好心理素质。可选用一此字、词、句、诗、短文、绕口令等典型的、反映汉语言优美之处的多种语音材料，利用表演小品、顺口溜、儿童剧、电影对自、方言与普通话对说，绕口令接力等课堂教学形式，让学生在生动愉悦的氛围中掌握知识。总之，让学生在优美的汉语言作品中得到熏陶和感染，既提高受训者的艺术鉴赏力，也可以使受训者的情操和人格在潜移默化中得到升华。

参考文献：

［1］贺桂兰．普通话课程的教与学［J］．教育理论与实践，(7): 37．

［2］张志伟．建构主义理论与语言教学［J］．新乡师范高等专科学校学报，(9)：117．

［3］罗璇．以普通话水平测试为中心开拓普通话教学新思路［J］．陕西教育（高教）， (3)： 48．

［4］高文．建构主义学习的特征［J］，外国教育资料，(1):50．

［5］（瑞士）皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿，等译.北京：商务印书馆，.

［6］万洪莲.以学生为主体的普通话课程教法与学法初探［J］.教育与职业,(6): 131.

篇4：普通话水平测试培训课程的管理主体探析

普通话水平测试培训课程的管理主体探析

基金项目：湖南省教育科学规划专项重点课题“普通话水平测试培训课程主体构成研究”（XJK012AYW005）

作者简介：曹桦（1971-），女，湖北荆门人，副教授，主要从事声乐教学研究。

曹桦1，周兴杰2

（1.星海音乐学院流行音乐系，广东广州 510000；2.湖南科技大学中国古代文学与社会文化研究基地，湖南湘潭 411201）

摘要：在本课程实践中，主体层面实为一个辩证互动的三元结构。普通话水平测试培训课程管理主体实践具有独立性与依附性并存、常规性与非常规性的并存、权力性与非权力性的并存的特点。因而在管理中需要更多的协调与沟通，以及合作式的权力运用。

篇5：普通话水平测试培训课程的管理主体探析

当前有关普通话水平测试培训的研究，侧重培训教学行为的研究多，而侧重培训课程本身的研究几乎没有，遑论对培训课程管理和管理主体行为特性的研究。尽管抽象地看，普通话水平测试培训课程与其它课程都受到一般课程教学规律的支配，然而实际的情况是，普通话水平测试培训课程远不同于一般学校教学课程（当然也有将其纳入一般学校课程进行教学的），与许多培训课程也存在一定差异。

（一）普通话水平测试培训课程不同于一般学校教学课程之处

首先，一般学校教学课程的展开都有专门的教学环境，有专门的教室和教学器材作为支撑，而普通话水平测试培训课程缺少，或者说暂时没有这样的专门教学环境，因而一般只能依赖既有的学校或者其他教育机构的物质设施。这从一定程度上制约了本培训课程开设的必然性。而且，因为普通话水平测试培训课程在教学内容上是一种语音教学课程，它在教学设备方面有比较专业的要求，所以这也从一定程度上制约了本培训课程的教学效果。其次，一般学校教学课程有比较稳定的、专门的教学队伍来执行教学任务，而普通话水平测试培训课程的施训主体――各个国家级、省级的普通话水平测试员，却是散布在各种教学机构中的，有相当一部分还散布在非教学机构中，因而这是一只相对松散的教学队伍。如果不是作为一般学校的规定课程，普通话水平测试培训课程的施训主体就只能是在本职工作之外兼顾普通话水平测试培训的教学工作。再次，从教学内容和特性上来看，一般的学校教学课程教学方式多为理论讲授，而普通话水平测试培训课程具有鲜明的实践性，因而需要相对明确、集中的实践培训实践。即使与一些同样具有鲜明实践性的学校教学课程比，普通话水平测试培训课程由于需要施训主体对受训主体进行不断地辨音、正音，因而需要更小的教学规模。它比较类似于音乐、体育专业的专业授课辅导。最后，一般学校教学课程的学习主体都是经过考核的、具有相对一致的知识基础的人员，并受到系统的学校规章制度规约。但是普通话水平测试培训课程的受训主体却多是未经考核的、语音面貌千差万别且来源极不确定的社会成员，因而对他们也缺乏系统的制度规约。

（二）普通话水平测试培训课程不同于其他培训课程之处

大多数培训课程是职业培训，受训者为了自身的职业愿景而自愿参与，是一种技能教育，这一类的课程也大多市场化，受训者需缴纳相应的费用才能接受培训。但普通话水平测试培训课程与之不同，一则因为培训内容是提高受训主体使用民族通用语的能力，这虽然也可视为一种技能，但它在深层关系到社会成员的彼此沟通与认同，关系到民族共同体的形成，因而从根本上具有通识教育的性质；二则因为它直接针对的是普通话水平测试这一文化事业行为，它虽然也收取一定的费用，但是培训课程本身不能完全成为一种以赢利为目的的市场行为，或者说在逐步市场化的过程中也不能失落其提高全民语言素质的根本目的。这就像有的教育学者所言：“既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。”［2］

（三）普通话水平测试培训课程管理主体的实践特性

由于普通话水平测试培训课程与一般学校课程教学和其他培训课程存在上述差异，这就规定了普通话水平测试培训课程管理主体实践方式上的特殊性。这表现在：

1.普通话水平测试培训课程管理主体实践的独立性与依附性的并存

它的独立性体现在普通话水平测试培训本身有独立的法律、法规依据，有专门的职能部门（如国家和各省语委）对其负责，有独立的教育评测系统（普通话水平测试），等等。它的依附性表现在，它缺少像一般学校那样的教学环境，而只能借助或租用学校或其他教育机构的教学场所。它的基础管理群体往往是基层教育管理主体兼任，而且一般不属于其主要管理职责。它的管理对象――各级测试员――也一般不对立于其他社会机构，并主要受他们任职的.机构约束。这些从根本上决定了本培训课程管理主体实践具有独立性与依附性的并存的特点。

2.普通话水平测试培训课程管理主体实践的常规性与非常规性的并存

它的常规性表现在：普通话水平测试培训课程管理主体必须像一般学校管理主体那样对课程的方方面面进行管理监督，履行与一般学校管理主体一样的管理职能。但普通话水平测试培训课程管理主体毕竟不同于一般学校管理主体，它的非常规性表现在：一般教育管理可以明确分为“教育行政和学校管理两大部分”，［3］而普通话水平测试培训课程的管理却无法作出这样的明确区分，它往往是行政管理和教学管理兼而有之，又与二者不尽相同。例如，本培训课程的管理主体对施训主体主要是一种聘请和委托关系，但对其测试员资质又是唯一的认证者，因而经常是处于“管”与“不管”之间。此外，普通话水平测试培训课程的开始本身具有机动性，它由受训主体的参与数量和参与周期决定，因而也不同于一般学校教学课程管理，体现出一种非常规性。

3.普通话水平测试培训课程管理主体实践的权力性与非权力性的并存

这是由普通话水平测试培训的机构特性和管理主体与管理对象间的关系决定的。普通话水平测试培训课程的开设必须得到普通话水平测试机构的授权或委托，必须遵守国家相关的语言文字法律、法规，以及普通话水平测试的有关法规，而普通话水平测试培训课程管理主体一般就是普通话水平测试管理主体，这就赋予了他们的管理以特有的权力。但是，如前所述，本课程管理主体的行为是存在比较明显的依附性的，且作为管理对象的各级测试员在人事关系上一般都从属于其他社会机构，这就大大虚弱了管理主体在权力管理运用上的强制效能，从而表现出一定的非权力性。

篇6：普通话水平测试培训课程的管理主体探析

中图分类号：H102文献标识码：A文章编号：1674-588404-0016-03

在当前的普通话水平测试培训课程研究中，培训课程的管理主体研究还是一个有待开拓的领域。人们把关注的目光都集中在施训、受训两种主体上，而忽略了，没有管理主体的组织、协调，没有他们的监督，培训课程本身就很难形成，课程的性质也难以保证。因而在本课程实践中，主体层面实为一个辩证互动的三元结构。这就是说，本培训课程的主体实践是一种主体间性实践，“主体间性”是哲学术语“intersubjectivity”的一种汉译，也可译作“交互主体性”、“主体际性”以及“共主体性”等［1］。著名哲学家胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中第一次提出“主体间性”，后经海德格尔、哈贝马斯等人的发展和完善，现已成为现代哲学的基本概念。“主体间性”抛弃笛卡尔传统的主客二元对立思维，确认实践各方的主体性的存在，对建构主义等教育哲学也产生了重大影响。从主体间性的视域来看，尽管管理主体常常不直接出现于测试和培训的实践环节，但他们对于明确和保障培训课程的性质，对于测试员队伍（施训主体）和受训主体的组织和宏观调控，对测试与培训的相关器材、信息的保管和处理，都发挥着不可替代的作用。因此，明确管理主体的存在，研究管理主体的职能与实践特性，对于保证普通话水平测试培训课程的顺利开展有着重要意义。

一管理主体的来源与职能

实际调查表明，专门针对普通话水平测试而开设培训课程的社会性的、市场化的机构还不多见（以湖南省的湘潭、娄底和怀化三地区为例，就未发现一个专门从事普通话水平测试培训的市场化机构），现在的普通话水平测试培训课程主要还是由普通话水平测试机构开设，这就使得本培训课程的管理主体的主要来源实际上就是各级语委、国家测试中心、各省测试中心和各地市级测试站的管理者。而由于现行语委和测试机构的设立方式的影响，本培训课程的管理主体人员构成具有专职性和非专职性、专业性与非专业性相互交织的特点。在现行的语委和测试机构设置中，除了国家测试中心和各省级测试中心是由专职人员构成之外，其他地市级的测试站一般设置在地市教育局内，由教育局相关工作人员兼管，还有一些高校也设有测试站。这些高校的测试站，要么由教务处分管，要么由有相关专业的学院分管，只有为数不多的学校测试站配备了专职的管理人员。在这种情况下，我们不难发现，越是高级的测试机构，专职、专业的管理主体就越集中，而越往基层，兼职和非专业的管理主体就越多。无可否认，现行的机构设置方式是有其必要性的，比如测试站设在教育局内，有利于统一调配教育系统内的测试员（实际上即培训课程的施训主体），在高校中同样如此。但问题也同样存在，比如其他部门的人事调整就会自然带来测试与培训的管理人员的调整，这就使测试与培训管理工作的稳定性和连续性受到一定影响，基础兼职管理主体越多，就越有可能使某一管理主体身兼数职，本身存在工作冲突，等等。

由于普通话水平测试培训课程管理主体与普通话水平测试管理主体具有实体的同一性，因而，本培训课程的管理主体实际承担了大量的测试管理工作，与此同时，像许多培训课程的管理主体一样，他们也必须承担那些培训课程的常规管理工作，如培训经费管理、财务管理、教学管理、设施管理，等等。但与一般培训课程管理主体相比，它仍有一些独有的管理工作。比如，一般培训机构管理者与施训主体只有简单的聘用关系，而普通话水平测试培训课程管理主体则实际上肩负着施训主体（测试员）的培养和再培训等管理工作。再如，由于普通话水平测试工作本身的特性，即它最终是着眼于民族通用语运用水平的提高的，本培训课程的管理主体必须坚强自我监管，以确保培训课程实践做到社会公益性与经济效益之间的平衡。

篇7：普通话水平测试培训课程的管理主体探析

本培训课程与一般学校课程管理的差异、与其他培训课程的差异决定了本课程的管理主体必须采用与自身特性相适应的管理策略。诚然，这种策略的选择和制定又是因时、因地和因人而有所调整的，很难在实践中采取完全一致的策略，但我们认为，至少有两点是有必要贯彻于本培训课程的管理实践的。

（一）更多的协调与沟通

前文已述，普通话水平测试队伍由具备一定专业特长的人士组成，结构相对松散，甚至缺乏一种明确的科层纪律的约束，因而秩序与自由之间体现出比较明显的紧张关系。这就从原则上需要在这个群体中进行更多的协调和沟通。

协调和沟通的必要，首先是因为实际上管理主体与作为管理主要对象的施训主体分散在不同的行政机构当中。在这样的机构背景制约下，本培训课程各主体之间的沟通不仅意味着信息可以更加畅通无阻，而且是因为沟通更能赢得群体内伙伴的相互尊重，从而激励管理主体、施训主体和受训主体更积极、自觉地投入到培训课程实践当中，也就是说它需要一种更牢固的情感认同作为群体行动的心理基础。不仅如此，更多的沟通与协调还意味着管理主体能为施训主体寻求社会和行政的支持，意味着帮助他们协调和培训课程工作与施训主体其它工作的关系，现实地帮助他们更好地投入到培训课程中来。

在这里，沟通与协调不仅意味着发生在管理主体与施训主体之间，而且还应发生在上级管理主体与下级管理主体之间。因为下层管理主体相对来说非专业化和非专职化程度越高，在身份上体现出复合性，在实践上存在更多的业务交集，他们在工作中会面临很多更实际的困境，他们非常迫切需要来自上层管理主体的协调和支持。因而上层管理主体与下层管理主体之间更多的协调与沟通是获得必要的信息反馈和工作支持的有效管理策略。

（二）合作式的权力运用

管理过程就是一个权力运作过程。弗伦奇和雷文指出，教育管理中，一般存在五种类型权力――奖赏权力、强制权力、合法权力、参照权力和专家权力［4］奖赏权力、强制权力和合法权力我们经常会注意到。如，省测试中心对先进的语言文字工作者进行表彰属于奖赏权力，而对下级单位的不规范行为进行批评和惩罚就属于强制权力，下级承认有服从上级的义务就是合法权力。此外我们还需注意另外两种权力类型。所谓参照权力（referent power）“是管理者以下属对管理者的喜好和认同为基础而具有的影响下属行为的能力”，专家权力（expert power）“是管理者以专业知识和技能为基础影响下属行为的能力”。［4］实际上，我们也可以说前三种权力是组织权力，而后两种是个人权力，因为它的发挥有赖于管理主体的性格、知识和人际技巧等个体性因素。

在普通话水平测试培训课程管理中，当然五种类型的权力实际上是共同交错使用的，但由于本课程管理的特殊性，我们认为，更应该发挥后两种类型的权力，以形成合作式的权力运用。因为本课程实践中的各个主体实际上散布于不同的行政机体内，这就使得在语委或者普通话水平测试系统的树状体系的表象下，各种主体现实地置身于一个复杂的行政网络之中，因而单纯强制性的权力运用或者仅仅凭借组织性权力，会造成管理主体与管理对象之间的疏离，降低工作效率。而普通话水平测试系统实为一个专家系统，因而发挥参照权力和专家权力更容易激发和生成管理对象的个体崇敬，调动和发挥他们的主体性，从而跨越现存行政网络局限，促进各种主体之间的合作。而这种合作式的权力运用，也有利于普通话水平测试员队伍真正成为一个有机整体，从而在根本上有利于推广普通话、提高民族共同语的运用水平的工作，有利于民族共同体的持存与巩固。

参考文献：

［1］刘忠孝，孙相娜．主体间性德育的基本内涵及价值取向［J］．思想政治教育研究，2009（6）．

［2］施良方．课程理论――课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996．

［3］周强．教育管理学教程［M］．哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2003．

［4］韦恩K.霍伊、塞西尔?G.米斯克尔．教育管理学：理论?研究?实践（第7版）［M］．北京：教育科学出版社，2007．