教师视角下的初中生文学名著教学

篇4：新课程视角下英语语法教学刍议

新课程视角下英语语法教学刍议

在新课程教学实践中,语法教学是一个必须高度重视和关注的教学目标.然而,审视和思考当今中学英语教学的.现状可以看到,由于部分教师对语法教学的重要性及新课程理念的理解和认识不一,导致在具体的教学实践中存在一定偏差.一种情况是部分教师没能及时转变教学观念,仍然固守陈旧教法,”穿新鞋走老路“,教学大都采用”注入式“和”题海战术“的方式,教师主宰课堂,教师死抠细节,学生死背教条,教学效果不理想.

篇5：实践视角下会计教学论文

实践视角下会计教学论文推荐

一、实践视角下的中职会计教学优化措施

从实践的角度来说，中职会计教学的开展需要遵循以实践为基础的原则，将理论与实践相结合，从宏观角度展现实践的检验性，强化学生的实践操控能力，为学生更好的进行社会生活和实践提供了基础。对于我国中等职业会计缺失实践教学这一问题，本文提出以下几方面优化措施。

1.强化对实践性的认知。从理念上强化对实践的认识是优化基于实践视角的中职会计教学工作的第一步。从本质上来说，学校、教师乃至学生都需要理性的认知和分析实践教学这一概念，了解实践在教学中的重要作用，进而发挥其在具体教学中重大的作用，因而我们想在中职会计教学中更好的发挥实践教学的做用必须从理念上强化对实践的认知。

2.强化实践性课程的课时设置。我国中职会计教学课程设置中实践教学课时相对较少，因此我们要增加实践课程的课时数量，优化实践课程的教学内容，突出实践的作用，在具体的课堂教学中融入实践性知识。例如：我们可以制定专业技能等级标准，对学生专业技能以及实践能力进行等级评定，以实习、实训作为评定专业技能等级的依据，提高学生对实践的认知。此外，我们还应不断优化中职会计专业知识内容，尽可能地使教学内容符合时代及企业实际的需求。教学内容要模拟的真实的.工作实务，以达到实践检验的标准，不断完善实习内容，使之与现代企业实际业务相一致。

3.优化实践性的教学手段。现代化的教学模式要求我们在教学手段的创新中融入实践性，在不断优化教学手段的同时合理地融入实践性，此外，学校应尽可能的为学生创造和争取实践的机会，使学生将理论知识运用到实践中以更好地发挥实践的作用。例如：学校可以建立实训基地，并适当的进行校企合作。让学生到企业中实习，可以形成学校、学生和企业为轴线构成的三维空间，以达到教与学、产与教、产与学的多维结合，达到学校、学生、企业的多维盈利，理论与实践，实践与产值的双赢。基于实践视角下的中职会计教学的最终目标是培养学生的综合职业能力。而合格的中职会计要求是能够与我国社会主义现代化建设要求相适应的，具有综合职业能力和全面素质，直接在生产、服务、技术和管理第一线工作的应用型人才。因此教师在教学过程中应充分利用专业知识的教学，培养和树立学生正确的职业道德素质；并通过财务管理知识的学习，树立学生理财观念，培养其理财能力。教师在教学中应引导学生树立正确的市场经济意识，将时间价值观念和风险收益均衡等现代财务管理观念融入到教学活动中；不断培养学生的参与意识，为学生创造参与的机会。通过参与教学，可以使学生巩固旧知识，学习新知识，以体现实践性教学，使学生成为主体，发挥其学习的主动性，进而提高学生的专业技能和综合职业能力。

二、结语

综上所述，培养学生综合职业能力是基于实践视角下的中职会计教学模式的核心内容。对于我国中职会计教学模式的改革来说，需加强理论融入实践的认知性，制定符合时代发展的课程设置，采用先进合理的教学手段，使理论与实践相结合，实现教学本质与社会需求的完美结合，彰显我国中职会计教学改革的与时俱进，在实践教学模式的引导下，使学生跟上会计制度改革的步伐，适应现代企业会计综合职业素质的要求。凸显出中职会计教育模式改革的科学性和实践性，使中等职业学校培养出高质量的会计专业人才。

篇6：传播视角下音乐教学论文

传播视角下音乐教学论文

1.传播视角下提升音乐教学有效性的方法

（1）从教学理念角度入手

当代音乐教学的主要核心为“创新”，音乐作为一种艺术形式，在其教学过程中，并不是要求学生按照一定的教学目标来学习，这样会抑制学生的创造力。可见国家在音乐教育的教学理念方面已经发生了很大转变，在这种条件下，教师的教学理念也应随之做出调整。第一，真正将学生作为教学课堂的主体，教师只是教学课堂中的引导者与信息的传递者；第二，教师要充分意识到传播学与音乐教学之间的关系，并在教学过程中熟练运用；第三，通过音乐教学，使学生的审美能力得到有效提升，促进学生的全面发展。

（2）从教学内容角度入手

传统的音乐教学普遍以教材为主要教学内容，对除教材以外的其他教学内容并没有充分考虑。而在传播视角下，需要更加科学合理地选择教学内容。第一，要有利于音乐教学，帮助教师将自身的创新能力充分发挥出来。第二，要以大学生普遍的音乐基础与音乐特点为基点，提升其学习音乐的兴趣与积极性，将大学生真正带入到教学活动中来。第三，要让音乐教学内容与学生的日常生活紧密联系起来，让学生可以在日常生活中感受到音乐的艺术性，真正感受到音乐的魅力。第四，中外音乐作品要相互结合。注重传统民族音乐的传承，也要让学生了解同时代的流行音乐。

（3）从教学方法角度看

改变了音乐教学的内容，也就带动了音乐教学方法的改变，在传播视角下，大学音乐教学的方法也应该向更加多元化的方向发展。教师需要善于创设不同的音乐教学环境，充分利用乐器、多媒体等设备，让学生进入到教学情境中来。运用幻灯片、视频等现代化的教学手段激发学生的学习积极性。

（4）从教学过程角度看

大学音乐的教学过程实际上就是教师向学生传播音乐知识的过程，音乐学科的整个教学过程拥有非常强的`实践性，无论教师还是学生，都需要充分参与到音乐教学过程中来，而学生作为教学过程中的主体，应积极主动地参与课堂教学。

（5）从教学评价角度看

首先，要对音乐教学过程的评价给予充分重视，不能单纯地依照学生最后对知识的掌握程度来确定教学的成功与失败，要将整个教学过程都纳入到评价体系中来，才能全面掌握学生的学习状况。其次，改变原有单一的评价方式，采用多种评价方式相结合的方法对学生与教学进行评价，以得到更为客观与科学的结果。最后，需要将评价与反馈结合起来，以便于教师根据学生的学习情况对教学过程、目标、内容、方法等进行及时调整，不断提升音乐教学的有效性。

2.结语

综上所述，音乐教学事实上也是传播学的一种方式，从传播学的视角来看，音乐教学的理念、内容、方法、过程、评价等方面都需要进行不断地探索与改善，只有这样，才能够让音乐教学更加符合当前的教学规律，从而提升大学音乐教学的有效性。

篇7：教学学术视角下大学教师教学责任的论文

教学学术视角下大学教师教学责任的论文

面对充满诸多不确定性因素的课堂教学，以及科研在大学活动中占据重要地位，大学教师作为研究者的意义和价值日渐突出，作为教学者的角色日渐被边缘化的实际，如何能做到依然坚信学生的可教性，对学生负责，对社会负责，在进行科研的同时，不放弃教学阵地?反思大学教学实践，笔者认为，作为一名大学教师，应充分理解教学责任，树立教学责任意识;理解教学学术，不断追求自身的专业发展。

一、大学教师的教学责任意识

责任意识是主体对责任的客观认知与主观体验，主要包括责任认知与责任情感两个维度。责任认知是对责任客观方面的认知，主要涉及到对责任是什么?有没有能力、怎样去履行责任?如果没有履行好责任，其后果是什么?等问题的认识;责任情感是责任主体对责任的客观方面的主观认同及情感体验，反映的是责任意识的主观价值。责任认知是责任情感产生的基础，责任情感反过来又影响责任认知的深刻程度。责任意识更多地具有主观性，因为作为责任意识主体的人具有自由意志，他对客观责任范围、内容、意义的认知总是带有一定的主观性，不同的人所产生的责任情感存在个体差异性。

教学责任是作为教学主体之一的教师在教学活动中应该完成的事情。教学和科研是现代大学的工作中心，因此，教学责任就必然成为大学教师应认真履行的重要职责之一。教学责任意识是教师对教学责任的认知和相应的教学责任情感。教学责任的认知包括对教学责任是什么，自己的教学能力能否履行好教学责任等问题的认知;教学责任情感是履行教学责任时的情感体验。现代教学理论注重教学的反思性，强调教师的反思意识，因此，教学责任意识还应包括教师对自己教学责任认知的反思和教学责任情感的反思。对教学责任认知的反思能使教师更深刻地理解教学责任及其内容，更为自觉地分析自己对教学责任的胜任力;对教学责任情感的反思能够帮助教师树立积极的教学责任情感。对教学责任认知和教学责任情感的反思能促使教师明晰自己的教学责任，进一步唤起教学责任意识，促进教师的专业发展。

随着现代大学以科研服务社会功能的增强，大学科研活动日益市场化、社会化、政府行为化，导致大学教师在受科研经费“诱导”的同时，为了应对科研工作的压力，在教学与科研任务的双重选择面前，责任意识的天平更多地倾斜于科研。此种背景下，传统的教师角色出现分化与冲突，一些教师由于忙于科学研究而无暇顾及本科教学，一些教师甚至把本科教学当作科研工作的负担。在强化科研责任的同时，弱化甚至漠视本科教学责任，本科教学作为教师基本使命的责任意识开始淡化。当教学与科研的矛盾冲击教学责任，淡化大学教师的教学责任意识之际，教学学术问题受到关注，教学学术运动成为化解矛盾的路径之一。

二、大学教师的教学学术

在今天的大学里，由于教师对“学术”内涵的理解过于偏狭，将传播知识的教学与科研或社会服务相对立，没有把教学上升到“学术”的层面加以理解，教学责任也因此未能得到应有的重视，教学责任意识亦受到严重影响，直接影响了本科教学质量。若长此下去，必然导致社会和家长对大学培养质量的信任危机。对此，博耶认为解决教学与科研的矛盾以及重视本科教学的最好方法就是使学术内涵多样化。在一份给卡内基教学促进基金会的研究报告中，博耶重新设释了“学术”的内涵，试图通过重构学术的内涵来提升教学的地位以引起人们对于大学教学问题的重视，以重建教师的教学责任意识。博耶提出。大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究，而应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术即教学学术;他认为“教学学术”是一种通过咨询或教学来传授知识的学术。教学学术包括:教师有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来，使学科对学生来说更易接受，更有意义地掌握，等等。从教学实践来看，教学活动同样需要分析、综合，需要把知识以一种创造性的、更有效的方式呈现出来，因而是一种学术活动;从教学的性质来看，教学本来就具有科学活动的特性，是一种学术活动。因为，教学活动的理论依据就是教学主体身心发展的特点和规律;教学主体也必须具备一定的科学知识，技能和能力，具有严谨的态度和求真务实、精益求精的科学精神。可以说，“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧”，“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”在好的教学中，教师不仅传播知识，还学习知识，自身也能获得创造性的发展。

博耶关于教学学术的相关论述发表后，很快就有许多学者做出了积极的回应。当时斯坦福大学的校长唐纳德・肯尼迪就认为:“现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动，是高等教育的主要任务的时候了。”博耶关于教学学术理论的发表以及其他学者的积极回应，引发了在美国长达io多年的关于教学学术的大讨论。目前关于教学学术的讨论及其影响已经超出美国，波及英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国，蔚成了一个影响广泛的教学学术运动。

三、“教学学术”视角下大学教师教学责任意识的重建

第一，管理者可通过教师培训帮助教师理解教学学术的内涵和对教学责任认知。

如果不重视对教学责任认知的教育，帮助教师明晰教学责任，企图仅仅通过改造教师个体的人格或提高教师个体的道德境界来培养教师的教学责任意识，相对短期的教师培训，则需一个更长的过程。因为，一名教师不明确自己教学责任范围、不知道教学失责所带来的后果，即使具有良好的师德，也很难具备合理的教学责任意识。依据教学学术理论，从责任心理学的角度来讲，如果教学活动中，教师能把教学的.有关活动作为学术问题来探讨，多投人一些时间和精力认真研究教学，研究学生，反思自己，那么教师就会正确理解教学和教学责任，以积极、合理的教学责任意识指导自己的教和学生的学。

第二，教师可通过教学观摩促进自身对教学学术的思考和教学责任意识的重建。

美国心理学家班杜拉提出了观察学习理论，认为人类毋须事必躬亲，亲身体验强化，通过对他人行为的观察即可习得新的行为。在教学观摩中，当专家教师以民主课堂教学活动展示他们对教学责任的理解，以自己生动、真实教学活动诊释教学学术的内涵时，观摩者会自觉或不自觉地受到教学榜样行为的影响，进而产生教学责任行为。当一位教师很好的履行了教学责任后，又会成为其他教师观察学习的榜样，这样，从培养“具有合理教学责任意识的教师”做起，就会有“具有学习责任意识的学生”，进而形成认真履行教学责任，对社会、对学生负责任的大学。负责任的大学教学得到社会的肯定，又将进一步引起社会、学校、教师对教学学术的重视，逐渐形成积极的教学文化。这种良性循环一经形成，教师的教学责任意识和教学学术水平相互促进，相得益彰，会有力促进教师的专业发展和大学教学质量的提升。

第三，教师以合理的归因方式理解教学责任，树立教学责任意识，提高教学学术水平。

心理学家韦纳认为，人们通常会从原因源、稳定性和可控性三个维度来分析事件和行为的原因。内控的人倾向于把成败归结于个体自身的因素。在履行教学责任遭受挫折，外控型的教师会把责任归结为学生的主动性不足，“以教师为中心”的教学文化等外部因素，体验不到强烈的负性情感;外控型的教师则会把原因归咎为自己能力不足，或对教学研究还不够深人，更多地体验到自责等情感。因此，在教师教学技能培训中加强对教师教学责任归因的训练，让教师充分意识到教学责任有着主客二重性，教学责任的履行既受到不以人意志为转移的客观因素的影响，也与主体的能力、努力等主观因素密切关联。对外控型的教师，要训练他们勇于面对自身的优点与弱点，勇敢地承担自己应该担负的“分内”责任;针对内控型的教师的人，不要让他们强行承担不属“分内”的、客观因素造成的教学责任事故，以免其过度地自责。对教学责任的合理归因方式，会使大学教师保持积极的教学态度和责任意识，主动开展教学研究，有效提高自身教学学术水平，自觉追求自身的专业发展。

篇8：基于新课标视角下初中音乐创新教学探讨

基于新课标视角下初中音乐创新教学探讨

文/刘琴岚

摘 要：人们能够被音乐所吸引最重要的源于它能给人们营造一个驰骋想象的空间，在音乐教学中，如果教师想要提高学生的兴趣，需要创造一种与音乐情感相容的环境、氛围，并且注意引导学生，培养他们的自信心、演奏能力，进而使学生可以借音乐来表达自己的情感，与他人交流。学生可以用多种多样的方式学习音乐，新课标倡导的自主、探究、合作三大方式除外，还能利用体验、模仿等适合音乐进行教学，给予学生勇于探讨、相互合作、开放灵活的鼓励，让学生在音乐学习中，大胆地展示自我，得到发展。

关键词：初中音乐教学；学习兴趣；创新能力；创新思维

近来，初中音乐教学始终存在“学生只会照搬教师的教学”的现象，与丰富灵活的方式相违背。音乐欣赏课中历来都是学生的感受就是教师的解说，学生在课堂上处于“被学”的状态；学生机械地随着教师一模一样地做到最后；教师统一处理后完成歌曲演唱等，这些完全不符合新课标的要求。

艺术都是富有情感的，音乐也不例外，但是音乐独特的魅力在于它能够给人们一个广阔的想象空间。充满想象的人生是丰富多彩的，所以，音乐教学中创造一种音乐世界的情感和谐的环境、氛围，引导学生发现音乐的趣味，并通过音乐让学生展开想象，发明自己的创造体验，同时为其大展身手的表现提供有利的机会和条件，从而为学生的创新学习能力打好基础。

一、兴趣是良师，创新靠引导

兴趣是学习音乐最好的老师，是学生时刻不离开音乐、享受音乐、用音乐丰富人生的动力。因此，教师要在音乐教学中不断地引起学生兴趣，激发学生的创新意识，培养学生的创新能力。举个例子，在初中音乐课的引言时间，音乐教师可以设计几个新颖、有活力的音乐游戏，在课堂伊始时就将学生的注意力吸引过来，可以进行一些歌曲接龙、歌词改编、创新、动手谱曲写歌词的方式激发学生的学习兴趣及热情，在创新中锻炼学生的音乐能力，在好奇心的驱使下使学生自觉主动地参与到教学之中，久而久之，就将音乐作为一项爱好而非课程，学习的主动性也会增强，相信教学效果也会收到事半功倍的效果。

在音乐教学中，如果教师根据自己的经验给学生制订条条框框，就会扼杀学生潜在的创造力。为此，教师要引导学生从多个角度思考，让学生可以充分发挥想象，学会探索，唯有这样，才能帮助学生进行创造。如，上音乐欣赏课，有两点需要注意：一是化“静”为“动”。欣赏课上，教师一贯的作风就是要求学生安静地欣赏、思考，可是“安静”不能让学生投入欣赏，只会帮助他们催眠。所以，教师要让学生成为教学的主体，将主动权交给学生。如，在教学“跳竹竿”时，“跳竹竿”的音乐是整节课的主旋律，我带领学生在悠扬的声乐中跳起了民族竹竿舞，不难发现学生在这样具体的音乐活动中，加深了他们对这样的民族特色的理解；二是化“被动”为“主动”。探究学习就是从学科或者生活的方方面面中选择研究主题，在教学中，教师可以虚拟一个学术研究情境，带领学生自主、独立地产生疑问，调查、搜集和处理问题信息等。获取知识、技能的学习方式，是培养学生创造性思维的润滑剂。如，教学《啊，香格里拉》时，我会提前告诉学生，让其课下多搜集资料，了解藏族的民族特点、风土人情等，最后在课堂上交流自己的资料，从而加深了认识，让学生积极主动地去探索，激发了学生的参与热情，拓展了学生的知识面。

二、表现需强化，能力要锻炼

音乐表演是学习音乐最为基础的.部分，也为培养学生的音乐表现力和审美能力指明了道路。教学过程中，要着重培养学生大胆演唱、演奏的能力，以及综合性的艺术表演能力，激发其表演潜能，使学生在表达个人情感的同时能够利用音乐的形式，锻炼学生的创新能力。利用音乐实践活动，会让学生被美的愉悦所熏陶。

1.进行识谱教学。新课标要求学生具有一定的识谱能力。识谱不能单独存在，要与演唱、演奏、鉴赏等教学内容密切联系，可以通过音乐，尤其是学生熟悉的歌曲和乐曲来识谱，前提是学生有感性的积累和认知的基础。乐器演奏的方式也未尝不可。

2.着力于表现教学。演唱歌曲既是学生容易接受并会乐于参与的表现方式，又是音乐教学的基本内容。歌唱技能要与演唱实践活动结合进行。我们需要给学生一个与歌曲情境相似的教学表现情境，潜移默化地使其可以声情并茂地表演。需重视合唱教学，培养学生协作精神，合作能力，并能使学生感受多声部的不同。

三、鼓励创造，扩展思维

音乐教学中处处都可以发挥学生创造性，教师应把创造力的培养贯穿于整个教学中，启发学生多方面的创造性艺术表现，不要禁锢学生的头脑。多层次地去理解一个事物，同一个练习不止一种答案。所以，音乐实践的创造过程很重要，需多鼓励学生。音乐创造教学主要有即兴式和指令式。

1.即兴式的音乐创作。是学生在自己的生活中，将自己的感触结合知识，临时发挥兴致的创作。它包括即兴式的节奏创作，如随性拍打出一段节奏；即兴式体态律动创作，如学生利用身体，在听觉的辅助下，把自己的所感以一定速度、力度，即兴地跳出来；即兴式旋律创作，如学生自编的曲调。这些方式都有助于培养学生的创新思维。举个例子，在音乐课堂教学的中间时期，一些学生的好奇心会有所减弱，开始出现溜号、走神的情况，这时音乐教师就要适当地组织一些学生为大家表演自己的原创，或者是对一些流行歌曲的改编，对一些歌手的肢体表达、音色的模仿游戏也是可以的，在这一过程中，学生可以重新集中注意力，提高课堂效率和教学质量，还可以让学生对当代的流行歌曲有一些了解，帮助学生感悟音乐、享受音乐、驾驭音乐。

2.指令性音乐创作。是指学生根据教师给出的音乐要素，联合掌握的知识技能来进行的音乐创作。包括根据指定节奏创作节奏谱、根据指定节奏谱创作曲调、变奏指定的旋律、根据指定的歌曲编配多声部合唱和按照指定题目写简单的谱曲。

学生可以用多种多样的方式学习音乐，新课标倡导的自主、探究、合作三大方式除外，还能利用体验、模仿等适合音乐这一学科的学习方式进行教学。教师根据教学内容和学生实际，找出有效的教学方法，并且鼓励学生敢于探索、学会合作、机制灵活，让学生的音乐学习之旅最丰富、独特。

（作者单位 重庆市奉节县草堂初级中学）

篇9：问题视角下中职数学教学论文

问题视角下中职数学教学论文

一、问题的提出注意紧密联系社会生活

对于中职学生来说，数学学习目的在于使学生在学习数学的过程中，感受到学习数学是社会提出的要求，与社会生产生活必不可分。社会的生产生活和人们的需要是促进社会发展的动力，因此数学教学中问题的提出必须坚持从学生的生活实际出发，选择学生身边所熟悉的、关心的、喜欢的社会生活问题，让学生在数学学习过程中，体会到数学对社会生产生活的重要性，把枯燥无味的理论知识变为激发学生学习欲望的切入点。例如，在学习指数函数在社会生活中的应用时，教师可以让学生作为银行业务员：张小姐有10000元人民币，采取整存整取的'方式存入银行，存期一年的利率是3.05%，每过一年本金和利息转存，存期两年的利率是3.25%，每过两年本金和利息转存，利息的税率是20%，请你帮张小姐算一下，如果存六年，哪种存取方式比较划算？此问题的提出，大大激发了学生的好奇心和求知欲，可以让学生分组讨论，发表自己的意见。这样能可以促进学生之间的沟通，还能团结学生，促进学生之间的情感交流，同时也能让学生把日常的生活问题转化为数学问题，体会数学知识在社会生活中的实际应用和具体价值，从而提高数学教学质量。

二、问题的提出必须具有启发性

提问，不仅能作为刺激学生主动学习的信号，还能给学生一些启迪，促进学生创新思维的发散，进一步提高教学质量。教师通过提问问题不仅可以了解学生对已学过知识、技能的熟练掌握程度，还可以扩大学生视野，启发学生主动思考，帮助学生充分发挥在学习中的主体作用，提高课堂教学效率。提问本身是学生质疑和解决疑问的思维过程，可以培养学生的问题意识，主动发现问题并解决问题，进一步促进学生的全面发展。在数学教学过程中，我们应该从教学目标出发，联系学生的生活实际和基本情况，设计出对学生具有启发性和引导性的问题，满足学生对数学的好奇心和求知欲望，使学生能够养成独立思考和独立解决问题的良好习惯。

三、问题的提出要注意技巧

课堂提问对于中职学生学习效果的改善具有重要作用，因此必须坚持以教学目标为核心，实现问点的最优化，还要注意提问的技巧性。在日常的课堂教学中，一般主要有设疑式提问、多层次提问、辐射式提问、反馈式提问、类比式提问等。就设疑式提问来说，疑问是促进人们思考的原动力，疑问可以使学生在心理上产生困惑，从而启发学生主动思考，找出正确答案。尤其是在学生似懂非懂的地方设置疑问，不仅耐人回味，还能收到意想不到的教学效果。分层式提问是指在教学过程中，提问的对象要面向全体同学，根据每个学生的学习情况不同，设置不同层次的问题。这种模式的提问可以让学生感觉到数学语言的逻辑性和严谨性。辐射式提问、类比式提问等其他方式的提问具有一个共同特点，即都可以引导学生独立思考，调动学生参与数学学习的积极性和主动性，为学生提高数学成绩创造良好的条件。

四、问题的提出要坚持趣味性与专业性相结合

教师通过语言向学生传递数学知识，是数学教学的重要工具和载体。充分发挥教学语言的艺术性，不仅能吸引学生的注意力，满足学生的好奇心和求知欲，还能充分发挥学生的智力，挖掘学生的潜在能力，促进学生的全面发展。中职教育自身的特殊性，不仅要求教师的课堂提问必须具有趣味性，同时还必须考虑不同专业的特色，加强与数学学科之间的联系，实现二者之间的有机结合，使数学知识在专科学科中得到最大限度的推广应用。

篇10：个人知识理论视角下教师教学专业知识的发展论文

个人知识理论视角下教师教学专业知识的发展论文

论文摘要:教师专业知识发展研究已成为教师专业发展研究中极为重要的组成部分，本文主要从个人知识理论角度这一新的视角，对教师教学专业知识发展进行了研究。

论文关健词:教师专业发展研究 个人知识理论视角 教学专业知识发展

一、教学专业知识研究简介

近年来，教学专业知识作为教师专业发展的核心，受到越来越多的学者及教师的重视。由于个人知识理论的兴起，关于教师个人教学专业知识的发展研究成为备受关注的前沿领域。教师个人教学专业知识的提出有助于深刻地认识教学实践在教师专业成长中的重要作用。

教师的教学专业知识发展正是教师专业知识发展的核心。关于教师专业知识发展，不同学者从不同角度进行大量研究，在不同时期提出了不同的发展研究观点，但是牵涉到具体的教学专业知识发展的研究却相对而言很少。自从波兰尼的“个人知识理论”被应用到教育领域以来，个人知识理论成为研究教师教学专业知识发展的新视角。

“个人知识”一词是波兰尼在《个人知识》中提出来的。他认为，在科学研究中，科学家的个人知识如个体的判断力、信念等对科学发现和研究起着举足轻重的作用，在人文社会科学中更是如此。他进而指出:“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，称为明确知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，称为缄默知识。”明确知识可以言传，能够用各种符号加以表述，是一种公共的、外显的知识;而缄默知识是那种不能明确表述、虽知道但却难以言说和共享的知识，也称内隐知识。对此，波兰尼也有极为精炼概括的表述，即“我们所认识的多于我们所能言传的”。正因为缄默知识、内隐知识是个体的、私有的、难以言传的，所以又统称为个人知识。

作为教师，其“个人知识”是指教师个人在具体教学实践情境中通过自身体验、沉思和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，在很大程度上受到教师已有的认知结构、个性特征及个人经历等因素影响下形成的知识。在教师教学专业知识发展的过程中，传统观点过分强调外部力量，例如期望通过各，种形式化的培训促进教师教学专业成长，对教学专业知识成分的界定也多数是从外部出发，假定教师在教学中应该具有什么样的知识，从而在教师教育时培训教师形成这些方面的知识。这里的“知识”往往局限于一般化理论知识的层面，与教师实际的课堂教学实践缺乏足够密切的联系，更是忽略了教师在专业知识成长中的主体意识和主观能动性。

从个人知识理论角度来看教师教学专业知识发展，它重视并强调教师在这种专业知识发展中的主体地位与主观能动性。它反对将教学专业知识发展看成是外部力量推动的，但是也不能忽视外部力量的作用。个人知识理论强调内外因的相互作用与影响，而教师的教学实践活动正是连接这种相互作用与影响的桥梁。

二、从个人知识理论理解教学专业知识的特征

，在联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变世界中的作用”论坛中，教育学家们提出了一个重要议题，即教师应具备的教学专业知识是什么?他们认为，教师必须学习什么(和怎样学习)才能解决好教与学的问题。

1.教学专业知识是一种教师个人自身实践和经验的知识

教学一直以来是一种个体化程度很高的、经验性极强的活动，其内在特性显现在教师个人的课堂教学活动中。教学专业知识是来自于教师个人的教学实践的智慧，教学实践和经验背景构成了教师建构自己的教学知识的专业生活场景。与研究者运用的“理论性知识”相比，教学知识包含了极为重要的实践性知识和经验性知识，在很大程度上是凭教师个人经验主动的解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。当前，国内外学者在研究教师的教学知识时都强调其实践性，折射出他们对产生教师有关教学知识的经验情境的关注。

2.教学专业知识是一种教师个人事先无法完全预见的知识

传统知识观认为知识既不以个人兴趣、爱好为转移，也不以时间空间为转移，它代表普遍适用性，可以在任何时空与境域发生迁移。这种普适性知识观受到了后现代主义学者的批判。建构主义心理学者斯皮罗等人指出了在教学中不仅存在着结构良好的普适性知识，而且还存在着许多结构不良的情境性知识，随着情景不同，对象不同，问题的表现与解决方式都会有所不同。教师在其个人教学过程中面对的是千差万别且具有能动性的个体，必须根据不同的情景而做出相应的反映。教学专业知识中存在着细节化的、具体的、特定的、无法完全事先预见的成分，而传统的教学专业知识观正是忽视了这些特性。

3.教学专业知识是一种教师之间相互交流与对话的知识

所谓知识的交流与对话是指拥有知识的主体可以针对某些问题进行交流，以求更加深人的理解和应用。传统的教学专业知识观认为，教师必须掌握预定的这些基本知识，并将这些知识看作是真理，因而不同的教师学习的都是用同一种符号体系表达的公共知识，虽然这种知识是可以言传的，但却缺乏对话性，目而公共知识意味着真理，教师要绝对服从。而个人知识则是教师通过教学实践而形成的经验性知识.它虽然有可能是“缄默”的，难以言传的，但却是可以对话的。个人知识观认为，教师的教学专业知识是通过教学实践形成的个人知识，与个人的教育实践活动相结合，含有大量个人加工的成分，而且这些知识是真正影响课堂教学的知识。因此，他们需要互相切磋与交流，从而不断发展与提高。

4.教学专业知识是一种综合并且复杂的知识

众所周知，在教师知识的结构中，教学专业知识处于核心部分。因为教师的教学有效性、高效率、专业化程度都与其密不可分。教师在教学活动中不仅要理解理论性知识，更要把握好情境性知识。理论性知识包括教师对学科内容、学科教学法、教育学理沦的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略，对所教科目及其日标的了解和理解，对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用等。情境性知识是教师根据具体教学情境及时作出判断与决定的行为倾向。它不是一种按步骤、分阶段的`逻辑认识过程，也不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是教师直觉、灵感、顿悟和想象力的即兴发挥，在一瞬间把握事物的本质;同时表达了教师对学生的深切关注。由此我们可以看出，教学专业知识是一种相当综合并且复杂的知识。 5.教学专业知识是一种缄默且难以表述的知识

教学活动作为一利，特殊的文化传递活动，其中某些专业知识是通过内隐学习方式获得的，其专业品质的提高更有赖于通过经验的积累而产生的缄默知识。它很难被清晰地观察到，也很难通过明确的外部活动改变之。缄默知识指有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。经验丰富的优秀教师所拥有的，在课堂教学行为中表现出来的那些未经整理、未经传播、缄默的、直觉的知识，比起那些高度清晰和编码传播的知识更令他人难以掌握。这种教学知识是教师个人在教学实践中通过亲身体验与实践所获得的，尽管它很难被清晰的陈述，但与教学实践活动有着非常直接的联系，甚至其本身就构成了教学实践的一个程序，表现出一种“不证自明”的直理性，“不言而喻”的合理性以及“所用不知”的实效性。

三、从个人知识理论看教学专业知识的发展路径

教师个人的教学专业知识不仅影响着教学的实施，而且影响着学生的学习。因此，教师个人的教学专业知识对于教师来说，具有非常重要的意义。那么教师在教学中如何发展自己的教学专业知识呢?如何使这些教学专业知识为自己的教学服务，使自己的教学更有效?

1.在教学专业知识发展中肯定教师的主体地位

首先，教师作为拥有知识的主体，在教学专业发展中应帮助他们树立主体意识，让教师明确自己是拥有知识的主体，是知识的建构者，教学知识只有经过自己主动地理解和吸收才能真正应用于教学实践。其次，要尊重教师的个体差异，教师教育智慧的生成是在其以个体的主观经验、热情、信念、价值等参与、卷人到教学实践中，从而不断、可持续地建构起个人的教学知识。比如说对于同一个教学内容，不同的教师根据自身经验等会选择不同的教学组织方式或方法来教学，等等，这些都是可以接受的。

2.紧密结合教学实践，通过教学实践发展教学专业知识

改变过去那种脱离教学实践的教师教育方式。就教师培训而言，应改变那种单一将教师集中起来对其宣读学科知识、教育学及心理学知识的培训方式。应该以教师主体和教学实践为出发点，采取多样且.有效的培训模式。比如采取案例教学培训模式，在真实或模拟真实的教学环境下，对受训教师的教学过程进行录像，然后，组织专家根据录像针对教师在教学过程中表现出来的不同方面的知识分别进行研讨，并加以适当的评价和分析。这样将能大大加强培训的针对性，保证使每个受训教师都会有所得，有所提高。

3.加强教师对自身教学实践的反思

反思是教师探索和解决教学问题的基本点，是对日常教学中已经习惯性了的、部分常规化了的思维方式和行为模式进行理性的判断、检验与评价的过程。教师只有对自己在课堂上的教学行为进行反思与研究，才能够了解自己是如何教学的，实践的教学行为对于学生的学习和发展有什么意义，反映了自己什么样的教育理念。因此，教师可以通过行动研究来研究自己的教学活动，发现教学中存在的问题，并对之加以改进，最终提升自己的教学专业知识。因为行动研究的重点在于增加教师解决现场教学问题的知识和方法，改进课程、教学或学习。通过行动研究，从而提升教师自己的教学知识，发展为研究型的积极主动的职业教育家。

4.提供交流平台，鼓励教师之间的交流与互动

通过教师群体内部同伴间教学经验的探讨与交流，让教师从其他教师那里发现有借鉴价值的经验，进而促进自己专业知识的发展并有效指导日后的教学活动。教研小组是比较有效的教师交流活动方式。它能够围绕一个教学中的实际问题，集思广益，各抒己见。同事互助观课作为另一种有效地促进教师专业知识交流的方式，是指教师之间为了某个共同关心的教学问题而开展的同事之间互助指导式的听课活动，其目的主要是通过观课后观课双方进行的分析、讨论和切磋，来提高专业知识水平，改进教学行为。这无形中就促进了教师专业知识的发展，所以应该大力提倡同事互助观课活动。

5.在教学中促使缄默知识显性化

认识和理解教学中的缄默知识的关键在于使其“显性化”。教学过程既可以传递、掌握和批判明确的知识，又能使缄默知识显性化，并得到觉察、检验和应用。这就要求教师使ice.堂变成真诚的自由对话过程。通过对话努力开掘自己对教材知识或其所提出问题的理解，让每个缄默知识在对话中随着具体的见解显现出来，从而为自己和他人所认识和理解，并在此基础上检验、修正或应用。同时，教师在教学中要努力帮助学生将那些难以说清的知识用一些特殊的符号如概念、关系、图形等表征出来，并对其进行理性分析和检验。在这种表征基础上，经过仔细地思索和反复地修改，就能够获得那种令人满意的表征，也就能够比较完整或清晰地呈现出缄默知识。

篇11：论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学

论文：试析建构主义视角下的多媒体听力教学

【论文摘要】建构主义教育理论要求以学生为课堂活动的中心，学生通过协商协作的方法，在教师的引导下主动建构知识。多媒体教学条件从根本上支持了学生的交流与讨论，在这样的教学环境下，英语专业听力教学才能够基于建构主义理论，让学生通过讨论、跟读等办法，培养学生良好的自主学习习惯，从根本上提高学生英语综合运用能力。

【论文关键词】建构主义；多媒体教学；听力

一、引言

在英语专业听力教学中，教师和学生疲于花费大量时间完成各式练习，却往往收益甚少。听力教学的传统模式为听录音一讲解答案一再听录音，学生在课堂上被动地听，完成练习，而没有积极主动地参与活动。在这样的传统教育方式下，教师是课堂活动的中心，扮演的角色仅仅是操作手。教学活动简单枯燥，教学效果低下。这种费时低效的现象多年来得不到有效地解决。然而，“随着信息理论和认知学习理论研究的深入，听力理解过程被看作是积极的信息处理过程”(苏远连：)。现代化的多媒体教学设备条件的不断改善，使得教师能够创造出各种声音、图像等逼真的生活场景，学生则可以同时接受视觉与听觉两方面刺激来完成知识的建构。多媒体教学为提高教学质量带来的一系列改革，转变了传统的教学模式，根据建构主义教学理论打造以学生为课堂活动中心的教学模式。

二、建构主义理论

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知发展领域中最有影响的学派。建构主义理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：课堂活动以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。威尔逊(Wil—son，)认为，建构主义的.学习环境是“一种在追求学习目标与问题解决的活动中，使用多种认知工具及学习资源，学习者一起工作并相互支持”的学习环境。学生成为信息的制造生产者，而不是信息的消费者，而教师成为学习的促进者、指导者，以及学习团体的一员。按照建构主义的观点，必须为学习者提供尽可能丰富的学习活动环境。教师选择生活中有真实意义的内容、时间或问题，并提供作为学习的出发点。在建构主义学习环境中，教师要考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，考虑教学目标分析设计练习。因此，教师就成为课堂活动的主导者、组织者，而不是传统意义上知识的灌输者和传授者。在发现学生问题后应进行错误诊断与纠正，努力调到学生自主学习的积极性，注重在传授知识的同时，全面提高学生综合素质。

建构主义教育理论对教学环境的要求以及对学生自主完成意义建构的过程，在多媒体教学条件下能够促进学生达到学习效果。因此，在现代教学条件下，英语听力教学可以走出费时低效的传统教学模式。”

三、多媒体教学的优势

长期以来，我国的外语教学形成的基本模式是以老师讲授为主，也就是所谓的传统的教学模式——“灌输法”。即便是在很多的学校已经具备了多媒体教学的条件，可还是有很多的教师在现代化的教室里进行着传统的灌输式教学，而没有发挥出多媒体技术的优势和功能。所以，我们应该首先充分认识多媒体教学的优势，并运用到听力教学中去。

多媒体建筑学集音、像、形于一体，具有直观、方便、快捷、实用等特点，能够全方位地刺激学生的视听感观，形成一个真切的外语语言环境。多媒体在语言课堂中的使用给英语教学注入了新鲜的血液，为我们提供了克服传统的教学弊端的全新的教学模式。这种大容量、高密度、快节奏的课堂教学使学生在听、说、读、写、译等方面的综合训练得以加强，文化背景知识得到更深层次的渗透。从而形成一个良性循环的学习过程。多媒体教学的目的之一就是促进和深化这种交流，使同学之间和师生之间交流更顺畅。这也就是多媒体教学的一大优点。这一优点更是支持了建构主义的学习观，在学习的过程中学生互相协作、辩论，从不同角度交换对同一问题的看法。

四、基于建构主义教学理论的多媒体听力教学

多媒体设备条件的发展使得建构主义教育理论得到广泛应用，英语专业听力教学也是如此，教师可以将教学实践和建构主义理论联系起来，提高听力教学的质量，具体的应用方法如下：

1．听前讨论：在听材料之前，利用多媒体把学生分成几个小组，每一小组针对某一听力材料，教师也可以实现将材料中出现的关键词或具有文化意义的词汇及短语给出，学生则可通过学习词汇、查阅背景知识以及分析联系题目中给出的问题，对材料的内容进行预测。学生可以运用集体的力量和智慧，搜集于听力材料可能有关的材料，然后确立材料可能的中心意思。

听力课堂上的讨论，有助于发挥学生学习的自主性，切实有效地培养了学生的合作精神，构建学生听力理解所需的坚实的词汇基础，广泛的背景知识，充分的文化底蕴。

2所力材料的跟读：跟读通常运用于英语专业高年级口译课中，但事实上，低年级听力课中教师也可以选用难度较低的材料进行训练。对于听力理解来说，听者对话语的反应时间较短，因此，让学生在跟读的过程中保持短时记忆和听力理解的协调是把握听力材料内容的关键，通过对学生语感的培养，掌握听力理解的节奏，从而潜移默化地提高听力理解的水平。

五、结论

语言学习的最终目的是培养学生有较强的综合运用语言的能力，也就是说，听、说、读、写、译五种基本技能是相辅相成的整体。建构主义教育理论的发展及多媒体教学条件的改善，使教师能够改革英语专业听力教学。学生由此真正成为课堂活动的中心，教师成为指导者及组织者。这都极大地调动了学生的积极自主性，不但能够根据自己的个体差异和兴趣爱好建构自主的学习模式，并能在课堂上多方面锻炼学生分析、解决问题的能力，在提高听力水平的同时，最终提高语言的综合运用能力。

篇12：高职视角下逻辑学教学的必要性浅析论文

高职视角下逻辑学教学的必要性浅析论文

逻辑学是最重要的基础学科之一，也是一门工具学科。高职学生了解、掌握逻辑学的内容，培养逻辑思维，可以使学生突破经验的束缚， 跳出思维的陷阱。不仅可以更加准确地表达自己的思想，更好地和人交际;而且可以规避说话中的谬误，辨析诡辩;还可以把握事物的发展规律，举一反三，获得间接知识。因此，逻辑学教育对于学生综合素质的培养具有重要的作用。

1 引言

在高等职业教育发展越来越快的今天，高职院校究竟有没有必要开设逻辑学这门课?这个问题引起越来越多的争议，有一种观点是逻辑学在现在的职业教育体系中，已经失去了它的位置。因为逻辑学特别是现代逻辑比较抽象，高职院校的学生毕竟基础较差，学习逻辑学有一定的困难;而且，逻辑学的教学内容相对于职业技能课程来讲，好像离日常思维和实际生活有偏离，应用性不强。

实际上，逻辑学在高等职业教育体系中的地位是很重要的。英国的大百科全书中，把知识分为五大分科，按顺序为：逻辑学、数学、科学、历史和人文学和哲学，逻辑学排名第一。牛津大学校长卢卡斯在北大的演讲中，讲到上大学的意义有三点，第一，学习推理，可以解决各种问题;第二，如果解决做错的事情;第三，改变你的思维方式。这三点实际都和逻辑学关系非常紧密。

2 逻辑学教育的必要性

2.1 培养学生认识世界的能力，端正学生的世界观

如果不系统学习逻辑学的知识，并不是说就没有逻辑思维。每一个有正常思维的人，在成长过程中，都在用自己的逻辑思维在逐步的认识世界，慢慢形成自己的世界观。大学阶段也是一个人的世界观成熟的阶段，虽然学生不学逻辑也会使用逻辑。但是没有系统地学习，在认识问题，讨论问题的时候，并不能知道自己是否在错误的道路上越走越远。掌握了逻辑学，规范自己的思维，才能够在思想的道路上不走歧路，正确的形成自己的世界观。

2.2 提高学生的思维素质，培养其创新能力

随便现在社会逐步进入了知识经济的时代，国力的竞争逐步演变为创新知识能力的比拼。我国要在新世纪的国际社会中占有更加重要的地方，就必须要培养出大批具有创新意识创新思维和创新能力的高素质人才。

决定一个人的智力水平高低有很多种因素，其中的核心要素就是逻辑思维能力。思维的特点在于敏捷性、独立性、灵活性。系统掌握逻辑学知识，可以指导人们在思维时候遵循一定的规则和规律，以免我们在思维时误入歧途。创新思维实际上是逻辑思维和非逻辑思维相结合的思维，虽然有非逻辑思维，但是非逻辑思维也有逻辑学基本规律，它是不可能脱离逻辑思维而存在的。因此，我们的结论，必须以逻辑学为基础，创新思维才能更有效地培养。逻辑学具有培养大学生创新思维的功能。

2.3 提高大学生辨析诡辩的能力

诡辩和狡辩不一样，诡辩是似是而非的推理，狡辩是比较容易被发现，被纠正的，而诡辩往往由于它的推理很比较强的迷惑性，所以很难觉察。

比如亚里斯多德的在《物理学》中讲说到：“重的物体下落快，轻的物体下落慢”。我们看到这一理论，不仅符合生活常识的传统认知，而且又是权威之言，自当深信不疑。当伽利略运用了逻辑的武器，进行了分析：假如亚里斯多德的这个理论是正确的，那么如果把鸡毛和石头一起绑着，相当于将一个重物和一个轻物绑在一起，那么它们的下落速度和原来相比会怎么样呢?从一方面讲，鸡毛被石头拉着，根据亚氏的理论，鸡毛要比原来的速度快了，同样的道理，石头的下落速度应该比原来的速度要慢了;而从另外一方面来分析的话，鸡毛加上石头之后，总重量应该比石头要大一些，那么应该这个组合起来的新物体的下落速度比原来的石头要更快一些。这就是说，从一个论据(或者说命题)出发，得出了两个互相矛盾的结论，这就是说这个论据本身就是虚假命题，因为出现了逻辑错误。得出亚里斯多德“物体下落速度与重量成比例。”这个论点的错误，我们就是运用了逻辑的武器，来辨析了诡辩。

由此，辨析诡辩，应该从诡辩根源加以分析，熟练掌握逻辑学的基本规律，指出其中的逻辑错误，加以驳斥。

2.4 提高大学生语言表达的能力

哲学要解决本体、思维、语言这三者之间的关系，语言究竟怎么样才能准确表达出思维，究竟怎么样提高大学生的语言表达能力也是我们教育工作者研究的课题。

大学生在日常学习和生活中，表达思想，有效交际的途径主要有两种：说和写。或者我们说是语言，语言要素最重要的就是准确，或者说：清楚，明白。只有严密、准确的表达出自己想要表达的思想，才能够进行最有效的交际。在当代社会，大学生能力的展示，交际的成功，主张的宣传等等，与人际间有效的沟通息息相关。没有逻辑学中的系统理论的掌握，没有正确的逻辑思维，大学生很难将自己的语言说明白清楚，也就谈不上有效人际沟通。逻辑学中要求大学生明确运用概念、恰当做出判断和有效进行推理，所强调的就是思维验证、论证严密，逻辑学的系统学习可以使大学生的理论思维得到有效的训练，提高大学生的哲学素养，规范大学生的语言表达能力和书面语言组织能力，有助于提高大学生在有效语言表达方面的能力。

2.5 培养大学生认识和处理问题的.能力

恩格斯说：“逻辑是探寻新结果的方法，由已知到未知的方法。”大学生最重要的任务就是获取知识，什么是知识，所谓知识，是对社会现象原因的认知、规律的把握。如何认知、把握，显然，仅仅靠感觉和信念是无法达成的，必须靠严密的逻辑推理。

逻辑对于新知识的获取，主要是通过类比、归纳和演绎这三种推理方式来实现。据说中国古代的能工巧匠鲁班，有一次被野草割伤，由野草的形状类比发明了锯子。人类历史中很多发明创造和一些重要的科学理论都是用类比推理获得的，如计算机技术、蒸汽机、克隆技术等等发明，又如自然选择理论、大陆漂移说、血液循环理论、原子模型理论等等科学理论这些都是类比推理的直接成果，然后通过科学实验去验证。大学生通过运用类比推理的理论，由个体到个体的认识方法，触类旁通，从而获取新知识。

逻辑学的教学与大学生的素质教学是息息相关的。经过系统学习，大学生在遇到具体问题时，能够运用严密的逻辑思维，在短时间内将整个问题进行逻辑联系和逻辑推理，从而解决实际问题。通过逻辑学的系统学习，可以使大学生在处理实际问题的过程中，逐步提高其辨别是非的能力，发现解决问题关键点的能力，独立解决问题的能力等等。

3 结语

综上所述，在这个信息爆炸的时代里，需要大量各类的科学技术和人文科学的知识，而逻辑学作为科学发展和社会进步各种学科的必要学科，将越来越承担重要的作用。高职院校必须要重视逻辑教学，不断提高学科的教学水平，有效和大学生其他素质教育学科紧密结合，为人才培养的教学目标服务。在知识经济的今天，各类学科的融合已经成为社会的趋势，努力实现逻辑学的系统教学，以推进教育事业的发展，培养出高素质的高职人才，是高职教育的奋斗目标。

篇13：合成课程视角下高中信息技术课程教学论文

合成课程视角下高中信息技术课程教学论文

合成课程是以人为核心，重视学生思维、情感及行动上的融合，着重培养学生实现自我价值的能力，最终的目标是培养“完整的人”，即培养全面发展的高素质人才，培养能适应社会需要的人，培养具有独立人格和创造力、能适应时代变化的人。

一、合成课程视角下的高中信息技术课程特点

1.师生共同参与，共同承担责任

传统教学是以老师为主导的灌输型教学模式，学生只是知识被动的接受者，教学内容被老师限定死了，最后的作业也是一样，学生的能动性大打折扣。和谐的信息课堂不应只是教师单方面的参与，学生也要尽可能地参与进来。课程的每一组成部分都应该发挥其应有的作用，这是合成课程的要求，也是师生共同的责任。师生双方积极配合、主动探究，从问题出发，探究解决问题的方法，这也是新课标对课堂的要求。

2.重视学生思维、情感及行动的融合

由于信息技术教材知识点清晰，对操作有明确要求，在教学中教师往往很容易偏重于技能的训练而忽视对学生情感及价值观的培养。信息技术课程相比于其他课程，有先天的实践优势，大量的新理念、新思想充斥着学生的'大脑，只要善于挖掘，其中还包含了情感的教育。因此，教师必须要重视学生思维、情感及行动的融合。

3.课堂内容要与学生生活高度相关

当前高中信息技术的教材内容繁杂，其中部分内容偏难，比如有关编程的内容，学生学习起来不容易理解。再加上信息技术这门课不作为高考科目，学生本身对其缺乏兴趣，要想吸引学生兴趣，在高中阶段，教师可引导学生学习一些更实用、更贴近生活的计算机处理技术。

4.最终目标要培养“完整的人”

合成课程的目标是要培养“完整的人”，这是一种理想的教育目标，但是，教师在教学中应当尽可能考虑到这个目标。合成课程要让学生在教学进程中得到成长，而不是传统模式中简单的知识堆积。信息技术课作为一门工具性课程，可以补充学生的知识体系，培养学生的动手操作能力，完善学生的人格魅力。

二、合成课程视角下的高中信息技术课程的实施策略

1.将信息技术课程与其他课程紧密联系

从合成课程的角度来讲，信息技术课程不能单一存在，应当与其他课程整合起来，成为师生日常学习的重要工具。通过不同课程之间的联系，让学生能够很好地运用平时所学知识，不仅能加深学生对学科知识的理解，而且可以学以致用。

2.设计贴近实际的课堂作业

信息技术课程中，学生的实践操作能力可以很好地检验学生的学习情况。因此，教师在设计课堂作业时，要尽可能与学生生活实际相一致，建立生活与信息技术学科之间的联系。这种形式的作业，不仅可以加强学生对信息知识的理解和运用，而且能锻炼学生解决实际问题的能力。

3.信息技术教学中渗透着德育

信息技术学科中并不缺少爱国主义等德育内容，只要教师平时能够对学科知识有足够的了解，恰如其分地开展德育，就能够起到很不错的效果。比如，教师可以进行有关网络虚拟世界道德标准的讨论，通过不同形式的活动进行谈论、辩论，引导学生主动参与进来，将德育渗透到信息技术教学中来，以此来提高学生的精神品质。

4.设计丰富的教学情境

在实际的信息技术教学中，教师应该精心设计一系列丰富多彩的有效教学情境，让学生能从中体验到创造的乐趣。在情境教学中还可以分小组进行团队学习，让团队里的每个人承担不同的任务，最后进行全班范围内的评价，这种方式的教学更能调动学生的积极性，学生主动学了，效率自然就高了。总之，教师应当从合成课程的视角出发，根据其特点，进行针对性的策略研究，不断创新，使高中信息技术的教学成为真正以学生为主体，师生共同参与，重视思维、情感与行动的融合，培养“完整的人”的过程。

篇14：基于情景教学法视角下的唐诗教学论文

基于情景教学法视角下的唐诗教学论文

【摘 要】情景教学法是对外汉语教学常用的教学方法之一。该方法重视情景创设，主张情景感知，常用图片、实物等教具创设生动具体的场景，以激发学生的情感，寓教学内容于具体形象的情景之中，通过在情景中模仿和练习来实现教学目标。唐诗作为我国独有的文化形式，在对外汉语教学中利用情景教学法来实现唐诗教学具有重要研究意义。

【关键词】情景教学法；对外汉语教学；唐诗教学

在现今的对外汉语教学中，唐诗教学一直没有受到足够的重视，唐诗教学因为难学、难教，而被避免或者忽略。事实上，唐诗是我国文化的经典，现代汉语中很多语言点都是受到唐诗的影响，唐诗在对外汉语教学中不光不难教，而且在对外汉语教学发挥着独特的作用。在教学法的选择上，笔者认为情景教学法有利于对外汉语唐诗教学。

一、情景教学法

情景教学法是指“在教学过程中教师有目的地引入或建立以形象为主体的、具有一定情感色彩、具体生动的场景，以引起学生一定的情感态度体验，进而辅助学生理解掌握知识和技能，并帮助学生心理得到发展的方法？”。该方法由英国应用语言学家在20世纪30―60年代创立。情景教学通过创设情景，激发了人原有的认知结构的知识储备，经过思维的拓展联系，人就会产生新的认知结构。情景教学法的核心在于激发学生的情感。情景教学法要求老师在课堂上利用创设情景向学生展示教学内容，以及学生在情景教学法中发挥主体作用，以便及时巩固知识点，灵活掌握所学内容。情景教学法在很大程度上减少了学生学习语言过程中的枯燥性，提高了学生在情景中的情感体验，激发了学生学习的积极主动性和创造性，提高了学习效率。榜样作用、课内游戏、角色扮演、诗歌朗诵等都是很好的情景教学方法。

（一）情景教学法的功能

情景教学法广泛应用于各门学科的教学中，在管理学、医学、对外汉语教学等学科中发挥着陶冶和暗示的作用。

1.情景教学能够净化心灵，培养情感

情感具有有效的感染性、强化性、信号性等方面的认知功能，情感的培养有利于提升人的情商，剔除情感中消极的因素，对于调节人的行为具有重要重要。孔子提出“无言以教”就是强调通过情景潜移默化的方式培养人的情感。

2.情景教学发挥着提示或者启迪的作用

人在环境中成长，必然受到环境的影响，环境对人的影响具有潜移默化的作用。人在环境中承受着社会、家庭、学校、地理、宗教等多种因素的影响，这些影响在不知不觉地影响着我们。情景教学通过提高一定的模拟情景，可以触发人脑中原有的知识，激发人的创造性思维。

（二）情景教学法的基本途径

学习过程是学生在老师的引导下，在教学情景中，与老师和同学的信息互动中获得知识、技能的过程。学习一般分为三个阶段，首先是接受，然后是记忆，最后通过练习达到个人技能。情景教学创设情景的途径一般归纳为以下四种。

1.实际生活真实情境

社会是一个大的学校，学校教育要和社会教学相结合，在社会实际生活中，体验社会。学校教育不应该和社会教育相脱离，把学生带入社会，让鲜活的社会展现在学生面前，给学生身临其境的体验，从社会生活中选取某一特定场景，利用社会真实场景进行情景引导。

2.图画再现情境

图画是展示形象的主要手段，图画是抽象思维和形象思维联系的纽带，抽象的实物通过图画展现的方式让人产生深刻印象，通过图片可以激发联想，获得审美体验。比如，在讲解孔子的时候，先给学生孔子的人物像，使学生通过图片的方式建立对孔子的印象。

3.音乐烘托情境

人们有着微妙的音乐心理，而音乐的语言也是微妙的，音乐可以刺激人的大脑皮层，激发理性思维和感性思维，音乐给人以丰富的美感，给人以精神的愉悦，在音乐的旋律下，充分激发人的联想，把听者带到特有的意境中，可以缓解枯燥的学习，音乐在人类的学习中发挥着积极地影响作用。在教学过程中，教师可以播放现成的音乐。

4.表演体会情境

主体在情境中的表演，可以使主体获得亲身的体验和感情的熏陶，主体获得被表演对象的价值观念，表演主体不再是单纯的表演主体个人，而是承载着被表演对象的内涵，表演主体在表演体验中必然会产生亲切感，很自然地加深了内心的体验。在对外汉语教学，情境式教学能有效促进留学生对汉语知识的学习和汉语交际能力的提升。

二、对外汉语中的唐诗教学

（一）唐诗教学在对外汉语教学中的现状

由于古代汉语和现代汉语存在很大的差异，古代汉语中很多词语的消失，造成了汉语学习者学习的难度。由于唐诗在表面上表现的“不实用性”和学习难度大，使得唐诗教学在对外汉语教学中研究不多。

由于唐诗诗凝练的语言，唐诗用字斟酌，言简意赅，唐诗中包含很多的中国历史典故、风俗习惯、思维方式和价值观，对于外国留学生来说，学习唐诗存在一定的.理解难度。外国留学生因为缺少对汉语文化的学习和汉语水平有限的情况下，学习唐诗存在一定的难度。对外汉语教师对唐诗也缺少系统的理论指导，欠缺对唐诗知识的理论储备和教学法的指导，对唐诗的讲解也是流于形式，缺少深层次的挖掘，没有激发学生的情感体验。对外汉语教师也是“谈诗色变”。 所以唐诗教学是对外汉语教学中的一个难点。

（二）唐诗在对外汉语教学中的作用

唐诗是中国传统文化的瑰宝，唐诗韵律优美、抑扬顿挫，意象表达深刻含义，唐诗深深地吸引着汉语爱好者。唐诗的学习有利于学习者更好的了解中国文化，诗包含着深深的中国文化和历史，是中国语言和文化的结合体，是学习中国文化和中国思想的有效路径。实际上，唐诗在字、词、文化等方面对汉语学习者汉语学习有很好的辅助作用。留学生学习汉语，归根结底是在学习中国人的语言行为方式和思维习惯，所以，留学生在学习汉语时，要注意对汉民族人们对情感、思想的表达方式，那么唐诗就是很好的了解汉民族的很好的窗口，唐诗语言凝练，字斟句酌，是汉民族语言的精华，对于留学生的汉语发音、词汇含义的掌握都有很好的促进作用，唐诗是中国文化的载体，是我国民族传情达意的重要表达方式，在唐诗中，诗人将不同宗教、风俗、音乐等融入到诗歌中，学习唐诗能够很好的学习我国的语言、文化、风俗和节气。唐诗在对外汉语教学中的地位和作用远远超过人们的认识。   三、情景教学法在对外汉语教学中唐诗教学的应用

由于唐诗篇幅较小，用字凝练，感情表达丰富，汉字是学习唐诗的基础，紧接着是词语的学习，在字词理解的基础上，才能体会诗中的情景和诗人所表达的情感。所以，学习唐诗，首先学习汉字，其次是词语，最后才是情感表达。针对留学生所进行的唐诗教学，运用情景教学法能够更好地使留学生感受唐诗带来的文化内涵，也能够提高他们自身的汉语表达能力。

（一）诗歌中汉字的学习。

唐诗中的“字词教学”主要针对诗句中出现的字，从读音、意义和用法入手，通过对字的意思的解释，使得学生对其有初步的认识。在汉字教学中，教师可以采用播放录音或者领读、分读、个别读的方式进行教授，以纠正学生的读音，因为唐诗讲究押韵，所以学生读起来朗朗上口，反复朗读诗句可以增加留学生对其中汉字发音的认知度，可以纠正第一声发的不够高、第二声上不去、第四声下不来和第三声发的不完整等问题。在学习李白的《将进酒》 “天生我材必有用”，学习本句，有利于我们辨析“才”和“材”，运用浮现理论，还可以帮助我们理解论语中的“因材施教”和《马说》中的“不能尽其材”。汉字是形音义的结合体，学习唐诗，有助于留学生从形音义三个方面加深对汉字的理解和运用。

（二）诗歌中词语的学习。

词汇在对外汉语教学中有着举足轻重的作用，但是，在对外汉语教学中，学生对词汇的理解往往停留在表面，只知道词语的表面意义，对于词语所包含的文化含义和用法则困难较多，对于词汇的记忆和使用也是有限度的，一旦超过自己掌握词汇的限度就会出现学习困难。比如“她睡过去了。”留学生都知道“睡”就是睡觉的意思，但是，本句中“睡”不是睡觉的意思，而是“去世”的意思。唐诗很讲究词语的使用，而词语又能起到画龙点睛的作用。唐诗中的字词包含较高的情感量度，词汇附着情感因素，学生在理解的时候，需要投入感情的学习。贾岛在创作《题李凝幽居》写到“鸟宿池边树，僧敲月下门”时，对“敲”这个词语进行了反复的琢磨。他最初想到的不是“敲”而是“推”这个字。我们知道：“敲”是访友，“推”是归家。“敲”是来做客，“推”是主人还。这两个词语虽然都是动词，都表示动作，但是深层次表达的意思却不同。我们细读本诗发现，此句描写的是一个夜晚，四处寂静，在池边休息的鸟儿甚至也不容易被发现，这个时候拜访的僧人来了，在要进门的时候是选择“敲门”或是“推门”的时候，诗人犹豫了，如果选择“推”的话，就没有“敲”能在声音上产生更好的艺术效果，用“敲”既有礼貌，又与寂静的夜晚形成动静对比，与睡在池边的鸟儿，动静结合，画面变得更加具有美感，艺术效果更强烈，一副“夜晚僧人敲门图”油然而生。通过对诗句词语的讲解，留学生可以明辨汉语近义词和同义词。

（三）唐诗中的语法学习

唐诗诗句凝练，句子寓意深刻，注重情感的表达，情景交融，重在情感的宣泄。所以，诗人在写诗的时候，一般不拘泥于古汉语性、数、格的规范，为了表达情感的需要，唐诗中会出现各种形式的倒装句、名词作状语、宾语倒装等等多种语法形式。李颀的《望秦川》中“秋声万户竹，寒色五陵松。”意思是门前的竹子在秋天里发出沙沙的声音，无陵这一代的松树都披上了寒冷的颜色。按照现代汉语的语序翻译为“万户秋竹声，无陵送色寒。”诗人通过主语部分倒装，将“竹子和松树”的动作描写的很生动，凸显了动词的动作义。通过古代汉语语法和现代汉语语法的对比，可以带给留学生更加形象的对比理解，能够深化对现代汉语语法的理解和运用。

（四）引发情感的共鸣

对外汉语教学目标强调，留学生在学习汉语时，有运用语言表达情感的需要，所以，当留学生遇到和古人同样的感情境遇的时候，留学生很容易产生情感上的共鸣，留学生便会通过吟诵古代诗歌来表达自己的感情。我们知道，唐诗注重感情的抒发，因而它的语言是有情感的，这种情感存在于语言的形象当中。唐诗在表达情感方面比现代汉语表达的更为传神贴切，当留学生在中国思念自己的家人时，看到月亮就会想起自己的家，希望能够早点回到家乡的时候，便可以借用李白《静夜思》中“举头望明月，低头思故乡”和苏轼的“但愿人长久，千里共婵娟”还有王维的《九月九日忆山东兄弟》中的一句“每逢佳节倍思亲”等诗句来表达自己的思乡之情。所以说，留学生学习唐诗可以很好的表达自己的情感。

（五）诗歌中的文化表达

萨丕尔在其著作《语言论》中指出“语言不能脱离文化而存在，就是说，不脱离社会流传下来的，决定我们生活面貌的风俗和信仰的总体[2]”。语言是人类思维的工具，语言不能脱离思维而耽误存在，所以，对于留学生来说，学习汉语关键是学习汉民族的思维方式和表达习惯。比如，中国被称为礼仪之邦，中国古代的种种称呼就可以体现的出来，了解中国的文化，才能更好的了解汉语。在中国古代凡是说到与对方有关的人物、事情、行为的时候，大部分要使用尊敬的说法，当谈及到自己的事情、行为的时候，往往采用谦虚的说法。称呼别人的姓、名和字的时候，要加尊称。比如“贵姓、大名、尊字”；称呼别人的年龄时，称为“贵庚、尊庚、高寿”。所以，在学习询问别人年龄的时候， 十岁以内的，可以用“几”，问年龄比较大的话，就不能再用“几”了，而应该用“高寿”。这些词语都体现了汉语的不同表达方式，中国人之所以形成具有具有中国特色的表达方式和行为习惯的根源都在于中国人拥有的思想观念、心理特征和风俗习惯。

唐诗是诗人情感的一种表达，唐诗承载着中国的风俗习惯、思想道德观念、宗教、历史典故等等，所以，唐诗教学有利于留学生尽快的融入汉文化、了解中国的有效途径，唐诗是留学生了解中国的有利资源，唐诗的学习有助于留学生更好的了解中国。

在世界文化大发展的舞台上，中国文化开始受到各国青睐，中国不仅需要推广汉语国际教育，还应该加强文化与语言教学，将中国的优秀的传统文化传播到世界的各个角落。中国是“诗歌的国度”，我国有着灿烂辉煌的诗歌文化，中国的诗歌在对外汉语教学中发挥着不可估量的重要作用，因此，我们需要积极探索对外汉语语言教学和文化教学的关系模式，立足我国，放眼世界，使我国的诗歌真正走向世界。

篇15：学校管理视角下中小学教师合作策略论文

学校管理视角下中小学教师合作策略论文

［摘要］教师合作有助于将学校建设成专业学习共同体，从而变革学校组织氛围来促进教师专业发展。缺乏学校管理层面专业引领的教师合作往往缺乏有效性，需要从学校管理的视角理解学校在促进教师专业发展中的责任，为教师合作提供环境支持，变革学校管理与评价制度，深化合作过程，以校本行动研究来促进教师间的有效合作。

［关键词］教师合作；学校管理；校本行动研究

［中图分类号］G451．2［文献标志码］A［文章编号］1002－1477（2016）02－0096－03

一、重新理解学校责任，为教师合作提供环境支持

1．学校责任与教师专业发展

美国教育家约翰古德兰曾说：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身更好的学校，也就不会有更好的教师。”［1］这充分说明了学校对教师的发展负有不可推卸的责任。教师的发展既包括教师作为社会人的一般发展，也包括其教学专业发展，只有这两者的融合才能真正促使教师的全面发展。这也决定了学校在教师发展方面所担负的责任不能仅仅限于管理教师的层面，还需要担负起参与培养、促进发展、提升能力的职责。合作作为促进教师发展和提升教师专业能力的有效途径，其目的就是要通过教师的合作挖掘教师自身的经验，把教学智慧转换成共享的教育资源，从而促进教师群体的专业发展。作为学校，不仅应该从管理、检测的角度为教师的教学提供保障和支持，而且应该从鼓励、引领、促进的视角提升教师的专业能力。这就要求学校重视教师已有的教育生活经验，并把教师的教育经验作为专业成长重要资源，建立沟通机制，在促进教师协作交流的过程中把学校建设成为教师专业发展的共同体。

2．建立教师学习资源中心，为教师合作提供环境支持

教师间合作行为的发生需要必要的时间、空间和资源支持。缺乏时间、没有合作行为所赖以发生的场所、没有可供利用的资源是有效教师合作难以实现的瓶颈。一些流于形式、低效的合作行为不仅影响了教师合作的积极性，甚至还有可能加大其工作量与负担，这就需要学校帮助教师减轻一些没有意义或者重复性的劳动，使他们能有时间参与合作。在有的学校，由于受办公条件所限，教师的个人空间既是家，又是办公场所，教师的专业教育教学行为发生没有特定的空间，也一定程度影响了教师合作的积极性。这就需要学校打破时空、资源局限，建立“教师学习资源中心”，为教师合作提供环境支持。“教师学习资源中心”的基本理念是：经验、信息是教师专业发展的共有资源；交流、合作是教师专业成长的有效途径。在这样的理念支持下，学校提供专门的场所，通过配置一套基本的计算机网络学习系统、卫星电视教育系统、电化教育系统和部分音像资料及图书资料，为学校以及学区所辖的所有学校教师提供相互学习、交流及合作的场所。通过建立“教师学习资源中心”，教师的学习、合作、参与有了时间、空间以及资源上的支持与保障。

二、变革学校管理，促进教师有效合作

1．校长担当教师合作的促进者与引领者

“领导”与“管理”都涉及权力的概念，但是在具体怎样使用权力，权力使用的过程和效果上却有着截然不同的结果。作为学校发展的规划者和设计者，传统的学校校长始终扮演的是“管理者”的角色。具体表现为校长充当着“管家”的角色，使得校长尽量想把教师和学生的行为控制在自己的眼皮底下，所有活动以不发生意外事故为目标。为实现这一保守目标，校长根据教育政策和行政命令为学校的发展制定一系列的规章制度，学校中所有人的行为都必须按章办事，学校中所有的事务和活动都在预设的规划中有条不紊地推进。在这样按部就班、机械性的推进过程中，学校的发展只能徘徊在低水平的重复上。而作为“领导者”的校长就不同，校长扮演的是“领头羊”角色。具体表现为校长把握住学校发展的总体目标或愿景，起到“领头”的作用，引领全体教师在共同目标的指导下，通过合作，共同探索实现目标的途径与过程。作为校长，不仅要为教师在一起合作学习、分享经验从而实现专业发展提供环境支持，而且校长自身也要参与合作的过程，在这个过程中，校长不仅是合作过程的体验者、参与者，更为重要的是“校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础，要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容的文化氛围，使教师思想能够得到公开表达，问题能够得到及时解决”［2］。只有校长放下“官架子”，愿意与教师共同变革教师自己的教育教学方式，处理协调学校人际关系，营造和谐宽松的学校文化，教师才能以一种放松而又积极的心态参与合作，也才能体会到合作的愉悦和成长的快乐。

2．构建激励性的教师评价制度

强调“制度＋控制”的学校，对教师的评价体现得更多的是其甄别功能和奖惩机制。教师如果遵守制度，服从控制，就有可能被评价为业绩优秀者，从而得到一些实质利益的奖赏，如奖金、荣誉、晋升职称等，而教师一旦游离于体制之外，对控制有叛逆行为，将会受到惩罚。这样的评价机制本身就具有甄别好坏的标准，人为地给教师贴上了标签，而且只重结果，不重过程，教师之间为了自身的实际利益，甚至不择手段进行恶性竞争，合作在这样的状态下荡然无存。激励性教师评价制度注重的是评价的导向功能和发展功能。评价导向是“没有最好，只有更好”，而不是奖惩评价机制所倡导的“我一定要在和别人的比较和竞争中做到最好”的导向。激励性的评价机制关注的是通过评价活动对教师的专业发展予以有效的`帮助和支持，引导教师自我规划、自我反思，主动从多种渠道获取评价信息，不断调控和完善自己的教育、教学行为，提升专业素养，实现真正意义上的全面发展。而只有教师评价制度是为了教师专业发展，教师合作的实现才有了可能。［3］

3．建立“班组制”管理制度，实现不同学科教师间的有效合作

“班组制”是以班为单位，同一个班级内不同学科的教师之间通过合作、交流促进学生的发展。之所以把“班组制”建设作为促进教师合作的基本途径，其主要原因是班组制不仅能实现不同学科教师之间的交流与合作，而且由于同一个班级任课教师的教育教学对象相同，教师之间的合作话题更为广泛，合作目的更为明确，教育的合力效应能够得到更充分的展现，能有效地解决学科教研组内教师合作所存在的问题。

三、深化合作过程，实现教师合作的内涵式发展

1．塑造合作开放的教师群体文化

我国学者陈永明按教师的整体精神风貌特征，把教师群体文化划分成充满活力型教师文化、停滞不前型教师文化和按部就班型教师文化三种类型。［4］充满活力型教师文化是指教师群体持有这样共同的观念：重视教师群体组织，追求教育教学革新，有积极向前发展的目标和动力，同事之间沟通良好，能自发地提出设想，相互之间合作愉快，工作态度认真且责任心强。停滞不前的教师文化是指教师群体的观念守旧，对自身的发展和学校的前景都没有大的期望，满足现状及明哲保身的现象严重，有些教师不思进取，教师群体的气氛沉闷，教师之间缺乏合作。按部就班的教师文化具有很强的行政性和机械性，教师及同事之间多是被动合作，只有公事沟通与信息交流，缺乏主动合作。目前，教师群体文化整体表现为停滞不前和按部就班，距离充满活力型教师文化还有一段距离。这就需要从学校到教师个体都努力，创设开放合作的环境与氛围。学校要鼓励和支持教师在一起钻研教育教学问题，积极改进教师的工作方式，提供资源，给教师合作给予资源上的保证。教师个体要主动与同事合作，首先自己要有真诚的态度、合作的诚意、大方的行为，要走出教室，走向同伴，信任同事，积极构建良好的同事关系。

2．合作内容以关注教师的课堂教学问题为基础

教师合作行为的发生必须借助于一定的主题，这些主题要么是教师在教学过程中所遇到的困惑，要么是与自身专业发展密切相关的话题。总之，它是合作行为发生的载体或基础，是教师合作的内容。有效的教师合作的内容必须能够吸引教师参与合作，合作内容必须有深度，而且能够关注与教师自身发展密切相关的问题。但是，目前在教师合作过程中，合作局限于少具争议性的领域，合作内容仅限于集体备课、课标解读、教材研讨等活动，而避免在课堂实践层面上的合作，使教师合作内容缺乏深度，并没有触及教师教学行为最核心的问题，从而大大降低了教师参与合作的兴趣和积极性。这就需要学校层面关注教师合作的主题和内容，挖掘教师合作的深层次内容，以教师的课堂教学为阵地，以教师所遇到的实际教学问题为内容，以合作为改进教师的课堂教学行为为目标，在此基础上实现合作。

3．尊重教师个体在合作过程中的权益

有效合作的实现首先是对教师个体的尊重，尊重教师已有的个体经验和智慧，尊重教师个体在合作过程中所扮演的角色和地位。布莱克和穆顿告诫我们“合作的失败往往是由于在合作过程中不重视个体的经验和个体的表达……”［5］作为一个合作者，在教师的合作活动中，应该认识自己不仅是一个参与者，更应融入同事的合作群体之中，成为一名支持性的、有帮助的、友善的一员。教师之间应该相互尊重，公正地对待其他教师的经验和知识储备，允许每位教师在合作过程中自由地发表自己的观点和看法，而不是把合作的过程搞成报告会，成为一个人的舞台。

四、以校本行动研究作为促进教师合作的主要途径

著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”［6］但苏霍姆林斯基这条“幸福的道路”的实现是有前提条件的，即教师想做研究，想做与自己的教学和生活相关的研究，研究本身能减轻教师的工作压力，给教师带来身心上的愉悦。而校本行动研究就是这条“幸福的道路”，这是因为校本行动研究不仅与教师自身的教育教学实践密切相关，研究的是自己的教育教学生活，而且研究过程就是通过教师间的有效合作来不断改进与发展教师的教育教学能力。校本行动研究不仅是教育研究的革新，更是对学校教育中传统教师关系的一种挑战与颠覆。在传统的研究范式中，研究者的研究是一种“俯瞰”，是自上而下、游离于实践之外的［7］，当然更游离于教师的教育教学生活之外，教师之间的关系延续了孤立、冷漠、对立的状态；在校本行动研究过程中，教师之间有了合作、共享的机会来解决自身在教育实践中的问题，研究的过程就是教师合作的过程，它为具有不同教育教学经验、教学智慧教师之间进行交流、分享、反思提供了一座桥梁，使学校层面原本沉寂、孤立、冷漠的教师关系出现了转机，教师在此过程中通过合作汲取同伴的经验与智慧，结合自己已有的认识水平，在此基础上滋生新经验、新智慧，从而不断促进其专业发展。

［参考文献］

［1］罗伯特G欧文斯．教育组织行为学［M］．窦卫霖，等译．上海：华东师范大学出版社，2001：393．

［2］李瑾瑜．学校应当成为专业学习共同体［N］．中国教育报，2008－03－25（6）．

［3］郭文刚，董志明．国内教师评价体系的探索和研究［J］．教育理论与实践，2007（9）：39－41．

［4］陈永明．教师教育研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2003：2．

［5］DAVIDWJOHNSON，ROGERTJOHNSON．领导合作型学校［M］．唐宗清，译．上海：上海教育出版社，2003：95．

［6］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤，译．北京：教育科学出版社，1984：494．

［7］JOANNEMARHAR，MARYLOUISEHOLLY．教师行动研究：教师发现之旅［M］．黄宇，陈晓霞，等译．北京：中国轻工业出版社，2002：9．

篇16：知识管理视角下的教师教育技术培训论文

知识管理的目的就是“提升绀织知识分享与交流的能力，以便利用知识采取行动，建立企业的核心能力”交流、分享知识以及利用知识进行决策，这些活动宄全取决于组织成员的个人能力．知识管理的实践木质是一种人力资源的管理，体现了以人为本的管理理念。冈此，在知识管理视角下教师教育技术培训不妨考虑从以往的政策与事务管理转变为知识化的教师人事管理，把教育技术知识(特别是隐性知识)以及教帅获取、使用和共享这些知识的活动统一协调起来。

3.1以教师发展为本．激发和维持教师对教育技术培训的内在需求

按照马斯洛的“需求层次理论”，人的需求由低到高分别为生活、安全、社会、尊重和自我价值实5个等级。对教师而言其专业能力的提高满足这些需求(尤其足后项需求)密切相父如果教育技术只能够提升教帅的业能力，能够帮助他们更加有效地解决教学中遇到的题，获取更优质的教学质量．从而满足他们的预期需求那么，教师就会产牛学习教育技术知识的驱动力，即产生对教育技术培圳自下上、长期能动的内在需求。如何激发和维持教师的内在需求，笔者认为可以尝试如下的一些措施：

(1)改变教师周围是社会环境，让教帅潜移默化地接受教育技术相关理念和实践的影响：如提供各种参观学习、考察体验的机会，让教师亲身感受教育向信息化和现代化方向发展的社会氛围，设置激励机制，对主动、有效利刚教育技术改进教学效果的个体与事件，及时给精神．的宣传和物质上的支持并在教师业发展项目中逐渐地、由弱到强地融人有关教育技术方面的能力要求。

(2)调差和评估教师对教育技术知识的需求，以此作为选择与规划培训内容的依据，增强培训的针对性和实用性。教师对教育技术知识的需求情况包括：了解教学过程和教学方法方面新的研究动态、应用新的`教学材料和教学设备、掌握更新学科领域知识的技术与技能等。只有教师提自身的教育技术知需求，才能激发他们对培训的内需求

(3)由浅入深、由普遍到特殊分阶段安排培训。教育技术培圳并非简地邀请家讲座，而是一个利用各种有效资源去满足教师教学需求的过程数帅学与使用教育技术知识的心理需求变化是：掌握通川的技术工具操作知识——寻求基于技术的教学活动设计方法——关注并期望掌握所属学科的特定技术与策略。因此，每个培圳阶段都应该设汁与教师心理需求相一致的培圳主题，并采用与之相适应的士齐训形式(即课堂讲授、个别讨论、交流体验、实地参观等培训方式应该是根据不同的培训阶段和内容来选择)，时制自：才能最大限度地满足教师对教育技术知识的需求，从而维持他们的需求与热情。

3．2关注教育技术隐性知识的获取

教育技术培训的目的不是让学科教师郜成为技术操作能于(这也是不可能达到的)多数教师参加培训时，都带着与自身教学实践相关的问题和任务．希望将技能培训与教学应用融合．特别是期望以关注某一学科教学巾如何没计、开发、运用、评价等具体问题为中心，而是技术本身为中心。理解和创建技术与学科知识整合的教学环境、对教育技术应用的态度、心智模式和价值观等隐性知识．应该是教育技术培训中最重要的知识。让教师关注和扶取这部分隐性知识是培训中最具有挑战性的任务。 在隐性知以作为一种合理识存存的地方，基于知识的战略不应该注重于收集和传播信息，而应创造一种机制，使得实践者容易识刖和互相交流。非正式学习就是一种有利于隐性知识获取的机制。通过非正式学习获得的隐性知识占到个体知识结构的80％。团队协作、专家指导、与他人的交流分享、学习与工作经验积累等等都属于非正式学习。

(1)利用网络培训平台获取隐性知识即个人知识管理．．在网络培训平中，除了教学知识库管理的主体功能，还应该增加个人知管理的辅助功能，比如适合群体讨论的虚拟社区，以及适合个人整理和记录自身经验、技巧与灵感的博客或电子档案等这些非正式的学习的平台能够将教师平时遇到的问题、众人探讨的解决方案和头脑产生的灵感火化等整理并保存下来，有利于提升教师的教育技术隐性知识，也有助于将这些隐性知识显性化进而共享给其他人。同时，培训部门还可以收集和整理这教师在实际应用中遇到的问题及其解决技巧，并把它们添加到知识库中，使知识库能够随着教师的实际需求而动态更新。

(2)通过面授培训获取隐性知识即工作一教学培训法。这是存第二次世界大战期间发展起来的一种更为系统化的培训方法。这种高效的培训方法由以下几步构成：告诉受训练者要从事的工作．让他们做好工作准备：讲述履行工作时的关键信息：让受圳练者表明他们对工作的理解；让受训练者独自工作，并安排一名优秀人员，在必要时提供帮助。这种方法是典型的“做中学”．它通过提供具体的实践内容、在实践过程中及时给与必要帮助来完成．很好地结合了获敢隐性知识的两种有效途径：实践和专家指导教师教育技术面授培训应该尽可能提供诸如此类的任务驱动式学习主题，以便帮助教帅更好地领会与获取教育技术隐性知识。

3．3构建教育技术知识地图

一方面，教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。另一方面，对教师进行教育技术培训，推动整个学校的教育信息化发展，这是一个由少数到多数的知识共享与提升过程。因此，教育技术堵洲实质上也是教师对话与共享教育技术知识的过程。

在知识管理的实践中，知识地作为一种知识导航系统，是实现知识交流与共享的有效工具。为了促进教师对话与共享教育技术知识，笔者认为可以考虑构建教育技术知识地图。

(1)网络培训平台面向内容的知识地网。基于知识标识关键词搜索十耳应的知识内容(单元)．这是每个教育技术网络培训平台中知识库管理都应该具备的功能，从某种意义上来讲，也算是一个简单面向内容的知识地图。构建真正知识管理意义上的知识地图，除了显示知识内容的地址链接，更加需要从逻辑意义上向用户展示知识内容之问的关系(层级分类、网状关系等)．还应该能够分析用户的搜索历史、建立面向用户偏好的知识模型，给用户推送最佳的知识导航服务。

(2)面授培训。面向能力的知识地图。能力更多地是指一个人所拥有的隐性知识，所以构建面向能力的教育技术知识地图实际上是将具备某方面教育技术知识的教师当作一种资源进行记录，让教师之问能够很方便地寻找到自己所需要交流的对象，即“按(知识地图)索人(知识)”。当然，制作知识地网之前征求教师本人同意是必要的为了更大程度地促进知识共享．从“知识互惠”的角度来看．面向能力的知识地罔上面除了记录教师已有的知识，还可以记录他／她所需要的知识，即同时记录知识的供需状况，让教师之间能够“自愿互惠．按需共享”表1描述了知识地阁中教师条目的主要信息。在面向能力的知识地陶上，所有教师条目都可以根据“能够提供的知识”、“目前的知识需求”、“所属部门”、“交流时间”等关系组织成更加复杂的网络结构图。

纯粹意义上的知识管理是关于知识的完整和开放的共享。因此，知识地图描绘的对象范同还可以突破专业和校区的限制，扩展成一种跨领域和区域的、开放的教育技术知识共享过程。教师在这种全校或者校际之间的环境进行交流和对话，有助于他们从更大的背景去思考应用教育技术的方法与策略。

4结束语

本文初步探讨了以人为本的理念、隐性知识的获取、知识地图的构建等知识管理策略在教师教育技术培训中的启示意义和应用途径。南于教师教育技术培训的过程与效果和各个学校(或者校区)具体的教学改革及教师发展机制密切相关，因此，应用知识管理的相关理沦与策略应该同时考虑这些实际情况，以及借鉴知识管理在其它教育教学领域巾应用的经验。

篇17：知识管理视角下的教师教育技术培训论文

20世纪90年代以来，随着“知识经济”概念的提，有关知识管理的理念与实践迅速从企业延伸到政府、学校、：区等各种组织。知识管理主要是指组织通过一系列的政策、实践和工具来管理自身所拥有的知识并增强竞争力的过程，包括对知识的获取、处理、存储、使用和共享，其中知识共享是知识管理的核心。

教师是典型的知识工作者，他们分析、开发和实施课程目标的过程主要与创造知识和传播知识相关。从某种意义上说，教育领域也许是世界上最古老的知识管理行业——最有可能应用知识管理技术的领域。教师的教育技术培训包括了对相关知识的获取、处理、存储、使用和共享等过程。本文正是基于此尝试从知识管理的视角去研究教师教育技术培训中的相关问题，以期探讨拓展教师教育技术培训的有效途。

1师教育技术培训存在的问题：知识管理的视角

不管是对于中小学教师，还足高校教帅，教育技术培训郁不是一个新话题．它从最例一的面授培圳，发展到今天的“面授+网络”并辅以自学等混合方式．尽管培训的方式和技术都发生了很大变化。然而，从早期培训开始就存在一些典型的问题直到今天仍然无法有效解决，从知识管理的角概括当前教师教育技术培训存存的问题，主要有：

当前的教师教育技术培训更多地是一种自上而下的政策与改革需要(压力)，“短期突击”式的过程难以使教师产生“教育技术对专业能和工作绩效有提升作用”的认同感；培训以媒体技术的基本操作等一系列显性知识为重点，如技术与学科整合的设计方法、基于技术的教学环境设计策略等相关隐性知识鲜于涉及和研讨；

对教育技术培训中的知识疏于管理，存网络培训方式中，教育技术知识库缺乏动态更新，以至变成对教师没有吸引力、偏离教学实时需求的“静态材料库”。

2教师教育技术培训中的知识及其流程

根据知识的分类．教师教育技术培训中的相关知识可以分为显性知识和隐性知识。程序化的技术工具操作知识、教学资源开发步骤以及基本的教学理论等都是显性知识，很容易在培洲过程中传授。对技术上与学科整合方法的理解过程、基于技术的教学活动设计策略．以及对教育技术应用的认同感和心智模式等都属于隐性知识，高度个人化，难以在短圳培训中直接传授。当然，这两种知识也小是绝对区分的，在一定条件下可以相互转化。在培训过程中，所有知识都会形成如图1所示的循环流动过程，并呈螺旋上升的趋势：

篇18：浅析刑法视角下的中小学教师惩戒权的论文

关于浅析刑法视角下的中小学教师惩戒权的论文

一、教师惩戒权及其违法滥用

(一)教师惩戒权的必要

教师惩戒权是“教师依法对学生的不合范行为施予否定性制裁，避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施或手段。”通观学界对教师惩戒权必要性的论证，存在“法定权利说”的取向：即以具有强制力背景的实证法规范作为惩戒权正当性的论据。如：“惩戒教育是教师的一项基本教育权”;“教育法规没有否定教师拥有惩戒权”。简言之，该行为因为法律允许而正当。在笔者看来，合理的论证思路应是：该行为因为正当而被实证法规范吸纳内化。从教育活动本质及其规律———它适用于教育自治、自律状态发展至教育国家化的始终，研讨教师惩戒权的必要性。任何教育活动都是有目标的。教育目标隐含的强制性，决定了教育惩戒是教育手段之一。教育目标确是向善的：追求人的全面发展。但是，必须正视的是该目标仍然是人为设定的围绕“知识、能力、道德、行为规则”等方面的特定标准。

既然是标准，当然是刚性、命令性、普遍性的。这种附着于目标上的强制性，导致结果有二：

1.对于那些未达到目标的学生，教师在使用了诱导、鼓励等教育手段之后，能否考虑使用适度的惩戒方式?换言之，适度的教育惩戒，以学生可承受程度的受损代价，是否有益于学生身心发展?结论是肯定的：“惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能”，“……合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”

2. 对于那些有违有助于目标实现的教育或教学秩序的学生，教师不排除使用适度的惩戒方式。教育目标不是在真空中落实，它是通过以师生双主体互动的教学活动为主体的各种教育活动来实现。诸多活动自然是循规有序，对于有意越轨者———间接破坏其他学生实现受教育权利、损坏教育活动的效率，当然不排除施以适度教育惩戒。此种“违规—受惩—守规”的体验学习，本身就是学生将来社会生活的校园“演习”。即，“教育中的惩罚加深着儿童对学校规范的感受、理解和认同，是儿童掌握集体生活规范的特殊而必要的途径。 “教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能。”也使得惩戒成为教师教育方式中的备选之一。同时，理想的教育是性善的，是有意识地将受教育者身心引向真善美。虽不能至，心向往之。教育的性善本真决定了，教育惩戒只能是以善为目的的不得已而为之的“恶”。正如有学者所言：“对惩罚，不该使用时，绝不滥用;可用不可用时，尽量不用;迫不得已时，应当慎用、巧用。”即教育惩戒在所有的教育方式中所占比重是很小的。

二、刑法学上的违法性讨论和教师惩戒权的违法阻却

(一)刑法学上的违法实质

依我国教育法、教师法和未成年人保护法的相关规定：教师不得侵犯学生的`合法权益，情节严重，构成犯罪的，要追究刑事责任。刑事责任作为一种法律责任，遵循一般法理学上的因果公式：先有违法行为，再有法律责任。但是，各个具体部门法从自身的任务和目的出发，对“行为的违法性”各有其不同的认识。刑法学层面的认识有：1.形式的违法性和实质的违法性。形式的违法性简单明了：所谓违法性，就是对国家制定的实然刑法规范的违反。其长处在于以实证法规范为界，减少了司法公权力恣意擅断地将一些有违伦理道德的行为判为违法的可能性。其弊端有二：其一，没有阐明实定法规范背后的实体，也就是说，以“禁止或允许”样态呈现的法规范在“维护或者保护什么”。其二，它无法解释一些刑法上未规定的排除违法性的行为，比如医生为病患做手术，形式上符合故意伤害罪的实证法规范，最终却不成立犯罪。

实质的违法性论能比较好地解决这两个弊端，它持论：应该着眼于法规范维护或保护的实体，以该实体的被破坏来论证行为的违法性。该实体究竟是什么的问题上，出现了两种看法，规范违反说和法益侵害说。2.规范违反说和法益侵害说。两种观点分别立足于行为无价值论和结果无价值论，无价值即“恶性“的负面评价意味。行为无价值论和结果无价值论争论的焦点在，违法性的根源是行为恶还是结果恶。前者谓：包括了行为本身以及行为人的意图、目的、动机等主观内容的“行为”违反了刑法规范背后的伦理秩序，方是其恶。该派持规范违反说，认为，“刑法规范的实质是社会伦理规范，从根本上说，法是国民生活的道义、伦理”。行为的违法性的实质就在于其违背了上升为国家意志的国民生活的道义、伦理。结果无价值论谓：行为所造成的“某种受刑法规范保护利益受损或被威胁的恶果”是违法性的症结。该派持法益侵害说，认为，“这些(刑法)规范并非无目的地存在，而是以一定利益的保护(法益保护)为其目的。”正是对刑法法益———刑法所保护的的人的生活利益的损害或威胁，才是行为违法性的实在所在。相比规范违反说的国民生活的道义、伦理的模糊性、变动性，生命、健康、财产等利益相对更具体，为违法性判断的提供了操作性标准。不容忽略的是，刑法其制裁方式的严厉性———刑罚终究不同于行政法和民法上的行政处罚与损害赔偿。如果单纯将法益侵害说作为刑事违法之实质，不同部门法之法律后果的差异无法自圆其说。因而，应合采两说：刑法上的实质违法性是违反社会伦理道德规范的法益侵害或侵害法益的危险。

三、结束语

马卡连柯曾言：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的地方，惩罚不仅是一种权利，而且也是一种义务。”刑法中为犯罪人设置的惩罚性刑种，重则剥夺生命、无限期剥夺人身自由，轻则限制人身自由。两种惩罚，性质迥然有别。但是，从必要性和慎用性层面来看，亦有类同。教育意味着用前设的目标要求学生，惩戒性(惩罚)教育客观上利于目标实现的有效性，导出了教师惩戒权的必要性;任何社会要维持民众正常生活发展的最基本法秩序，刑法之外的法律法规的无力之处，存在刑法的必要性。惩戒性教育虽然有效，教育本质上的向善性，决定了其为诸多教育方式中的最后手段;刑法虽然可以控制犯罪、保护民众权益、维系社会秩序，其惩罚手段的苛厉客观上伤及社会及犯罪人家属，又绝非控制犯罪的唯一有效之手段，决定了只能是慎重审度使用的最后手段。

篇19：教育伦理视角下的教师批评权论文

教育伦理视角下的教师批评权论文

论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。

论文关键词:教师批评权 教育伦理

2009年8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。

1.不批评:当前教师的直觉伦理认同

在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:

1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权

《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。

1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权

近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。

1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权

在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。

2适当批评:教育伦理下的应然要求

2.1中外教育传统的伦理要求

中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的.文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经・系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。

2.2现代教育伦理要求教师适当批评

教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。

2.3当前教育现实的应然要求

近年来社会舆论使教师被迫放弃行使批评权，一方面，它严重制约了教师的教学行为，使教师不敢行使教育教学权;另一方面，就学生而言，由于教师没有尽到应有的教育教学责任，致使学生在学校里不能接受全面的和规范的教育。没有批评的教育是不完整的教育，批评是培养学生是非观念和正义感的重要手段。批评教育应出于爱心，基于诚心，否则败于无心，毁于随心。教师的批评若能将心比心，以心换心，学生就会成长为“完整的人”。这应该是为师者永远的责任。

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