课堂教学评价中的几点思考（集锦18篇）由网友“kevinlo”投稿提供，下面是小编给各位读者分享的课堂教学评价中的几点思考，欢迎大家分享。
篇1：课堂教学评价中的几点思考
课堂教学评价中的几点思考
北京市教科院 张桂芳
课堂教学评价是教学管理的重要措施之一，具有导向、激励、调节等功能。要更好地发挥其功能，不仅要运用科学的评价技术，制定简约可行的评价标准或评价方案，还要有正确的指导思想和工作方法。对此，自己在多年的实际工作中不断学习、探索，形成以下几点思考。
一、评价中的哲学思考
1.树立整体意识 课堂教学评价要着眼于课堂教学的全过程，并要综合考虑课堂教学各构成要素的地位和作用，这就有一个局部和整体的关系问题。在评价过程中，既有对局部的分析判断也有对整体的综合评价。对局部进行分析时要想到整体，脱离整体的局部分析是孤立、片面的；从整体上把握事物的本质需以局部的分析为前提和依据，没有对局部的分析也无法形成对事物整体全面、深刻的综合判断。局部与整体、分析与综合是对立统一的。在课堂教学评价过程中，常见的误区是脱离整体对局部作价值判断，如孤立地评价教学手段而忽略对效果的考察、孤立地看待考试结果而忽略对教学过程的考察等。因此应特别强调整体意识的树立。如：教学目标的整体及教学目标的设计、实施与达标效果的统一；教学方法、手段与教学效果的统一；教学过程的整体及各教学环节间的相互联系；教学活动的整体及教师的主导作用与学生学习主体作用的统一；中小学不同学段、不同学科的区别及相互间的联系与统一；等等。
2.要两分法 任何一堂课都兼有优点和缺点，即便是很精采的课，也不可能完美无缺；哪怕是再糟糕的课，也不会一无是处。我们在进行分析和评价时，坚持两分法，也就是一分为二地看问题，这是最基本的。明确这一点，可防止偏激和片面性。另外，我们在分析一节课或一位教师的优缺点时，常常要进一步探讨之所以这样或那样的原因，而原因常常是多方面的，至少应分清主观原因和客观原因。忽略这点往往会使分析流于武断，不足以服人。
3.具体问题具体分析 我们听课、评课，面对的是不同学校的不同教师所讲的不同的课，总之是一个个特殊的问题。“不研究矛盾的特殊性，就无从确定一事物不同于他事物的特殊的本质，就无从发现事物运动发展的特殊原因”。如何研究呢？就是“具体问题具体分析”。首先要尽可能详尽地占有材料。比如听一节讲“三大战役”的历史课，课上连形势图也不用，课自然是讲不好了，你怎么评呢？如果不了解情况，从一般常规出发我们肯定会发怒，因为讲战争课用图是基本常识啊，历史教师连这点都不懂还上得好课！可了解情况后你也许会发现：这是一所山沟里的学校，没有历史专任教师，学校根本就没有历史教学挂图，也没钱买，或者不知到哪里去买。了解了这些，就会少些责怪，多提些解决实际问题的建议，而这才是教学第一线最需要的。
矛盾的普遍性存在于矛盾的特殊性之中。我们去一个区县进行集体视导，讲评了若干节课后，总会发现一些共性的东西，比如基础薄弱校的教学环境有共性，非专任教师上课有共性，青年教师上课有共性，等等。共性问题的解决不能头痛医头、脚痛医脚，比如不能给每一位非专任教师系统地讲怎样上课，可以办一个班或进行分片辅导。
4.抓主要问题 评价一堂课不可能面面俱到，必须善于抓主要问题。比如一节课上得死气沉沉，教师讲课无章法，学生学习没情绪，那主要问题是什么呢？是教师对教材钻研不透还是教学方法有问题？如果是对教材钻研不透，那症结又在哪里？如果是教学方法有问题，那么是教师主观上的认识问题还是具体的措施不当？搞清楚这些，我们才能对症下药帮助教师解决根本问题。若是不分主次，眉毛胡子一把抓，一二三四五罗列一堆问题而不求其根源，不但让人难以接受，更重要的是不利于改进教学。
二、注意激发评价对象的内在动机
课堂教学评价评的是课，但教师作为讲课人实际上也处在被评的地位。在课堂教学评价过程中，评课人与讲课人形成了评与被评一对矛盾。运用心理学的道理来处理评与被评的关系有助于发挥课堂教学评价的激励功能。
1.激发“胜任内驱力” 一般来说，人们对胜任的工作会越做越感兴趣，越做越好。人在工作中时常得到赞誉与认可，就会激发起强烈的胜任内驱力，从而不断取得进步。有经验的同志告诉我们，评课时要“优点说全，缺点抓准”。优点说全，就是把优点说充分，这就合理地满足了人的赞誉需要，从而使其产生良好的自我感觉，增加做好工作的自信心。同时，也使其乐于接受善意的批评，再加上缺点抓得准，自然让人心悦诚服。
那么遇到优点少缺点多的课怎么办呢？优点少，可拆大为小分开说，连带表扬其认真的态度和做出的努力，总之是先让其得到适当程度的认可，好比有经验的医生给小孩打针，先揉一揉，既减轻疼痛又利于药的吸收。缺点多，可归类抓主要的说，或点出缺点的根源，好比针灸要找准关键穴位，不能左一针右一针把人给吓怕了。
2.鼓励“自我实现” 当人们在某种活动中获得成功，并引起他人特别关注的时候，往往会产生心理上的满足感，这种满足感可以起自我强化的作用，使其树立层次更高的理想目标，追求更大的成功。在课堂教学评价工作中，许多有经验的评课人都注意“点出特色”。较好的教师、较好的课一般都有与众不同的优点。点出特色，可以对教师产生特殊的激励作用，由此培养他的成就动机。事实上，许多教师会为这一点“与众不同”的特色，花费相当多的心血，不少名教师就是由一次次与众不同的成功造就的。点出特色，还可唤起其他听课人特别的注意，使他们产生学习效仿的心理。
在评课过程中，肯定成绩、点出特色之后，指出努力方向也是很重要的，特别是对于正在成长中的年轻教师。因为人们由成就而产生满足感之后，可以向不同的方向发展。常见的误区有：因满足而固步自封，从此很难再有长进；追求更高的目标，但目标树立得不恰当，以致中途受挫或误入歧途。教学评价要在培养教师方面发挥应有的作用，帮助教师树立“自我实现”的正确目标是十分必要的，特别应注意两点：第一，目标应切合他本人的实际，是经过努力可以达到的；第二，目标应有正确的思想性，不鼓励个人功利主义。
3.调动“互惠内驱力” 互惠内驱力是一种重要的内在动机，指一个人具有与别人和睦共处、协同工作的需要。它与人的尊重需要相互交织，是影响人的积极性的不可忽略的因素。课堂教学评价活动会产生不可低估的后效，因此要特别注意协调与授课教师的关系，照顾教师的尊重需要，调动互惠内驱力，使我们的工作既有时效又有良好的后效。第一，要以平等的身分和商量的口吻与教师切磋问题，而不能居高临下，指手划脚地教训人家。周恩来同志说过：“领导群众的方式和态度要使他们不感觉我们是在领导”，“领导群众的基本方法是说服而不是命令”。我们评价和指导教学也是一样，最好不要当“判官”和领导，最好是说服而不是命令。第二，评课要看对象，要注意教师的年龄和心理承受能力。一般而言，对年长的或心理承受能力弱的教师应含蓄、客气一些，他们会因为你对他的尊重而乐于接受你的建议或意见；对年轻的或心理承受能力强的教师则可坦率、真诚地表达你的看法，这样简洁痛快容易明白。第三，评课要注意场合。即一定的时间、地点、情况。从评课的效果特别是后效考虑，场合问题就不是一个小问题，尤其评一节不太成功的课，更要慎重考虑评课场合对教师的心理压力和日后对我们工作的影响。要将评课与评教师分开，讲话要注意分寸留有余地，不要在大庭广众之下使教师感到难堪，具体的意见宜在下面交换。
三、把握公开课的评价角度
课堂教学评价具有较强的导向功能，不同学段、不同科目、不同教学内容、不同课型、不同做课目的、不同评价场合有不同的评价角度。在对课堂教学进行宏观管理过程中，经常通过一定规模的公开课教学评价活动为教学指明方向，使之不断得到改进和提高。在这样的活动中，除遵循课堂教学评价的一般规律外，针对不同的做课目的把握不同的评价角度尤为重要，因为这直接关乎活动的.效果，影响也比较大。下面仅就几种常见类型的公开课试做探讨。
1.研究课 研究课重在研究教学问题，因此无论授课评课都要从研究的角度出发。评价研究课时，应特别注意：第一，明确交代该研究课侧重研究什么问题以及该项研究的意义。这样做的目的是把大家的注意力吸引到核心问题上来，并调动起研究问题的积极性。第二，要创设一种探讨、切磋问题的气氛。既然是探讨，就应允许各种不同意见争鸣，鼓励大家充分发表自己的见解；既然是切磋，就应心平气和地、平等地互相商量研究。主持人在引导发言的过程中要避免过早下结论，因为你的结论从你处的地位而言具有一种权威性，会使持不同意见的同志欲说又罢，导致对问题的探讨深入不下去。第三，主持人要对研究和评价情况做简洁的归纳。包括：对问题的研究有了什么收获和进展；大家对问题的看法主要有几种，你认为哪一种比较有代表性或比较合理，根据是什么；对此类问题的教学建议；等等。这实际上概括了研究课的价值所在，与一般评课的角度和标准显然有所区别。第四，研究课对授课的教师来说具有风险性，因此不管结果如何，都应在评课现场给予精神上的鼓励，以号召更多的人开展研究。
2.示范课 示范课重在示以规范，也就是作出可供大家学习的榜样或典范。因此评课的立意要高，在一般要求之上还要评出一些可供学习或借鉴的东西。在组织对示范课的评价时，应特别注意的有：第一，明确交代本课要示范什么，是全课示范还是专题示范。如果是全课示范，要用课堂教学评价标准或评价方案做全面衡量和评价。如果只是做专题示范，例如板书设计，那就告诉大家要围绕板书设计的方方面面进行评价，必要时可事先制定专项评价标准或细则。第二，请授课教师介绍教学指导思想和教学设计意图。便于评课人从总体上认识和理解这节课，并以此为前提作出正确的评价，避免无的放矢盲目评说或在评课过程中插入过多的解释；也可让大家学到更有价值的东西，因此优秀教师最宝贵的是他的教育思想而不是教学过程中的一招一式。第三，主持人在做总结性发言时，要特别指出哪些优点是堪做典范值得推广的，便于大家学习。
3.评优课 评优课的规模多有不同，但归根到底是要评出高低优劣来。一般来说有两种情况：第一种是绝对评优。即不定各等级名额，严格依据统一的评价标准或评价方案评出优秀课或分出等级。这类评优要求每一位评价者细致考察教学活动的全过程，做出有理有据的价值判断，然后在集体讨论的基础上确定评价结果。所评出的优秀课应是出类拔萃堪为楷模的，否则不如空缺，以保证评优的严肃性。第二种是相对评优。即根据参评课的情况，按一定比例评出相应的等级。这类评优最易发生意见不一致的导向失误等情况，需谨防两个问题：第一是以偏概全，只看突出的优点而忽略全课的综合考察；第二是置标准于不顾，草率分类。＊
篇2：小学数学课堂教学中口头评价的案例分析与思考
小学数学课堂教学中口头评价的案例分析与思考
口头评价是教育评价的重要组成部分，其特有的价值在现代教育体系中占有很重要的位置。当前我国新课程改革所提出的评价理念也高度重视这一问题。口头评价在小学数学教学中具有特殊的意义。首先，口头评价是贯穿于教学中的一种即时的、情景性的评价，是小学数学教学评价的重要手段。口头评价的直接性、快捷性、情景性和情感感染提供了有效途径。其次，口头评价是教学评价体系中不可或缺的组成部分。但是课堂上却出现了一些怪现象：
一、案例扫描
案例一：课堂中经常听到，教师让学生回答问题正确后，就说：“这个小朋友回答的真好，我们表扬他。”于是学生就举起双手，翘起大拇指，转身对受表扬的同学喊上一句：“表扬他，顶呱呱！”课堂上这样的声音此起彼伏，调皮的学生也故意挤眉弄眼，自我表演一番。
案例二：课堂上教师对学生的回答要么用“好”、“真好”、“不错”等一概笼统的肯定；要么用“你说错了，请坐下”……
二、问题分析
由以上案例可以发现，课堂口头评价主要存在以下几方面的问题：1、评价侧重于学业成绩，忽视学生的全面发展和个体差异。《全日制义务教育数学课程标准》提出了知识和能力，过程和方法，情感态度和价值观三个维度的课程目标。三维目标是不可分割的整体，其中知识和能力，情感态度和价值观渗透在过程和方法之中，它们是紧密联系的整体，没有主次、轻重之分。然而，现实中大多数教师由于没有将情感态度和价值观这些非学业评价目标与学科教学目标很好地结合起来，因而评价的范围很窄，以知识和能力为中心进行评价的现象仍十分普遍，而且对非学业品质的评价多限于学生的思想品遵规守纪等方面，而对学科教学中丰富的培养目标，如对好奇心、探究倾向、创新习惯、实践能力、表达和沟通、合作与分享等等，还没有予以足够的重视。2、评价语言和标准单一、僵化。在口头评价中，语言单调、重复、低效，不能对学生产生足够的影响。表现在评价标准上，一是以优秀生为中心的评价定势。二是以标准答案为中心的评价定势也很普遍。三是口头评价没有与其他评价很好结合。3、评价主体单一，自评、互评流于形式。口头评价忽视学生的'参与与主体性的发挥，以教师为主体的评价现象十分普遍。虽然有时也组织一些学生自评和互评，但这些评价模式还很不成熟，缺乏实效性、明确的评价目标与标准，忽视对学生的反思、比较、观察能力的培养等。受传统教育理念及评价习惯的影响，学生在评价中或是对错误姑息迁就，一味肯定，不敢说否定的话，或是将注意力集中在无关紧要的细枝末节上，不善于发现问题，这些都直接或间接地导致了口头评价的形式主义。
三、思考
要真正营造充满生命气息的有灵气的课堂，就必须让口头评价具有指导性、启迪性、互动性和独创性，这样才能为课堂画龙点睛。1、指导性。在课堂教学中，对于来自学生反馈的信息，教师要善于扮演一个“公正法官”的角色，及时给予精辟恰当的“判决”。从而使学生能对自己的学习效果和能力有一个科学的正确的估计，并进而明确不足，找出努力方向。2、启迪性。在教学过程中，学生的思维发生偏差乃至错误都是极其正常的现象，这正是教师发挥主导作用和启发点拨的最佳契机。教师对学习结果的正确与否，要适当的点拨，留些时间，让学生重新感悟，引起深入思考，让学生在不断的思辨中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。3、互动性。教学活动的本质是交往，课堂教学，应该是一种多向互动的师生交往过程。在这一过程中，教师要善于“抛绣球”，将评价的自主权还给学生，既让学生认真倾听别人的发言，学会运用口头评价语言，又学会欣赏别人，学会做人。当学生回答错误时，教师可说：你认为他的回答如何？你有更好的看法吗？让学生来评价，避免生硬简单的判断伤害学生的自尊心，扑灭学生的思维火花。通过多向互动的评价，使学生在课堂上处于一种能动的、活泼的动力状态，从而引起学习需求，不断向更高目标迈进。4、独创性。在课堂教学中实施口头评价，教师要善于从学生的反馈信息中敏锐地捕捉到其中的闪光点，并创造性地实施口头评价。物化为如送一个智慧星，奖励一句名言等，口头的仅可能不断变换表达方式，语气要诚恳，要用充满爱心和智慧的语言去熏陶、感染学生，让学生沐浴在教师富有个性的评价中。
篇3：课堂教学中提问的几点思考
课堂教学中提问的几点思考
一、问题应提在何处
1、提在教学的关键处：突出重点，突破难点。字词句提问，如除数是小数的除法，抓关键词设问。围绕重点难点主线提问。
2、提在知识内在联系处。找新旧知的切入点。如一个数是另一个数百分之几：从倍数，几分之几开始，感知、旧知――提问――新知。
3、提在探求规律处。
4、提在理解的难点处。如圆柱圆锥的关系，有V=SH，可提问：R=？D=？C=？。
5、提在思考转折处。0乘任何数得0，分解与综合。
二、课堂提问注意“五要”“六个度”
五要：
1、围绕教学内容体现重点和难点。
2、讲求价值，富于启发性（问而生思）。
3、由浅入深，展示教学思路。
4、从学生情况出发，因材施问。不唱独角戏又自问自答。过于直观无思考。
5、面向全体各有发展。选择不同的学生回答（难易有别），每个学生都有回答问题的权利。
六度：
1、所提问题控制难度。刺激思维，集中注意，顾及大多数智力水平。
2、掌握深度，有一定深刻性。切忌不思索与绞尽脑汁。
3、巧设坡度。
4、增加亮度，讲究感情色彩，创设环境。
5、增强跨度。有比较大的.思维容量。包容重点难点。如：学年月日时，粗简的提问“每年七月一日是（ ）的生日”，比较好的提问是“七月一日是谁的头一天？”
6、巧选角度。
三、课堂提问中充分利用扩散性问题进行提问。
一般的提问有对话式（对不对、是不是、懂不懂、会不会、同意吗等）；叙述式（是什么……）靠背诵；述理式（为什么……）。好的提问是扩散式（对解决问题你有哪些办法？好的问法是“怎么想的？怎么想到的？你当时是怎么想的？你的思路卡在哪里？遇到了什么麻烦？）
四、精心设计提问，优化课堂教学
1、提问题要精。有针对性（学生水平，知识的重点难点）；整体性；导向性；系统性。
2、面要广。了解学生发言时的心理状况，不产生恐惧。
3、学生回答要评。尽量了解学生思维的过程，教师要认真耐心的听，以积极的态度评价，评价要恰当、具体、适度、有针对性。应培养学生之间互相评价的习惯。
篇4：对课堂教学评价改革的几点思考
对课堂教学评价改革的几点思考
对课堂教学评价改革的几点思考一、思考之一
不同的教育价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。随着我国新一轮基础教育课程改革实验工作的正式启动，在基础教育的价值取向上，重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育目标。然而，估且不论在短期内当前教师群体的教育教学思想、观念还不能彻底转变到符合课程改革理念的程度，就拿对课堂教学起着导向性作用的课堂教学评价体系来说，我们的评价现状不容乐观，存在着暂时回避倾向，没有及时明确提出一个有建设性、主导性的意见来，那么在实际操作中，依然有很大一部分人在很大程度上沿袭着以教师为中心、以知识为本位的老路子。这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励功能，在某种程度可以说已经成为改革的严重障碍与阻力。因此，重建新的'课堂教学评价体系已刻不容缓。
二、思考之二
新的课堂教学评价的核心应该是促进师交往互动、共同发展，而不是为了区分教师教育教学水平之高下，更不能是为了管理意义上的需要。新的课堂教学评价应该是诊断性的、形成性的；要能在评价的过程中为教师的课堂教学献言献策，帮助教师改进教学过程，提高教学能力；要给予教师应有的安全感与自尊。我认为，这几点，对于构建新型的、发展性课堂教学评价有着极为重要的现实意义。
三、一些不成熟的建议
那么究竟应该从哪几方面，以怎样的方式去评价课堂教学呢？
课堂上学生学什么、怎么学，与之密切关联的教师教什么、怎么教，是课堂教学评价的基本内容。其实，这就决定了评价的着眼点。换言之，即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂教学评价的聚焦点，由此为出发点，去审视其他两个方面的利弊与得失。
（一）、评价内容及标准：
1.学生的学习状态
（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。
（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
（3）思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
2.知识的形态
（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
（3）过程性。主要是看是否有学生充分的观察、操作与独立思考的活动或机会，进而通过学生群体的讲座与交流获得理解与体验。
（4）策略性。看学生是否获得关于怎样学习、怎样记忆、怎样思维的一般方法的经历与感悟，从而增强自我意识与自我监控的能力。
（5）实践性。看所接受的知识是否具有应用价值，从而能够增强学生的实践能力与可持续发展的能力。
3.教学行为
（1）组织能力。它包括教材的组织能力、语言的组织能力、教学活动的组织能力，核心是教学活动的组织能力，即一般意义上的驾驭课堂活动的能力。
（2）注意中心。看教师在课堂的注意中心能否从自己的思想或教案转移到全班学生的思维上去。
（3）教学机制。看教师是否具备敏捷快速地捕捉教学过程中各种信息的能力，是否能灵活果断地采取有效措施，推动教学发展的进程。
（4）教学态度。看教师在与学生的交往中，是否能够充分地尊重与信任学生，是否有对学生一生发展负责的态度，是否能够在课堂教学中对学生表现出应有的热情与宽容，是否能保护和鼓励学生的好奇心，是否对学生表现 出来的独特性与创造性能给予应有的赞赏，而不论学生的这种表现出现在教师的什么心境下。
（三）评价机制
1.教师的自我评价与课后反思。要确立授课教师在课堂教学评价过程中的应有地位，要把教师课后自评与反思作为评价的基本形式之一，确定下来。
2.不搞分数量化，不刻意求全，要充分肯定其成功之处，要以提建议的角度去对待其不足。
3.对他人的教学实施评价者要切实转变自身观念，要跟上教育教学改革的步伐，要摆正心态，做到坦诚、公正、宽容、无私。
篇5：对课堂教学评价改革的几点思考
对课堂教学评价改革的几点思考
对课堂教学评价改革的几点思考一、思考之一
不同的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）价值观就会有不同的课堂教学评价标准，从而作出不同的价值判断。随着我国新一轮基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）课程改革实验工作的正式启动，在基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的价值取向上，重心发生了转移，人的情感、态度与价值观日渐上升为最重要的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目标。然而，估且不论在短期内当前教师群体的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学思想、观念还不能彻底转变到符合课程改革理念的程度，就拿对课堂教学起着导向性作用的'课堂教学评价体系来说，我们的评价现状不容乐观，存在着暂时回避倾向，没有及时明确提出一个有建设性、主导性的意见来，那么在实际操作中，依然有很大一部分人在很大程度上沿袭着以教师为中心、以知识为本位的老路子。这种评价不仅已经丧失了对课堂教学改革的导向与激励功能，在某种程度可以说已经成为改革的严重障碍与阻力。因此，重建新的课堂教学评价体系已刻不容缓。
二、思考之二
新的课堂教学评价的核心应该是促进师交往互动、共同发展，而不是为了区分教师教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学水平之高下，更不能是为了管理意义上的需要。新的课堂教学评价应该是诊断性的、形成性的；要能在评价的过程中为教师的课堂教学献言献策，帮助教师改进教学过程，提高教学能力；要给予教师应有的安全感与自尊。我认为，这几点，对于构建新型的、发展性课堂教学评价有着极为重要的现实意义。
三、一些不成熟的建议
那么究竟应该从哪几方面，以怎样的方式去评价课堂教学呢？
课堂上学生学什么、怎么学，与之密切关联的教师教什么、怎么教，是课堂教学评价的基本内容。其实，这就决定了评价的着眼点。换言之，即学生学习的状态、接受知识的形态与教师教学的行为。其中，学生的学习状态应当成为课堂教学评价的聚焦点，由此为出发点，去审视其他两个方面的利弊与得失。
（一）、评价内容及标准：
1.学生的学习状态
（1）参与状态。观察学生是否全员参与学习全过程；看是否有些学生能对同学的学习有所帮助、启发。
（2）交往状态。一看课堂上是否有多边、丰富多样的信息联系与信息反馈；二看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。
（3）思维状态。一看学生是否敢于提出问题、发表见解；二看所提问题与发表的见解是否有挑战性与独创性。
（4）情绪状态。一看学生是否有适度的紧张感和愉悦感；二看学生能否自我控制与调节学习情感。
（5）生成状态。一看学生是否都各尽所能，并学有所得，感到踏实和满足；二看学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松。
2.知识的形态
（1）基本性。一看是否揭示了以某一内容为基础知识结构本身的逻辑规律性，二看是否为学生主动探索新知提供了必要的生长点。
（2）基础性。这主要是从学生的认识与经验的背景去看学生所接受的知识是否能与学生已有的观念、经验乃至整个精神世界相互作用，从而使学习变得更有意义。
（3）过程
[1] [2]
篇6：数学课堂教学中提问的思考
关于数学课堂教学中提问的思考
关于数学课堂教学中提问的思考文/许永春
课堂提问是启发式教学的一种主要形式，是“有效教学的核心”.当前的课堂教学中，部分教师的提问频繁且显得随意，常常出现“满堂问”的现象。如何改善课堂提问的策略，提高提问的有效性呢？笔者认为可以从以下几点思考。
一、预设与生成，有效提问
真实的课堂是一个动态发展的过程，具有很大的生成性。要提高课堂提问的实效性，教师就要学会捕捉课堂中生成的有价值的问题或有价值问题的诱因进行点拨提问，加以重锤敲击，从而激起共鸣、碰撞智慧，提高课堂教学效率。
二、时间与空间，等待提问
现实的课堂中，教师提出一个问题后，非常希望学生能够按教师的设计意图来回答，但没等学生回答，细心的教师就组织语言加以引导，在提问与引导学生回答之间的平均等待时间约为0.9秒。在这么短的时间内，学生很少能充分思考并构思答案，他们的回答只能是长期学习积累下来的一种本能反应，或是杂乱的语言表达。如果教师能给予学生更多思考的时间与空间，课堂会发生以下变化：（1）学生回答问题时增强了信心；（2）学生增加了主动回答问题的次数；（3）学生的回答更完整；（4）学生学会从其他同学的回答中对自己回答的语言进行改进；（5）学生会提出更多其他的解释。()然而，大量的课堂反映，许多教师在课堂上很少给学生更多的时间与空间去学会思考，因为感觉上的“冷场”会促使教师重新组织语言加以引导，同时他们也担心，延长回答问题的时间，教学任务会完成不了。
三、重点与难点，精选提问
以扣紧教学重点为基点精选关键问题，可以改变课堂教学胡子眉毛一把抓，重点不突出的现象；可以充分调动学生学习的积极性，变以讲为主为以读为主；可以克服“满堂问”的缺点，切实做到“教师主导，学生主体”.
四、艺术与实效，共同提问
数学新课程改革的首要目的是教会学生如何进行数学思维。没有数学思维，也就难以谈“创新”,这一目的应贯穿于教学过程的始终。提问总是与思维相伴，提问是思维的起因，就像“问题是数学的心脏”一样，数学思维的特点决定了数学“课堂提问”的'特点：问题提出要自然，问题背景要清晰，问题进行要有梯度，思考问题要有时间。
课堂提问要有适当的深度和广度，如果问题过浅，提问所含信息量少，就不能引发学生积极思维，如，这样提问：“经过不在同一直线的三个点，有且只有几个平面？”学生会毫无困难地回答“一个。”这显然信息量过小，没有深度，如果改为：“经过三个点，有几个平面？”学生可能不好回答，要对三个点的位置关系加以研究和分析，着重考虑三个点共线和不共线两种情况。如果说第一个问题没有深度，信息量小，那么第二个问题就有一定的深度和广度，信息量也处于适当的程度，能引发学生积极思维，但是课堂的深度过大，问题中所包含的信息量过多，超过学生力所能及的程度，就不恰当了。因此，课堂提问要适当，提问所含的信息既不能过小，也不能过大，只有当学生感到有一定难度，但通过自己的努力又能解决，也就是平常所说的“跳一跳才能摘到果子”时，才能引发学生积极思维。
在教学实践中，我们常常听到教师感叹学生不会提出问题，其实教师如何设计课堂提问对学生有着潜移默化的影响。如果教师在课堂提问方式上多下功夫，那么课堂的教学效果一定会有所进步和提高。久而久之，学生自然而然也会带着问题来又会带着问题去了。总之，教师的课堂提问是一门学问，又是一门艺术，没有固定的模式，只要不断实践，不断摸索，就会提高自己的教学水平。教学艺术、教学风格的形成依赖于教师对教育事业的热爱和对学生高度的责任心，依赖于教师雄厚的知识、丰富的实践经验以及个人性格情操的陶冶等。为了培养出更优秀的学生，让我们所有数学教师共同努力吧！
（作者单位 江苏省宝应县曹甸小学）
篇7：优化语文课堂教学中的评价
随着课程改革和素质教育的实施，我们越来越深切地感受到教学评价改革的重要。课程标准明确指出：“语文教学的评估要符合语文学科的特点，遵循语文学科自身的规律。”因此，在教学中适时、正确地运用评价手段，这对激发学生的学习兴趣，营建轻松和谐的学习气氛，全面提高课堂教学效益，提高学生的语文素养起到积极的促进作用。那么如何优化语文课堂教学中的评价呢？我认为应注重以下几个方面：
一、转变评价观念，引导学生参与评价
我们迎接的是一种新的评价方式，靠传统的理念是行不通的。传统的评价观只有教师评价学生，把学生视为被动地接受知识的对象，盛放知识的容器，惟考分是人才的评价观点，从而忽视学生的个性发展，也忽视了学生素质和能力的提高。传统课堂教学大多采用师生问答、教师评价的形式，老师成了评价的权威，是学生学习表现唯一评定者。由于教师是课堂评价的“主宰”，课堂上缺乏了学生的积极参与，也就缺乏了生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激。现代素质教育观，要求教师创设情境，让学生生动活泼地学习，在愉悦的身心交往中发展学习技能，发展人格。所以如何发挥学生的主观能动性，打破师生授受的传统讲授程式，促使师生之间，生生之间多方向交流，在共同活动中自主学习，获得知识，成了课堂评价改革的关键。为此，我认为优化课堂教学评价的首要任务是转变评价观念，引导学生参与评价。引导学生参与评价，是把评价的权利交还给学生，是把学生看作学习活动中不可替代的主体，关注学生的主观能动性，注重学生的潜力发展，真正体现学生是学习主体。正如苏霍姆林斯基所说的，在人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神上这种需要特别强烈。我引导学生参与评价，正是给学生提供了发现、研究、探索的空间，为学生有所发展、有所创造创设条件。
⒈激发学生参与评价的兴趣
爱因斯坦曾说过：“如果把学生的热情激发起来，那学校所规定的功课，会被当作一种礼物来接受。”兴趣是最好的老师，学习兴趣能有效地诱发学习动机，强化学习动力。在教学中，我经常采用实物演示、小品表演、课堂游戏等方法吸引学生的注意，以这些直观形象的手段，创设情境，激发起学生评价的兴趣，调动起他们参与评价的积极性。在学生初步尝试评价的时候，我采用激励性语言鼓励学生大胆说出自己的想法，对发言流利、声音响亮的同学给予表扬，由此建立起他们评价的信心。在学生基本掌握了评价的方法后，我采用小组竞赛、对组合作、大组交流等多种活动形式扩大学生主动学习的空间，释放学生的精神活力，激活他们的思维，使他们在轻松愉快的学习交往中主动发言，积极交流。
⒉给予学生充分的参与评价的机会
要让学生参与评价，教师在课堂上就必须保证他们评价的时间。我们的学生是一个个具有个性的活生生的人，作为教师，我们应该注重学生发展的潜在性、主动性和差异性，在课堂上保证学生有自主表现和发展的空间，为每个学生提供积极参与课堂学习的机会。如在教学生字时，我在指导完书写后让学生试写一个，然后我抓住这一机会让学生来评一评他写得怎么样，在评议中不仅让学生正确掌握了字形还促使学生写出了一手好字。又如朗读课文时，我采用“读--评--读”的教学方法，先让学生读，再让学生评一评他或他们读得怎么样，最后再让学生读，这样不但提高了学生的朗读能力而且提高了学生的评价能力。在阅读教学中像这样的契机很多，我们要善于抓住，给予学生充分的参与评价的时间和空间，让学生在评价中得到发展。
⒊重视学生的自评与互评
《语文课程标准》中明确指出：“实施评价，应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”自评就是让学生自己评价自己，学生想象丰富，有很大创意性，教师应该要求学生对他们的行为或作业做出自我评价。如在教学中，当学生读完一个句子或一个语段后，我就让学生独立思考、判断，想一想自己在朗读过程中的成功之处和不足之处，鼓励他们主动客观地评价自己的朗读，有针对性地作出自我改进，进一步完善自己，养成自我检查、自我调控的意识。正如有位哲学家说的那样：“人生的真谛确实在于认识自己，而且是正确地认识自己。”让学生对自己的朗读进行评价，这既是知识的再现，同时又使学生对自己的能力和方法进行全面的反思，为学生提供一个足够的自读自悟的机会。
学生个体存在差异，为了让每一个个体清楚地认识到自己在群体中的优劣状况，有利于激发评价对象的竞争意识，在教学中应鼓励学生相互评价，引导学生积极参与，增进学生间的多向交流，以利于取长补短，让学生进一步在与同伴学习的比较中认识自我。我在教学中经常开展同桌互评、小组互评及全班范围内对学生进行评价。如朗读、背诵等，在自评的基础上让学生进行互相评价。“你认为他做得怎样？”“好在哪里？”“还有哪些要改的，怎么改？”“如果是你，应该怎么做？”这样，既让更多的学生有了发表自己的见解的机会，发挥学生的互补作用，做到培优帮差，同时又培养了学生的合作意识，使学生在团结、协作的学习氛围中得到发展。
学生在评价自己和评价他人的过程中认识自我、完善自我、发展自我，学生学习的主体性和积极性得到充分发挥，学生在评价中的主体地位得到充分体现。
二、实现平等对话，以激励性评价为主
⒈营造民主、平等、和谐的课堂评价氛围，实现平等对话
新课程要求建立一种“对话互动”的新型师生关系，在这种对话的氛围中，教师和学生都可以不受框框的束缚，充分表达各自的意见，促使双方都进行积极思考。以“对话”为主要状态的阅读教学，教师要以“平等中的首席”参与对话。为此，教师在教学中必须营造一个民主、平等、和谐的课堂评价氛围。也只有在这样的氛围中才能实现“平等对话”。教学民主是建立在爱的基础上的，爱是教师改造工作的源泉，也是学生成长发展的源泉。罗素说过：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧，都不能充分地或自由地发展”。教师要以关怀、关爱、理解、赏识的心态评价学生，启发学生的心智，促使他们健康成长。
⒉ 坚持正面引导原则，以鼓励性评价为主
《语文课程标准》强调“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，尽量从正面加以引导。”曾经有这么一句名言“积极的鼓励比消极的刺激来得好”，它说明鼓励的作用是巨大的。清代教育家颜昊先生说：“教子十过，不如奖子一长。”花费很多时间和精力去苟求学生，不如用一点心力去发现其优点，并以此鼓励他，让学生体验成功的滋味。所以教师在教学中要决不吝啬赞许与鼓励，要以鼓励性评价为主，学生答得好，及时称赞，“说得很有道理”、“对了，你很会看文章”、“见解独到”等；学生发言不对，说不到要害，说不清楚教师及时补充，不使学生感到难堪，让学生保持愉快轻松的心情，让学生品尝到成功的喜悦。课堂上我常进行的鼓励性评价，如“相信自己，你们一定能读好。”“老师再给你一次机会，你再试试。”“你真棒。”“再努力一下你就成功了。”“你说得太好了，我怎么没想到呢?”“多好的问题，会读，会思考，你真行!”“我看到了大家一双双渴求知识的眼睛。” ……鼓励点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动。如在朗读课文中，学生经常有添字、减字的现象。当他们出现了这种现象，我说：“不要紧，第一次读错了是正常的。”第二遍还错，我说：“这遍没读好，还有第三遍、第四遍。”其中还不断鼓励“别紧张，慢点儿。”“大家都在耐心地听呢!”一直到学生读对时，我说：“了不起，你成功了!”教师这样带有鼓励性、欣赏性的评价易激活学生的思维，激发学生主动学习的积极性。
但是教师在对学生给予鼓励时还要注意因人而异，体现个性化。一个班学生的智力、品德、个性等方面往往存在很大差异，因此我在教学中给他们的评价也是不同的。我赞誉鞭策优秀生；肯定、鼓励中等生；宽容激励后进生。
三、丰富评价语言，要融入真情
⒈教师的评价语言要丰富。
在课堂教学中，如果老师有着多样、 灵活、 生动、丰富的评价语，就能学生如坐春风，课堂内总是生机勃勃。 就拿读完课文后来讲，如果老师这样来评价学生： “读得真不错!”“大家听了都在佩服你念得好!”“这个句子你读得多好呀!请你再读一遍，大家仔细听听! ” “老师都被你读得感动了。”“你念得比老师还要棒!”“到目前为止，你是念得最出色的一个!”“老师觉得，你长大肯定能当一个播音员!”……如此生动、亲切、明朗的语言，学生听后怎么会不被深深感染？怎么会不大受激励呢？学生们跃跃欲试，一个个教学的高潮就这样形成了。在教学中，教师的评价如果能与教学内容有机地结合起来，那么语言的回旋余地就可超出简单的评语范畴，趋向更生动、更丰富的境地。而生动丰富的评价语言能最大程度地调动学生学习的主动性、积极性，活跃课堂的气氛。
⒉适当运用体态语言
除了有声语言之外，教师还需要适当地运用体态语言。一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑，拍一拍学生的肩膀，甚至充满善意的沉默，都不仅仅传达了一份关爱，还表达了一种尊重、信任和激励，这种润物细无声的评价方式更具亲和力，更能产生心与心的互动，其作用远远大于随意的口头表扬。当学生发表见解时，教师多微笑，多点头，极其专心地听，诸如此类的态势语可以明确地传达这样的信息；“我喜欢你！”“请继续说下去！”行之有效的体态语言能体现出教师在评价时感情的投入，与学生极易产生心理上的共振。
⒊评价要动情
现在不少评价浮光掠影，轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，有的表扬成了背口诀。教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”由此可见，无论什么样的评价必须动情。古人云：“感人心者莫先乎情。” 当学生写出工整又美观的一页作业，我除了给他一个“优”，再写上一句“教师真喜欢看你的字呀!”当一个平日胆怯的孩子能上台发言，我除了给他一个灿烂的笑脸还摸摸他的头，说：“老师为你高兴!”在平时的教学中，对于学生的精彩之处，通过老师的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱。一日在课堂上，学生听完《海水为什么是咸的》这个故事后，一个学生站起来说“我不相信海里的盐是手磨磨出来的。”我听后非常欣赏这位学生能这样质疑，我走到他身边说“这位同学在动脑筋思考，他肯定会去弄清海水为什么是咸的，让老师与这位爱思考的孩子握握手吧!”这孩子手与老师的手紧握在一起，他内心的激动可想而知，这激动来源于教师充满情感的评价。
著名教育评价专家斯塔佛尔姆强调：评价“不在于证明，而在于改进”。在语文教学的每个环节，充分发挥教师评价的魅力，欣赏学生自主与互评的精彩，渗透教师的关爱、包容和鼓励，这样就能为课堂注入一股新鲜的血液，使课堂成为学生流连忘返的殿堂，获得更大价值的生命超越和个性的发展。
[优化语文课堂教学中的评价]
篇8：课堂教学评价实施中若干问题的探讨
课堂教学评价实施中若干问题的探讨
课堂教学评价作为教育评价的重要组成部分，在日常的教育教学工作中发挥着重要作用。长期以来，人们在开展课堂教学评价研究时，常常把课堂教学评价标准提到了重要地位，很少有人把课堂教学评价的实施作为一个专门的问题来研究。并认为评价标准拟定出来后，评价的实施是一项很简单的事情，不需要专门进行研究。实际上，课堂教学评价的实施问题决定了课堂教学评价标准能否真正进入课堂教学之中，并成为师生所接受的关键一环，也是决定课堂教学评价工作能否其正有效开展的重要因素。本文试从以下三个方面对课堂教学评价的实施作一定的探讨。一、课堂教学评价目的的确定在课堂教学评价实施过程中，明的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式。和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。国外最初开展课堂教学评价时，其目的主要在于了解教师的教学质量状况，在确定评价目的时常常以总结性目的为主。以英国为例，在20世纪80年代中期以前，课堂教学评价结果一直与对教师的奖惩甚至与教师工资直接挂钩，这在1983年英国教育与科学部发表的题目为(教学质量)的白皮书中仍有明显的体现，在白皮书中明确提出，“政府认识到，教师的工资结构与教师争取高水准成就之间有着重要的联系。……在政府看来，必须设计一种工资结构，向具有较高课堂教学质量的教师提供较多的报酬……”[1]从这一白皮书中对课堂教学评价的表述来看，英国的课堂教学评价至少到1983年为止，仍维持在以总结性目的为主，这一现状引起了英国许多教师的不满。1985年，英国皇家督学团发表了(学校质量：评价与评估)的报告，这份报告基本改变了(教学质量)中对课堂教学评价结果使用的调子，明确提出把课堂教学评价与教师的奖惩制度分离。这份报告为英国的课堂教学评价的目的由总结性目的向形成性目的的转向提供了保证。在我国的课堂教学评价中，自50年代开始的听评课活动，主要是学校校长或其他管理人员对教师教学情况进行了解的手段，其潜在的评价目的更多是服务于教学管理的总结性目的，虽然其中也有形成性目的的成分，如提高教师业务能力，改进教学工作等，但在实践中这些成分一直不占主导地位。80年代以来，随着西方现代教育评价逐渐进入我国教育领域，课堂教学评价受一般教育评价的影响也逐步走上“科学化”的道路，虽然此时在评价目的上，也有总结性目的与形成性目的之分，但在实际操作中，由于受泰勒目标导向评价模式的影响较大，在课堂教学评价活动中，体现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课与评课脱节现象，学校领导通过--次性听课作为对教师课堂教学的决定性评价，而听课后的评课则是教师很难得到的“奢侈品”。即使被认为具有高的课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。这些现象都是由于课堂教学评价目的确立不当造成的。确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。课堂教学作为教学活动过程，是师生共同参与其中的生成性活动，因教师和学生的不同有很大的差异。而一般来说，对过程的评价更多地与实现形成性评价目的联系在一起。因此，我们认为课堂教学评价的评价目的应主要侧重实现评价形成性目的。具体地讲，课堂教学评价有以下两个方面的评价目的，一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断地自我评价来反省自己的课堂教学活动，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素质，努力提高课堂教学质量。二、课堂教学评价方式的选择课堂教学评价方式的选择受教育评价方式的影响较大。教育评价的基卞方式有两种：自我评价(简称自评)和他人评价(简称他评)，自评是指被评价者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断；他评是指被评价者以外的组织或个人依据评价标准对被评价者所实施的评价。长期以来，中外在开展的课堂教学评价活动中，所选择的评价方式大都是他评。在国外，在课堂教学评价中所使用的方法如评定等级量表、以观察为基础的相互作用分析系统以及叙述性描述方法等都注重的是他评的方式；在我国无论是50年代以来的听评课方法，还是80年代以来使用一定的课堂教学评价指标体系进行的评价，或者使用学生评价量表进行的评价等，这些方法大都是以他评方式为主。即使后来提出他评与自评两种评价方式，此时的自评，也常常是为他评服务的。他评作为一种常用的评价方式，在课堂教学评价中有其独特的优点。第一，课堂教学评价中的他评可以使评价有更强的针对性。课堂教学评价中的他评--般是在听课基础上对课堂教学活动进行的评价，评价者对评价标准有更准确的把握，对课堂教学过程有更深刻的认识，对课堂教学过程中的问题可以提出有较强针对性的建议。第二，他评可以使课堂教学评价更加全面。评价者对教学目的的确定和教学内容的安排大都有较全面的了解，通过听课，评价者可以对课堂教学中出现的问题进行全面分析，可以纠正可能存在的偏差。他评在课堂教学评价中的重要作用并不能完全取代自评在评价中的作用，从某种程度上说，课堂教学评价中的自评更加具有不可替代性。具体来说，课堂教学评价中的自评有以下特点和作用。第一，评价结果的真实性和准确性。由于被评价者本人对所评价的活动有更真切的了解，如教师进行自我评价时，由于教师是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法和由此所付出的努力，外人很难了解。在他评时，就很容易忽视教师的意图和初衷，得出与实际情况相左的评价结论。但是通过自我评价就可以充分阐述自己的观点和依据，分析教学成效与原来设想之间的关系：从而使评价更加真实和准确。第二，有利于评价标准内化。评价就是衣据已有的评价标准进行价值判断的过程，一般来说，评价标准是外在于枝评价者并要求被评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评方式进行评价时，由于认知差距等因素的影响，而使接受速度较缓慢，评价标准的内化过程变长。而通过自我评价则可以通过评价实践，加深领会外在的评价标准，使外在的评价标准成为自我接受的准则，加速评价标准内化。第三，形成被评价者改进工作的内在动力。现代教育评价的重要理念之一是“评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”，自评这种评价方式是实践这种理念的最佳方式，通过自我评价可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准的差距，这种差距在评价标准内化的情况下，可以直接激发起被评价者改进工作的内在动力，这种内在动力促使被评价者不断地调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效的抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断地强化，进而使课堂教学质量不断提高。从上面对他评和自评的特点和作用的分析可以看出，两种评价方式在评价中都有其独特的作用，二者都是不可替代的，在选择评价方式的时候，必须遵循自评与他评相结合的原则，在此基础上，还要根据课堂教学及其评价的特点，处理好二者之间的关系。我们认为在选择课堂教学评价方式时应有一定的侧重，即在自评与他评相结合的基础上，确立以自评为主的原则。课堂教学评价主要是指过程评价，在对课堂教学这一过程进行评价时，他评虽仍有一定的作用，但由于运用他评这种评价方式进行评价时需要花费一定的人力和物力，实施评价的次数毕竟有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控，从这个角度看，课堂教学评价中的自评应在评价中发挥更大的作用。从评价目的来看，课堂教学评价在目的上倾向于形成性目的，而通过自评这种自觉主动的评价行为，可以提高被评价者的自我认识水平，达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的目的。因此，在选择课堂教学评价方式时应做到以下两个方面：首先，提升自评在课堂教学评价中的地位。应改变自评在课堂教学评价方式中的附属地位，正确认识自评的作用和地位，充分发挥自评的优势，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，使教师在不断地自我评价中面对现实，根据自评结果获得信息反馈，调节自己的行为，挑战并完善自我，不断改进教学工作，提高课堂教学水平。其次，在重视自评的同时，也不能忽视他评在课堂教学评价中的地位和作用。迄今为止他评在教育评价体系中仍是主要评价方式。利用他评，可以保证评价的客观性和准确性，使评价准则能真正起到导向作用。在课堂教学评价中，通过他评，可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效率，保证和促进课堂教学质量的不断提高。由于两种评价方式各有其特点，在课堂教学评价中应综合利用两种评价方式。在自评基础上进行他评，以保证评价的客观、准确，然后在他评基础上进行进一步的自评，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为之中，使课堂教学评价真正产生实效。三、课堂教学评价方法的确定课堂教学评价方法的变革与现代教育评价方法有着密切的联系。现代教育评价产生之初，客观性的定量评价占绝对优势。从20世纪60年代开始，逐渐出现了客观主义评价与主观主义评价之争和“硬”评价与“软”评价的争论，并形成定性评价与定量评价的对峙。虽然人们逐渐认识到把二者绝对对立起来无助于评价方法的改进，但到目前为止，教育评价方法仍有明显的分野。笔者认为，这些争论所围绕的一个核心问题是实证与人文的问题，而定量与定性、“硬”与“软”之间的争论都是实证与人文的'外在表现形式。从总体上看，实证化与人文化两类评价方法各有其优点，又各有不足。实证化评价方法优点是准确高效，有较强的可操作性和可移植性，说服力大。重结果、轻过程。评价信息易失真，忽视评价者与被评价者人际关系的交流，灵活性不够则是其缺点。人文化评价方法的优点是更加适合过程评价，重视评价中多种因素的交互作用及深层次的原因分析，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强。其缺点表现在对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰[2]课堂教学评价方法作为教育评价方法的一个组成部分，同样也存在着实证与人文两种倾向。在实证化评价倾向的影响下，课堂教学评价方法主要表现为评定等级量表方法和实证比较明显的相互作用观察系统等。20世纪60年代以后，由于受人文主义哲学思想和人本主义心理学的影响，在课堂教学评价中开始考虑人与人的交流。随着“第四代评价”理论的出现，人文化的方法也逐渐出现在课堂教学评价方法之中，其中一种重要的方法就是评价面谈，这种方法对课堂教学中的数量特征并不作特别的关注，主要是结合课堂教学中当时当地的情境对课堂教学进行深入的分析，并注意与作为评价面谈对象的教师进行交流，它对于解决课堂教学评价中的问题，提高课堂教学质量有更直接的帮助。在西方现代教育评价方法介绍到我国以前，我国的课堂教学评价的方法受前苏联的影响，主要采用听评课的做法，由于它的经验性较强，在具体的使用上仍有很大的主观随意性，同时在评价者与被评价者交流时，二者也不是处在平等的地位，常常评价者处于优势，而被评价者处于弱势，双方进行的是一种不平等的交流。从20世纪80年代以来，由于受西方早期教育评价思想如泰勒的教育评价思想和模式的影响，编制了一些课堂教学评价指标体系和评价量表，这些评价指标体系和评价量表都有明显的实证化特征，在此基础上开发的课堂教学评价方法也属于实证化评价方法。但由于人们把课堂教学评价的科学化寄托在以“量化”为特点的评价方法上，也就不可避免地出现了过度量化的做法，把许多难以量化或根本无法量化的内容进行人为地硬性量化，把课堂教学评价方法的选择推到了另一个极端。近几年，在课堂教学评价实践中也有人开始对研究中的实证化倾向进行反思，同时随着国外教育评价新思潮不断介绍到国内，越来越多的人意识到这一问题的存在，但在评价实践中还没有一种行之有效的方法既能消除原有听评课评价方法的随意性，又能有效遏制过度量化的倾向。因此，恰当地处理实证化与人文化两种评价方法的关系，就成为目前选择课堂教学评价方法的重要问题。在课堂教学评价中处理实证化与人文化两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的特点以及相应的评价目的、评价方式等因素。实证化评价方法和人文化评价方法作为两类不同性质和特点的评价方法，它们分别在评价中起着不同的作用，并有各自不同的适用范围和领域。一般而言，实证化评价方法主要用于规模较大的评价活动，适用于区域性的宏观评价。人文化评价方法常用于规模相对较小的评价活动，主要适用于校内甚至班级内的微观评价；实证化评价方法在具有管理性功能的结果评价中见长，有利于实现总结性目的。人文化评价方法则对具有教育性功能的过程评价有优势，有利于实现形成性目的。课堂教学评价作为微观教育评价的一种，一般规模较小，而且是以过程性评价为主，在评价目的的确定中更倾向于形成性目的，在评价方式的选择上强调自评的地位。这些都决定了课堂教学评价方法的选择中主要应为人文化评价方法。人文化评价方法与我国的听评课方法有一定的相似之处，但也有很大的不同，相对于听评课方法的经验，人文化评价方法比较成熟，主要受现代教育科学研究方法中人文化特点的影响，重视“理解”、“阐释”、“交流”、“移情”等在评价中的运用。80年代末在美国以古巴和林肯提出的以“第四代评价”命名的评价就极力提倡这类评价方法。但国外在强调这种方法的时候，忘记了它有一个致命弱点，就是它具有极强的主观性，对于同样的评价内容，因评价人的不同，可能出现不同的评价结果。而且在评价实施时，也不主张事先确定相对稳定的评价标准，只是在评价过程中对随时出现的问题进行分析和评价，这样就可能会使课堂教学评价失去一致的评价标准，影响评价的准确性。因此，在课堂教学评价中重视人文化评价方法时，也不能完全放弃实证化评价方法；从二者的关系来看，虽然表面上二者存在着尖锐对立的倾向，但从辩证的角度看，二者实际上是一种优势互补的关系，恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，使它们在课堂教学评价活动中在发挥各自作用的同时，相互吸收对方的合理因素，做到具体地、有机地结合。[参考文献][1]王斌华．发展性教师评价制度[M]．上海：华东师范大学出版杜，．[2]刘志军．关于教育评价方法论的思考[J]．教育研究，，(11)．篇9：课堂教学评价实施中若干问题的探讨
课堂教学评价实施中若干问题的探讨
课堂教学评价作为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价的重要组成部分，在日常的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学工作中发挥着重要作用。长期以来，人们在开展课堂教学评价研究时，常常把课堂教学评价标准提到了重要地位，很少有人把课堂教学评价的实施作为一个专门的问题来研究。并认为评价标准拟定出来后，评价的实施是一项很简单的事情，不需要专门进行研究。实际上，课堂教学评价的实施问题决定了课堂教学评价标准能否真正进入课堂教学之中，并成为师生所接受的关键一环，也是决定课堂教学评价工作能否其正有效开展的重要因素。本文试从以下三个方面对课堂教学评价的实施作一定的探讨。一、课堂教学评价目的的确定在课堂教学评价实施过程中，明的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式。和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。国外最初开展课堂教学评价时，其目的主要在于了解教师的教学质量状况，在确定评价目的时常常以总结性目的为主。以英国为例，在20世纪80年代中期以前，课堂教学评价结果一直与对教师的奖惩甚至与教师工资直接挂钩，这在1983年英国教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）与科学部发表的题目为(教学质量)的白皮书中仍有明显的体现，在白皮书中明确提出，“政府认识到，教师的工资结构与教师争取高水准成就之间有着重要的联系。……在政府看来，必须设计一种工资结构，向具有较高课堂教学质量的教师提供较多的报酬……”[1]从这一白皮书中对课堂教学评价的表述来看，英国的课堂教学评价至少到1983年为止，仍维持在以总结性目的为主，这一现状引起了英国许多教师的不满。1985年，英国皇家督学团发表了(学校质量：评价与评估)的报告，这份报告基本改变了(教学质量)中对课堂教学评价结果使用的调子，明确提出把课堂教学评价与教师的奖惩制度分离。这份报告为英国的课堂教学评价的目的由总结性目的向形成性目的的转向提供了保证。在我国的课堂教学评价中，自50年代开始的'听评课活动，主要是学校校长或其他管理人员对教师教学情况进行了解的手段，其潜在的评价目的更多是服务于教学管理的总结性目的，虽然其中也有形成性目的的成分，如提高教师业务能力，改进教学工作等，但在实践中这些成分一直不占主导地位。80年代以来，随着西方现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价逐渐进入我国教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）领域，课堂教学评价受一般教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价的影响也逐步走上“科学化”的道路，虽然此时在评价目的上，也有总结性目的与形成性目的之分，但在实际操作中，由于受泰勒目标导向评价模式的影响较大，在课堂教学评价活动中，体现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课与评课脱节现象，学校领导通过--次性听课作为对教师课堂教学的决定性评价，而听课后的评课则是教师很难得到的“奢侈品”。即使被认[1] [2] [3]
篇10：课堂教学中教学评价的反思
教学评价是我们综合组研究课题，在美术教学中更要体现评价的多样性和活化性。《海洋世界》是一堂校本教研成果展示课，正是要突出教学评价，也出表现学生学习的自主性，通过试教实践，我发现并总结了如下优点和不足：
优点：
1、情境创设好（教室布置成海洋世界），导入自然（参观海洋世界），一下子就激发了学生的参与兴趣；
2、在教学中，通过观察、游戏的方式让学生自主地探索学习手摆鱼的制作方法，体现了学生的主导定位；
3、教学方式灵活多样：情境体验、自主学习、多种游戏等等，使学生始终在一种愉快、舒展的状态中学习；
4、对学生作品的评价，采取的方式巧妙，“五色池”、“七彩池”等名字形象而富有诗意。
不足：
1、教学评价形式单一，主要表现老师对学生的评价，而忽略了学生的自评和互评；评价侧重于对教学结果的评价，而忽略了对教学过程各个环节的评价。
2、体现学生学习的自主性，老师通过游戏“对与错”来解决手摆鱼的轮廓大小问题，这种运用观察来掌握制作难点的方式效果不好，不少教学中体现评价学生画小了。
改进意见
1、体现评价的'多样性：
1）首先在教学目标中体现在活动中体现（将学生评价、老师评价、学生互评、学生自评等多种评价方式渗透于各个环节，让学生自由表现审美观，进而提高其审美能力）。
2）其次在教学过程中把老师评价和学生的自评、互评随时体现，如：对学生思维的评价、对学生表述的评价、对学生实践能力的评价；学生对老师的作品的评价、学生对同伴的评价。
3）最后一环节，加入“通行证”这一道具，把互评（每组选出一条做得最好的鱼，最先拿到通行证，进入海洋世界，自由快乐地游戏）、师评、自评（全体学生陆续拿到通行证进入海洋世界游戏），结合起来。
2、体现评价的全面性：不仅仅对作品结果进行评价，也对学习过程中学生的表现随时进行评价。
3、在学生自主学习这一环节，加入学生动手试戴手摆鱼、试画轮廓这一环节，让他们通过亲身感受来掌握难点。
改进后的教学，学生的思维更加活跃，积极性更高，学生的自主性进一步提高了。
篇11：对数学课堂教学中情境创设的几点思考
对数学课堂教学中情境创设的几点思考
课堂教学中创设情境目的是为了让学生在体验中乐学、好学、会学.有效的情境能提高教学效果,起到事半功倍的作用.反之,则会拖延时间,影响教学.因此,数学课堂教学中情境创设是值得教师探究的`.
作 者：周平健 作者单位：海安县李堡镇中心小学,江苏,南通,226631 刊 名：教育实践与研究 英文刊名：EDUCATIONAL PRACTICE & RESEARCH 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G623.5 关键词：小学数学 情境创设 思考 数学味篇12：新课程改革中数学课堂教学的几点思考
新课程改革中数学课堂教学的几点思考
新课程标准教学大纲明确规定:义务教育阶段的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐发展，应遵循学生学习的心理规律，要强调从学生已有的生活经验出发获取知识，并对所学知识进行解释和应用，使学生在获得知识的同时，在思维能力、情感态度与价值观等方面得到进步和发展。这就要求我们在组织教学过程中，要面向全体学生，让不同的学生得到不同的发展;要以学生为本，让学生真正成为学习的主体;要从生活实际出发，让学生真切体验到所学知识与实际生活的紧密联系;要用发展的眼光看待学生，让学生在学习过程中各方面能力都得到充分培养。随着课程改革的不断深入，中学教师们在各自的岗位上探索着新的教学方法和理念，我也在教学实践中不断学习和进步，现就把在教学过程中发现的一些问题提出来与大家共同探讨。
一、注重能力培养，而忽视知识积累
新课程改革目标之一就是改变以往课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现象，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。近年来，高考、中考题逐步由过去的知识立意向能力立意转变，考查知识面加宽，对分析问题和解决问题的能力考查加强。传统的教学以学生的接受学习为主，忽视学生主观能动性，不利于学生智力拓展和能力的培养。因而，部分教师从过去教学中的重知识轻能力，转变为强调能力轻知识，从一个极端走向另一个极端。我们在教学中要能力培养和知识积累二者兼顾，不能只顾一端。注重能力培养，忽视知识积累的误区应引起高度重视。
二、认为课堂上运用学生分组讨论学习模式，就能达到较好的学习效果
在课堂教学中，教师要根据教学内容的需要来安排教学模式，不能只片面地追求形式，否则表面上看来课堂上很热闹，学生很活跃，但是教学效果会比较差。如果确实需要讨论，就要给学生充分的时间与广泛的讨论范围。有的数学教师为了完成教学任务，草草收场，结果导致学生不能充分讨论，问题没有得到很好的解决，影响了学生学习数学的积极性。另外，不要让讨论演变成了极少数优秀生的讲解，其他学生只有听的权利，会抑制学生数学思维的良性发展，失去讨论的意义。
三、过于强调计算机多媒体技术在教学中的作用
计算机多媒体通过视听结合、图文并茂、动静皆宜的表现形式，生动形象地展示数学内容，为课堂教学提供了前所未有的强有力手段，这是传统媒体所无法比拟的。然而，再先进的教学手段也只有通过教师在教学过程中加以恰当的应用，才能充分发挥优势，达到提高教学效果的目的。在数学教学中是否使用多媒体与使用程度，应取决于课堂教学的需要，应把它作为一个为我们所用的教学工具，绝不能“喧宾夺主”，取代教师的作用。另外，在数学课堂教学中，应用多媒体手段，教学节奏明快，练习转换、环节交替紧凑，能在有限的时间内提供大量的信息，实现单元的整体教学或跨单元的对比教学，增加实践练习的数量，提高思维信息的活动量。但是，有的教师过多使用多媒体教学，整节课没有板书，容量倒是大了，但没有了教师的示范，学生的解题出现了混乱。同时，由于课堂容量过大，也造成学生没有足够的思维时间等弊端。
四、过于注重“巧解”，忽视基本思想方法的学习
随着课改的深入，在新的课堂教学思想指导下，对于某一个问题的解决，思路越来越多，方法越来越巧，教师会特别注意引导学生进行巧妙构思，以期产生教学上的捷径，其实这是教学上的误区。“巧解”往往有局限性，实用的范围一般都比较特殊和窄小，而基本
思想方法是一种解决问题的通法，具有普遍性、指导性。一味追求巧解，必然缺乏对基本思想方法的.挖掘和相应的训练，从而忽视了对基本方法的学习。另外，从学生的学习心理上看，当他们对于一道题目一旦了解或掌握了某一个巧解后，就对较为复杂的基本方法产生厌倦心理，也就从根本上阻碍了基本思想方法的渗透。基于上面分析的原因，在教学中，教师必须摆正巧解与基本思想方法的关系，引导学生从基本思路出发，加强对基本思想方法的学习和训练，在基本方法已熟练的基础上再向学生适当介绍巧解的特殊思路，这样才能避开这一误区。
五、偏重知识传授，忽视学生情感态度
要学好一门课，兴趣是第一位的，学生有浓厚的兴趣，且有比较好的学习态度，才能学好。因此，教师在组织教学的同时，一定要关注学生的情感态度，切不可把教学当作单纯的一门学科让学生枯燥地学习、接受。精神需要精神的演练，情感需要情感的熏陶。学生是学习的主人，教师是组织者，更是合作者，所以教师要有亲和力，这是教学取得成功的必要条件。在教学过程中，当学生获得成功时，我们要给予表扬，和学生一起享受成功的喜悦;当学生遇到困难时，我们可及时鼓励，和学生一起组织交流、探讨，帮助他们攻克难题。因此教师在设计教学过程时必须考虑到情感这一因素，在教学过程中必须有必要的情感交流，绝不能自始至终面无表情，一副公事公办的面孔，否则只能让学生感到老师可敬而不可亲，从而对数学学习也失去了兴趣。
新一轮课改中反复强调“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习的重要方式”，要“改善学习方式”，等等。教师应解放思想，充分认识到教师和学生在教学中的不同地位和作用，切实“以生为本”，凸显学生在学习过程中的主体地位，全面而综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑，引导学生采用恰当的学习方式进行学习。
篇13：中学课堂教学评价初探
中学课堂教学评价初探
摘要：中学课堂教学评价随现代教育理念的发展而日趋多样化。本文依据现代教育理念下的中学课堂教学评价原理，根据实际需要的、多角度的评价方式对中学教学评价系统中的主体与客体进行了全方位的讨论，认为中学课堂教学评价依靠的标准应该是适合被评者特点、能满足其未来发展需要的。
关键词：中学课堂教学评价；现代教育；多样化
1 引言 中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育实践和教育研究的一个重要领域，一直受到教育决策者、教育研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育的发展。 2 中学课堂教学评价的三个多样化 目的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。
主体与客体的多样化：中学课堂教学评价的主体与客体解决的是“谁评”与“评什么”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。
教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。在中学课堂教学评价方案的设计、研究过程中，自始至终都要有教师代表参加；在评价方案的初稿完成后，应让广大教师参与讨论，提出修改意见，最终形成评价方案。教师参与评价方案制定的过程，也是教师转变教育观念、提高自身素质的过程。同时，让教师参与评价方案的制定还可有效地消除教师对中学课堂教学评价的抵触情绪。
学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式种表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。已经研制成功的中学课堂教学评价系统应用于课堂上，学生可以通过评价终端选择器输入自己对教师讲课进度、难度的感受，系统每隔一定时间自动采集全体学生的数据，并集成曲线柱状图，显示给讲课的教师。教师会实时注意到学生的学习状态，并有效调整讲课进程，适应学生需求。同行教师作为朝夕相处在相同教学环境下的同事，具有全面了解授课教师和课堂教学情况的优势；而骨干教师具备准确评价课堂教学的能力，他们对评价课堂教学有绝对的发言权。专家是指专职进行教育教学研究和指导的教育教学专家。他们对学校的办学方向、培养目标、教学质量负有全面的领导和指导责任。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。
课堂教学的评价客体是指被评价的对象和评价的范围。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。
但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。
评价标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：
1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。
2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。
3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态 ，以此来引导教师教学行为的改变。 但是，从文献的角度来看，不管是具有何种特征的中学课堂教学评价标准，一方面，在形成中学课堂教学评价标准的策略上，绝大部分标准是依据课堂教学的各个要素进行分析，即先把课堂教学分解为几个要素，再逐级分解，直至形成完整的中学课堂教学评价标准；另一方面，从评价标准的内容上看，一般是把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学效果等要素，这几个要素的具体内容则是教学理论中一堂好课的基本要求在中学课堂教学评价中的具体体现。 这种采用要素分析方法，把课堂教学分解为若干要素，设立各级指标，确定各部分的权重，把各要素量化，而建立起来的中学课堂教学评价标准，在我国目前的中学课堂教学评价标准中占据了主导的地位。这种以量化为主要倾向的中学课堂教学评价标准试图以统一标准的'形式来保证标准面前人人平等的公正性，以分数的形式来保证评价的客观和准确。但是由于评价标准过于强调共性和统一性，而忽视了个体的个性和灵活性。
评价方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。 他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。
我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。
3 中学课堂教学评价模型的实例与讨论 为便于本文的进一步讨论，下面列举一个典型的中学课堂教学评价模型实例。 通过对这一典型实例的分析, 结合大量有关中学课堂教学评价标准的文献, 可以得出以下几条结论： 1、中学课堂教学评价标准的结构大都是运用课堂教学因素分解的方法形成的, 它既受到前苏联教学理论中一堂好课标准的影响, 也受到现代教育评价方法的影响,这种结构由于操作性极强,极易量化而被广泛接受。 2、从中学课堂教学评价标准的内容上看，其基本思想仍然受传统思想的影响，在这种评价标准规范下的课堂教学证明了人们对当前课堂教学的批评“课堂教学中大多还保留着习惯的方式，成了当代学校中的‘老房子’－－ 一道最顽强的展现传统教育思想的风景线” ，这一现象急需得到改变。 3、虽然在中学课堂教学评价标准确定的实践中受现代教育思想的影响，出现了一些尝试。比如，在内容上，在课堂教学中认识教的重要性的同时，更强调学生的学，开始强调主体意识，把学生作为课堂教学的主人，作为学习和发展的主体来看待。但是由于在总体上未能突破原有的结构和框架，还需在此基础上进一步发展。 4 总结 通过上述研究，可以看到，中学课堂教学评价的发展现状是多样化的，其发展过程随着教育理念的改变而改变。当人本主义教育思潮被越来越多的人所接受时，中学课堂教学评价的目的从原先单一的奖惩向更适合于人权论的发展性目的转变。中学课堂教学评价主体与客体多样化的发展也是为了更全面地促进教师及课堂教学质量的提高，从而激励教与学两方面的积极性，提高学生的素质，培养适应社会的人才。总之，课堂教学是一个复杂的师生互动过程，课堂教学的评价也是一门不断发展的艺术。随着教育思想的不断发展与更新，学生自主学习和探究性学习的不断应用于实践，中学课堂教学评价势必不断更新、改进，以适应教学的需要。 参考文献: 1、教育部人事司．课程与课堂教学．华东师范大学出版社．3月版 2、李新乡、王其超、张先魁．物理中学课堂教学评价．高等教育出版社．11月版 3、柯孔标．教学评价．知识出版社．6月版 4、唐晓杰等．课堂教学与学习成效评价．广西教育出版社．3月版 5、胡逢早．中学课堂教学评价构建初探．教育探索．20第4期 6、杜贵忠．中学物理中学课堂教学评价．物理教师．第1期 7、刘志军．试论课堂教学质量评价标准的建立．华东师范大学学报（教育科学版）206月 8、解明生．论素质教育背景下中学课堂教学评价模式的转变．中国教育学刊．年4月 9、刘志军．中学课堂教学评价实施中若干问题的探讨．中小学教育．201月 10、秦晓文、张桂芳．中学课堂教学评价研究回顾与展望．中学物理教与学．年3月 11、史晓燕、周瑞芳、寇学臣．开展多元化发展性评价．中国教育学刊．年6月 12、〖美〗W.James Popham著． 国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译．促进教学的课堂评价．中国轻工业出版社．2003年1月
篇14：中学课堂教学评价初探
摘要：中学课堂教学评价随现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）理念的发展而日趋多样化。本文依据现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）理念下的中学课堂教学评价原理，根据实际需要的、多角度的评价方式对中学教学评价系统中的主体与客体进行了全方位的讨论，认为中学课堂教学评价依靠的标准应该是适合被评者特点、能满足其未来发展需要的。
关键词：中学课堂教学评价；现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）；多样化
1 引言中学课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸多因素及其发展变化所进行的评价。它是一项不断地发现、判断和提升课堂教学价值的活动，是完整的教学过程不可分割的重要组成部分。中学课堂教学评价作为教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）实践和教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究的一个重要领域，一直受到教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）决策者、教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）研究者和教师的关注。20世纪80年代以来,中学课堂教学评价得到了迅速的发展。90年代以来出版的教学论和教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价方面的专著、教材，也大都对中学课堂教学评价作了专门的论述。在这些文章、书籍以及具体的评价方案中，体现出我国中学课堂教学评价多样化的发展趋势。我国目前的中学课堂教学评价基本上用的是一套模式：确定一个评价指标体系，制定一套评价量表，由特定的个人或群体对某教师的一堂课进行打分，然后综合统计，计算出总分，取得一个评价结果。但中学课堂教学评价是一个复杂的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）问题，涉及到诸多因素，这一追求客观化、数量化的评价模式已不能适应现代多元化的课堂教学。此外，以往对中学课堂教学评价的研究大都只关注对中学课堂教学评价标准的重新构建，而对其他的方面所做的研究比较少。本文旨在梳理国内外中学课堂教学评价的研究成果，从中学课堂教学评价的目的、主体与客体、标准、方式与方法等方面，深入探讨中学课堂教学评价的'多样化，以求促进中学课堂教学评价的研究和实践，使中学课堂教学评价朝着多样化的方向发展，同时更适合现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展。
篇15：中学课堂教学评价初探
目的多样化：在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目标分类理论是把模糊的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策
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篇16：初中英语课堂教学评价
1. 评价的定义：(1)评估价值，确定或者修订价值(to determine or fix the value of);(2)通常通过详细、仔细的研究和评估，确定对象的意义、价值或者状态(to determine the significance, worth, or condition usually by careful appraisal and study)。
2.评价的内涵：评价是一个对评价对象的价值与变化判断的过程;此过程是一个综合定性、定量、观察、咨询和分析的复合过程。
由此可见，评价的本质上是一个价值判断的处理过程。Bloom将评价作为人类思考和认知过程中最基本的因素。根据他的观点，在人类认知处理过程中，评价和思考是最为复杂的两项认知活动。他认为：“评价就是对一定的想法(ideas)、方法(methods)和材料(material)等做出的价值判断的过程。它是一个运用标准(criteria)对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行评估的过程。”
综合多方面的因素，评价(Evaluation)就是通过评价者(Evaluators)对评价对象(Evaluating subject)的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，最终得出一个符合逻辑的可靠结论。
3. 评价程序的步骤：
3.1 确立评价标准：一级指标、二级指标、三级指标。
3.2决定评价情境：目的、对象、氛围。
3.3设计评价手段：教学资料、校园考察、能力验证、书面检测。
3.4 利用评价结果：提供改革依据、调整教学策略、弘扬先进典型、总结经验教训、确定新的目标。
第二节 教学评价
1.教学评价的定义：
(1)教学评价就是收集整个教学系统或某个侧面的信息并基于所获信息对教学效果做出客观衡量和判断的过程。这个阶段，人们对教学评价的认识局限在“客观衡量”和“效果判断”两方面，这种认识受教育测量理论影响较大，与教育测量内涵相混淆。教育测量追求的是“客观”、“准确”，所以教育测量必须以量化来反映测量对象，因此，教育测量旨在揭示“是什么”，绝少论及“为什么”、“怎么办”的问题。而事实上，教学评价也需要量化的支持，但是主要是在量化的基础上来说明“为什么”并且还要指出“怎么办”的问题。
(2)教学评价就是通过教学活动客观的把握学生发生了哪些变化，以便最大限度的求得教学效果。
(3)教学评价就是对教学过程的各个方面以及教学效果做出全面的价值判断。
人们对教学评价的认识推进一步，比较准确的把握了教学评价的根本属性，那就是变化和价值判断。
教学评价的对象是学生，学生在接受教育过程中是处于发展变化状态之中的，不是静止不变的。因此，教学评价绝不可能是静止状态的，而应该是随着评价的对象发展变化而变化;这种变化的核心内涵就在于评价具有促进人的发展的教育价值。
2.教学评价的内涵
教学评价体系是整个教学环节中的重要组成部分。从宏观上看, 它是落实教育方针体现教育目的的重要措施;是推动教学改革的巨大动力; 是加强教师队伍管理科学化的重要手段; 并有利于引导教师按照教学规律进行教学。从微观上讲, 教学评价既是对学生学习能力和学习成就的评价， 也是对教师教授能力和教学效果的评价。科学的教学评价体系不仅决定着教学效果的好坏、培养目标的落实、培养的人才是否符合国家的标准， 而且还影响着教师教学工作的积极性和学生学习的主动性， 这些都对提高教学质量有着至关重要的作用。
第三节、教育评价理论的历史沿革
1.以测量为标志的第一代教育评价
(桑代克时期1900-1933)
第一代教育评价出现在19世纪后期至20世纪30年代。英国的高尔顿通过对个体差异的长期研究，于1869年发表了《遗传的天才》一书，揭开了教育测量的序幕。1879年，德国的冯特在莱比锡首创了心理实验室，实验心理学家逐步摸索出了一套测量方法，对教育测量的发展产生了积极影响。十九世纪最后十年，各种测量随着心理实验的发展层出不穷。 18，美国的莱斯发表了他对20个学校的1600名学生所作的拼字测验的结果，更引起了人们对测验方法的普遍关注，对后来教育测量的发展产生了深远的影响。在这种背景下，19，美国的桑代克发表了《心理与社会测量导论》一书，系统地介绍了统计方法和编制测验的基本原理。该书提出了“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的基本观点，为教育测量奠定了理论基础，对教育测量学的建设与发展做出了巨大贡献
以后的几年中，比纳·西蒙智力量表、斯坦福·比纳量表等心理测验的日趋定型对教育测量的标准化也产生了极其深刻的影响。所以，这时期评价就是选择测量工具、组织和实施测量、提供测量数据。
为此，这一时期被称为“测量”时期。
• 测量性评价特征分析：
• ——主要优点是：可以使学生学业的考查客观化、计量化和精确化，便于经常性和
大规模的进行评价。
• ——主要缺点是：不易测量学生学业的全部，对学生的学习态度、兴趣、品行、性
格等，都不能做出充分的说明。教育工作包括许多因素，要衡量其好坏，不能只通过学生的学业成绩来考查，单靠教育测量的定量分析，是远远不够的。
2.以“描述”为标志的第二代教育评价(1930-1950)
第二代教育评价盛行于20世纪30到50年代。30年代以前，现代教育评价的概念尚未形成，教育测量与教育评价几乎是同义语。无论是我国的科举，还是西方的心理测验和教育测量，所关心的仅是个体学力状况，追求的是量的大小，而对人的全面了解和把握,对学校乃至整个教育成就的评价并未正式提出来。
1933年罗斯福实行了“经济的社会化政策”，这一经济政策的实行导致了大批青年没有就业的机会，只能涌向中学。而当时美国的高中课程都是为升大学服务的，于是，中学课程和失业青年的需要之间产生了尖锐的矛盾。为了促进和保证课程改革的进行，美国进步主义教育协会进行了一项课程内容改革的实验研究，从1932年到1940年历经八年完成，史称“八年研究”。
为了评价其研究成果，组成了以美国俄亥俄州立大学教育科学研究所教授泰勒(Tayler, R.W)为领导的教育评价委员会。通过这场研究，泰勒和他的同事们正式提出了教育评价的概念，即教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。同时，还提出评价的原则和方法，即“泰勒模式”。
泰勒和他的同事提出了一套以教育目标为核心的编制原则，试图以此把社会的要求、学生的需要反映到课程与测验中。为了把这一思想与早期的测量运动区别开来，泰勒提出了教育评价的概念。泰勒把评价理解为“确定教育目标在实际上被理解到何种程度的过程”，也即“评价过程在本质上，乃是一种测量课程和教学方案在多大程度上达到了教育目标的过程。”以目标为中心，通过具体的行为变化来判断教育目标实现的程度是泰勒教育评价的主旨。
“八年研究”实际上宣告测量运动的终结，使人们在思想上和行动上接受了采用教育评价方法来描述教育效果这一观点，形成了一个以“描述”为特征的评价时代。
3.以“判断”为标志的第三代教育评价(1950-1970)
第三代教育评价出现在20世纪40年代末50年代初到70年代。1957年，前苏联第一颗人造卫星上天使美国大为震惊，促使美国投入大量的人力和财力进行大规模的教育改革，从而对教育评价也提出了新的要求。政府十分关注教育评价的开展，民众也迫切要求对学校的办学成效进行鉴定和报告，使教育评价成了官方和民间共同关心的课题。
为使人们注意到评价的全部作用，克龙巴赫(Cronbach)把评价广义地定义为：
1967年，斯泰克发表了《评价的面貌》一文，肯定了判断是评价的两大基本活动之一，同时提出了一个完整的、包含描述与判断两个方面的评价模式。这样，“判断”就成了第三代教育评价的标志。
正如著名教育评价专家顾巴(Guba)所说的：“60年代或者更确切地说1967年以后，判断成了第三代评价的标记。”
4.以“同构”为标志的第四代教育评价(1970-至今)
20世纪80年代，由美国印第安纳大学教育学院库巴(E. Guba)教授和维德比尔大学高等教育学院副教授林肯(Y.S.Lincoln)创立了“第四代教育评价”理论。“第四代教育评价”的初步思想最早出现在他们合写的《有效的评价》(1981)和《自然主义的研究》(1985)两篇重要文章中。经过几年的潜心研究,1989年他们出版了名为《第四代教育评价》的专著。
库巴(E. Guba)和林肯(Y.S.Lincoln) 认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调
“第四代教育评价”理论提出后，在美国引起了很大的反响。主要内容包括以下几点：
(1)把评价看作是所有参与评价活动的人们，特别是评价者与评价对象双方交互作用、共同建构统一观点的过程，评价结果也是其双方交互作用的“产物”。
(2)提倡在评价中形成“全面参与”的意识和气氛。主张让参与的评价所有人都有机会发表自己的意见，并要求评价者在评价中充分尊重每个人的尊严、人格与隐私，所有参与评价的人都应是平等、合作的关系。
(3)他们提出在评价中存在“价值差异”。认为，参与评价的人们的价值观是各不相同的、价值标准是存在差异的。这种“差异”观点将纠正传统评价理论价值是一致的、单一的观点。第四代评价观点的提出，在全世界教育领域中产生了很大的反响。
5.多元评价理论
多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构的理论，它的悄然兴起，不仅有力诠释了素质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提供了有力的理论支撑。该理论的提出者霍华德·加德纳教授认为：
人的智力是由言语/语言智能、音乐/节奏智能、逻辑/数理智能，视觉/空间智能、身体/运动智能、交往/人际关系智能、自知/自我认知智能、自然观察智能等8种以上智能构成。
篇17：初中英语课堂教学评价
1、充分利用多媒体教学,课件设计新颖, 利用动画导课自然,生动,快速有效,形象直观。
2、创设良好的语言环境，激发学生学习的情趣。学生的表演调动了课堂气氛，课堂结构严谨，有层次，调动了学生的积极性。能让学生用表演的形式来学习新课，真正做到了情景教学。通过学生表演，组织教学，学生学习的积极性较高。
3、课堂训练有系统，重点突出，落实到位，课堂容量大.
4、充分调动了学生的参与性与主动性，提高了课堂效率.分组和分层教学做的不错.
5、教学目的明确，教学重点把握准确训练充分，角色表演环节设计不错，既让学生运用于实际有调动了学生积极性，重难点突出，设计比较新颖, 短语-对话的训练扎实有序
6、注意培养学生良好的学习习惯，学生发音准确、优美。体现小组合作。围绕一个任务，重视语言综合运用能力的培养。结合现实生活,给学生创设了情境
7、教师口语优美流畅;板书有条理,有特色;将所学结合实际应用于现实生活中;由学生通过听来规范口语发音;小组竞赛提高了学生的积极性.
8、教师语言有力，学生的课堂参与率高，能及时纠错，注重知识的补充。
10、教态亲切自然，课堂驾驭娴熟自如，教学过程流畅明快，教学环节严谨有序，教学内容清晰明确
11、教师坚持全英讲课,对于优秀生的培养有很大的好处. 亲切自然，井然有序.对学生特别关注，效果很好，学生展示自己的积极性很高.全英授课有利于学生听力的。
篇18：初中英语课堂教学评价
尊重欣赏学生 在教学实践中，尊重、肯定与欣赏学生，坚持多鼓励、少批评，努力打造平等、和谐、民主的师生关系。寻求快乐感和幸福感是人的生命的需要，学生更需要老师的欣赏，并从中感受到被赏识的快乐，获得受人尊重的满足，这种满足感带给学生积极的人生观、自信心与不断进取的精神，而这一切又反过来极大地激发学生的求知欲和创造欲。作为一名教师，我深切体会到，要懂得欣赏自己的学生，多给他们一份鼓励，让他们多一份自信。
激励、激发学生 良好的开端是成功的一半，细节决定成败。课前准备是高效教学的重要前提。教师要深入到学生中去，了解学生整体物理水平，已有的知识背景和生活经验，了解学生喜欢的听课方式以及感兴趣的内容，分析学生的理解能力，接受能力、思维方式等。了解学生对自己授课方式的真实评判，欣赏哪方面，不喜欢哪方面，以便在课堂加以发扬或克服。因而我非常注重每堂课课前的导入，总是精心设计新课引言，来激励、鼓舞学生的学习兴趣，力求对学生产生强烈的吸引力和求知欲望。
努力提高学生的课堂参与度，培养学生动手能力 课堂教学是师生双边的活动过程。教师的“教”是为了学生的“学”。优化课堂教学的关键是教师在教学过程中积极引导学生最大限度地参与，让学生动手操作、动眼观察、动脑思考、动口表达。因此，教师必须强化学生的参与意识，主动为学生参与教学过程创设条件、创设情境。应注意做好两个方面的工作：一是教案的设计要符合学生的实际情况，考虑到自己所讲的知识将会在学生的头脑中得到怎样的理解，并根据这一特点来确定教法，力争达到教与学的统一。 四、注重教学反思 课后及时反思，逐步找出自己物理教学中的优势、特点以及存在的问题和不足，并分析原因，思考扬长避短的途径和方法。 教学是艺术，探究无止境，应做到深入浅出，让学生易学。引导学生思考，激发学习欲望，让学生想学。鼓励提出问题，强调自主探究，让学生会学。在今后的工作中我将一无既往地以高度的工作热情，抱着对学生负责的态度，细心严谨的工作作风，务本求实的工作精神。扎扎实实，一丝不苟地上好每一节课，关注好每一位同学，努力通过自我的完善发展来促进学生的进步发展。
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