问题教学法的实践探化学教学反思（精选3篇）由网友“宸轩廷”投稿提供，下面是小编给大家整理后的问题教学法的实践探化学教学反思，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助。
篇1：问题教学法的实践探化学教学反思
1、问题教学法的意义及特点
早在我国古代就有了“学起于思，思源于疑”的提法，它深刻地揭示了疑、思、学三者的关系。古希腊苏格拉底善于用问答方式来激发和引导学生自己去寻求正确答案，这种苏格拉底方法被称为“产婆术”，说明教师在引导学生探求知识过程中起着助产的作用。被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠有一句至理名言“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。近代美国教育家杜威提出了“五步教学法”：困难——问题——假设——验证——结论”，从而把问题教学程序化、模式化。当代有的外国学者提出科学知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越多深化的问题，越来越能启发新问题的问题。甚至认为，提出问题是“有效教学的核心”，是促进思考和学习的有效手段之一。
在传统教学中，教师多教少问，学生多“接受”少思考，表现为“满堂灌”和“注入式”的教学形式。即使有少部分问题，也仅仅是教师提出问题，学生被动回答问题，而不是启发式地给学生提供产生问题的情境；或学生提出问题，教师解答问题，而不给学生提供自行解决问题的办法和机会。因此就有了杨振宁博士的评价：中国学生与美国学生的最大区别就在于中国学生不善提问题、不愿提问题。试想，如果中国的教育培养的学生是一批批只知忙于不加思索地接受知识的“书呆子”，那将会是多么可怕的前景。这就产生了当今教育界所强调的素质教育、创新教育。而在其中，笔者认为转变教育观念，培养学生的自主意识、问题意识是至关重要的，必须引起广大教师的高度重视并付诸于教育实践过程之中。
问题教学法是由教师提出问题，激发学生积极思考，引导他们根据已有知识和经验，通过推理来获得知识的教学方法。即教师提出问题——学生思考问题——学生回答问题——教师再提出问题……从而构成教师引导学生独立思考、积极主动地获得探求问题的答案。问题教学法从其心理机制看属于探究性的，使用这种方法时，学生掌握的知识不是教师直接提供的，而是教师引导学生去发现的。因此其有利于激发学生的思维活动，调动学习的积极性。有利于培养学生的独立思考能力和语言表达能力。
通过对比分析问题教学法与启发式教学的特点，我们可发现两者的精神实质是基本吻合的，均表现为：
1.l教师教学方式的启发性和指导性，学生学习方式的独立性和创造性。教师必须摒弃传统落后“满堂灌”、“注入式”的教学，而采用启发性、指导性的教学。学生在教师的启发、指导下，通过独立自主的学习、思考，富有创造性地获取知识和解决问题。
1.2学生学习过程的积极性和主动性。学生在学习过程中，能充分发挥其主观能动性，积极参与学习活动，积极思考问题，主动探求问题的答案。
1.3学习结果的发现性。学生对学习结果的探求是通过独立思考而自己“发现”的，而不是对现成知识的不假思索的“摘取”。由此可见，问题教学法是贯彻启发式教学的重要的和基本的教学方法。在教学实际过程中，充分运用问题教学法对于改革传统教育的`“注入式”和“满堂灌”的教学，对于实施素质教育，培养学生的创新意识和主体意识具有特别重要的意义。
篇2：问题教学法的实践探化学教学反思
19，美国的史蒂文斯第一次对教师发问这一问题进行了系统性的研究。他发现，教师提问和学生回答大约占去了普通学日80％的时间。所以问题教学法使用得当，必须在“问题”上下功夫，以下将从发问的目的、问题的设计、发问技巧等方面谈谈笔者对实施问题教学法的认识和体会。
2.1明确发问的目的
教学中，首先要明确发问的目的。要根据教学内容、教学过程的实际需要和学生的实际情况来选择问题。值得重视的是，选择问题时，应更注意应用性、启发式、激励性的问题，以激发学生进行较高水平的思维。即在“是什么”和“为什么”之间，应更多地选择富有启发性的“为什么”类的问题，而避免简单化的“是什么”类的问题。
教学中的问题可作如下分类：
2.1.1“教师发问的两个永久性目的”：对所学内容的理解，对所学内容的应用。
2.1.2复习式问题：通过师生问答形式以帮助学生复习、深化、系统化已学的知识。
2.1.3启发式问题：通过提出学生未思考过的问题，引导学生深入思考和积极探求新知识。
2.1.4诊断性问题：通过提出问题估计学生对某学习内容的已达水平，了解教学效果。
2.1.5激励性问题：通过提问激励学生参与学习活动，激发学生学习兴趣，控制学生的行为。
2.2课前准备好问题及发问顺序
在备课时，教师应根据教学内容和学生的认知水平，准备好主要问题及提问顺序。应拟出有严格逻辑顺序的问题提纲，一般不可脱离教学内容随意提问。对学生的回答问题要有预见性，充分估计可能出现的问题和困难，并据此准备好解决措施。
2.3要善问、善导
《学记》中提出“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”。即提问应从易到难，由浅入深，难易适度。善问即提出的问题要具体明确，不可含糊其辞；要准确，不要误导；要有趣味性、启发性；要难度适宜。善导即当问题提出后，要善于启发学生利用他们已有的知识经验进行分析、思考，因势利导，引导学生一步一步地去获取新知识。
美国学者韦伦曾提出了以下发问技术:
●设计标志功课结构和方向的关键问题。一项任务至少一个问题，可根据学生回答问题提出随机性的问题。
●清楚地、详细而精确地表述问题。
●使问题适合学生的能力水平。
●按照逻辑的和循序渐进的原则提出问题。
●提出各种水平的问题。
●紧随学生的回答继续发问。
●在学生回答之前提供思考的时间。
●鼓励学生发问，鼓励学生发表不同见解，以培养创新精神。
2.4面向全体学生提问
教师应面向全体学生发问，使所有(至少大多数)学生有答问的机会，使他们在各自的基础上都有提高。如，可指定某学生回答；鼓励学生之间相互启发；留心学生的语言、表情、行为的暗示；创
造有利于学生参与的环境等。要注意”五忌”：忌先点人后回答；忌要学生齐声回答；忌不分对象提问；忌急躁对待回答问题的学生；忌只点个别学生(差生或优生)。
2.5要做好归纳、小结
当问题基本解决时，教师要结合学生回答问题的情况，及时归纳或小结，指出正确的答案。谈话中要把分散的个别的知识加以归纳，使学生的知识系统化、科学化。要注意纠正学生一些不正确或易错的认识，以加深对问题的认识和了解。
3问题教学法的实施要求
问题教学法的实施关键在于有平等、民主的师生关系，弹性，宽松的教学管理，以及学生具有提问题意识、教师具备有提问题的技巧。
3.1平等、民主的师生关系是实施问题教学法的前提
教师必须转变“师道尊严”的封建思想，以学生为本，努力创设平等、和谐、民主的教学氛围，充分调动和发挥学生的主观能动性和积极性，努力发掘学生的创造意识和能力，使学生学会自主学习，激发学生学习的动力，树立远大的奋斗目标。教师还要努力创设问题情景，引导学生在学习过程中经常处于“若有所思”的状态，方能做到“学”、“疑”、“思”相结合，逐渐形成问题意识和有解决问题的办法。
3.2弹性、宽松的教学管理是实施问题教学法的保证
传统的教学管理是统一划一的压抑人的个性发展的封闭式的教育，现代的教学管理是弹性、宽松的，促进入的全面发展和个性解放的开放式教育。问题教育法的实施要求教学管理进行教育管理制度和教学体系的创新，不仅具有民主的管理作风，还要进行教学方法及教学内容的改革，大力提倡启发式教学。更重要的是，在教学管理制度的制定和教育决策过程中，要强调学生的参与，即要大力提倡“学生自治”或“自我教育”，使学生在参与教学管理过程中学会思考问题，真正成为学习的主人和学校的主人，从而实现学校教育的以人为本的目标。
3.3学生具有问题意识是实施问题教学法的基础
实施问题教学法首先要培养学生逐步具有问题意识。学生的问题意识是指学生在学习过程中由无疑而生疑，由有疑而思疑，由思疑而释疑，由释疑而心怡，从而逐渐养成思考问题的习惯和形成解决问题的方法。这种学——疑——思——释——怡的过程，就是学生问题意识的形成和培养过程，学生的问题意识和自主学习意识共同构成了学生学习过程的两大重要要素。
3.4教师的问题意识是实施问题教学法的关键
教师是否具备问题意识和提问技巧是决定问题教学法是否成功的关键所在。首先。教师应不断扩大自己的知识面，努力提高素质，做到有问即答，凡答必妙。其次，教师也应树立问题意识，做到时时引导提问，处处激励解答。多方设问，多层次解答。在创设问题情景上下功夫，在提问技巧上多思谋。最后，教师应把握提问的度，做到“不愤不启，不悱不发”，不提可直接回答的问题；不到学生处于思考的状态时不提问题；提问题时要根据学生的个性差异和年龄特点，因人而异，不提千人一面的问题。
篇3：高中历史实施“问题教学法”的研究和实践
高中历史实施“问题教学法”的研究和实践
高中历史实施“问题教学法”的研究和实践在大力提倡素质教育的今天，我们高一历史备课组于96学年开始“问题教学法”的试点探索。从98学年起在对2001届高一和2002届高一的历史课中，全面开展“问题教学法”的研究。我们对在新形势下历史教学如何培养学生的创新意识和创造能力，有了一些新的不成熟的认识，并收到了一些良好的效果。现把几年的研究成果总结如下。
（一）
江泽民总书记曾指出：“必须把增强民族的创新能力提到关系到中华民族兴衰存亡的高度来认识。”面对新世纪的来临，培养具有创新意识和创造能力的人才，已经成为素质教育的重要任务。我们敬业中学历史教研组在高一历史的教学中，对实施“问题教学法”有了一个全新的认识高度。
“问题教学法”的含义：学生在预习教材的基础上提出问题，教师将问题进行整理、筛选，然后针对这些问题进行备课，再通过课堂讨论或师生的共同探讨或是在教师的指导下由学生自己查找资料，达到释疑的一种崭新的教学模式。
在传统的教学方法下，中学历史课难教、不受欢迎是普遍存在的现象。我们在2002届高一学生入学之初，进行了全年级的问卷调查：其中对历史有兴趣的学生占60％；而对历史感兴趣的原因，是“因为学校开设课程”的学生仅占6％一8％，大多数同学是因为“受历史课外书籍和影视作品的影响”或者“家庭影响”而喜欢历史，也就是说学生对于历史这门科目并不欢迎，但也没有厌恶的抗拒心理。然而传统的历史课堂教学，以教师为中心，以课本为中心，以学科体系为中心，以积累知识、发展记忆和掌握已有的结论为目标，因此原本丰富生动的历史，为了赶进度，为了考试，变成了枯燥乏味的纲纲条条，学生厌学、怕学就在所难免了。
“问题教学法”是以学生为本，以学生的发展为教学出发点，把学习的主动权交给学生，让学生通过自我发现去激发其智慧的潜能，培养其强有力的内在学习的动机，即把作为人的本质创造精神引发出来。
现行的中学历史课程，分为初、高中两个轮回，高中历史教材在内容和体例上基本是初中的翻版。在传统的教学中，教师由于得不到学生对已有的历史知识掌握程度的信息反馈，在教材的取舍上，课堂教学的处理上，难免与学生的实际有距离，因而学生会感到乏味，从而把历史课看作是“45分钟的煎熬”；而在现实的生活中，学生可以从电脑网络、电视、电台、报刊杂志中获取大量的历史知识和信息，学生由于知识面以及生活阅历的浅显，而产生种种疑问，却又得不到应有的指导，教与学之间产生了“供与求”的矛盾。实行“问题教学法”，一则，可以一定程度上解决教与学的矛盾，教师可以根据学生的实际和问题，有的放矢的处理教材、设计教学过程，使课堂教育更有针对性，同时缓解教学内容过多、课时偏紧的压力；二则，随着时代的进步，课堂教学应给学生提供质疑的环境，使课堂教学带有开放性和探索性，以培养学生的探索精神和思维能力。教师的主要任务也应从传播知识转为指导学生发现问题，并为学生提供学习的建议，教会学生面对众多的信息，进行选择和认知历史的途径。
历史学科和其他学科相比，有着其鲜明的个性特征：其一是历史的过去性，凡是历史都是过去已发生过的事情，都是客观存在的，它不会重演，因而具有不可逆转的特点；其二是在中学的教科书中，对历史人物、历史事件都已经做出了结论。因此历史的课堂教学，创新能力的培养就是培养学生不同寻常的，求新求异的一种发散性思维的方法。它要求学生能从各个角度、各个方面去思考问题，从各个方案、各种途径去寻求答案，从而产生新的设想、新的观念和新的理论。“问题教学法”要求学生不唯书、不唯上、不满足和不局限于教材已有的结论，在预习教材的基础上，敢于大胆地提出质疑，并产生一种主动探究历史真实的欲望，然后在教师的指导下，积极地寻找答案。这种自己质疑→教师指导下探疑→释疑的过程，能够使学生体验到历史学习的乐趣，并逐步学会用独立的见解来思考和判断问题，不人云亦云。这种思维方法训练的过程可以说就是创新能力的培养。
（二）
爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。“问题教学法”，就是要把学习的主动权交给学生。首先要求学生去发现问题，特别是针对教材提出疑问，而这并非是轻而易举的事情。每届高一历史课，刚开始布置预习要求时，学生的质疑量比较少，质量也比较低。绝大多数同学习惯问“什么是……；为什么不……”等教材中没有交代清楚的问题，有的学生甚至提不出问题，只是做了知识的整理（如：列出教材中的标题）。这是因为学生经过初中四年繁重的学习，尤其是紧张的中考以后，已习惯死记硬背的学习方式，对于新的学习方法一下子很不适应。
在这种情况下，教师要有信心和耐心指导他们去学会预习和质疑。我们备课组的全体教师做到：第一，对学生的问题（包括超出课本范围或过于简单的问题）都不直接的回绝，根据不同对象采取不同的方式，肯定学生的探索精神和求知欲。第二，对提不出问题的学生也不批评，转为老师提问，学生回答，旨在引导学生如何质疑。第三，及时抓住学生思维中的火花，全班表扬，并分析问题的价值，进行具体指导。如2002届高一（1）班李元洋同学，第一次预习时，他什么问题也提不出；第二次预习时，他提出“资产阶级和新贵族既然反对斯图亚特王朝加强王权，但为什么能接受克伦威尔实行军事独裁”，教师立即进行全班表扬，并指出这个问题好在不仅看到专制王权和军事独裁在形式上有类似之处，而且注意观察两者实质性的区别。在教师的循循善诱下，学生逐渐学会了质疑。第四，对少数预习不认真的，“造假”的学生，以假当真。正面表扬和鼓励，使他们以后不再造假（当然不可能杜绝造假）。这一指导还是有效的，2002届高一在进校后不久的问卷调查中，65％的学生能认真的阅读教材，积极思考，提出问题；不预习、造假的学生只占2―3％。
在老师的指导和鼓励下，学生自我思考、自我认识的能力逐步提高。问题数量多、质量高（如有些学生甚至提出十几个问题），从知其然到知其所以然。学生的思维产生了飞跃，学生提问质量有了提高。
1．思维的求异性。如对于十月革命，书上的评价是“一次成功的无产阶段革命”，学生提问“现在的俄罗斯不是回到资本主义制度，是不是说明十月革命最后也还是没有改变俄国的命运。”尽管这个问题显得有些偏激，但它代表了学生心中普遍存在的一个疑惑，那就是社会主义最终能不能战胜资本主义？也充分说明学生们并不是简单的接受一些理论，而是敢于怀疑，论语中说“学而不思则惘”，尽管这种思维有时略显稚嫩，但从另外一个角度来讲这也是他们不唯书，求异思维的开始，只不过需要教师给予一定的指导。
2．思维的深刻性：学生能抓住教材的重点和难点。在学习日本的明治维新这一节时，学生提“中国和日本同样面临严重的民族危机，同样处于封建社会后期，同样进行了资产阶段改革，为什么中国戊戌变法失败了，而日本的明治维新却成功了？”这个问题正好和本节的教学难点相吻合，学生对于课堂教学提出了更高的要求。主动地发现教材中隐含的知识点，也说明学生思维已经具有一定深刻性。
3．思维的准确性：学生看到问题的本质。即我们平时常常说的透过现象看本质。此类问题的代表有：“为什么封建残余较深的国家容易走上法西斯道路？”“为什么欧洲和中国相比进入封建社会慢的多，但却比中国首先发生资产阶段革命？”“为什么欧洲大国英国不是欧共体的最早成员国？”
4．思维的迁移性：学生的思维和问题逐渐向深层次迁移，由此及彼，由现象到本质。如：（1）“希特勒策动苏台德区自治和科索沃地区要求自治之间有什么区别？”（2）“德国和日本在战后经济都迅速恢复和发展起来，而且法西斯势力近年来都出现了抬头的趋势，尤其是日本近年来的军费、自卫队的规模、数量以及其武器的数量、质量以及规格都在美国的扶植下保持一种不断上升的势头，而且不断叫嚣“中国威胁论”，是不是世界又面临着一战后同样的形势？世界会不会发生新的世界大战？”
长期以来，学生较习惯于由教师的“授业”、“解惑”，因此“问题教学法”实行之初，有半数以上的学生希望由教师直接解答问题（注；见附调查问卷）。我们清醒的认识到提出问题仅仅是创造性思维的起点，指导学生主动从不同角度去思考，并从各种途径去探究答案，从而把握历史发展的特征、历史发展的本质，探求历史的发展规律才是更为重要的。
各课组的老师，加强集体备课，对学生的问题，围绕着教学目标筛选、整理、挖掘出学生思维中的火花，精心设计教学。如2001届高一（7）班在学习第二十四章第二节《中国共产党的成立和国民革命运动》时，有不少学生提出“中共与国民党是两个性质不同的政党，为什么能合作？如果没有蒋介石背叛革命，国共能否长期合作？中国是否会摆脱半殖民地半封建社会的命运，成为西方式的资本主义国家？”教师从这个问题入手，组织教学。对前半个问题，分解出几个问题：
（1）中共有没有合作的愿望？为什么？
（2）国民党有没有合作的愿望？为什么？
（3）国共两党性质不同，在当时有没有相近的目标？
这样一层层地引导学生去思考，去理解国共两党的合作对双方来说都是必要的，也是可能的。对后半个问题，让学生自己讨论。学生有的说，如果没有蒋介石两党会长期合作，国民革命会成功。有的说，不会长期后作，两党的最终目标不同。还有的同学说：现在的香港不也是“一国两制”吗？学生们众说纷纭。最后教师从三个方面启发了学生：
（1）中国的反动势力是强大的，帝国主义、封建势力与大资产阶段相勾结；
（2）中国的民族资产阶级有什么特点？
（3）1927年的中共与现在的中共是否一样成熟？
尽管教师没有直接回答学生的问题，学生也许在这次讨论中并没有能完全掌握偶然性和必然性的关系，然而重要的是学生已经探索着从不同角度来看问题，学会了不人云亦云。
“问题教学法”倡导一种把已获得的知识成果作为发展的起点，从知识传递中找到不仅是已有的结论，更主要的是联系尚未解决的问题。要教会学生善于捕捉信息，及时处理信息，同时也要求教师对学生因热点问题而产生的种种疑惑进行捕导，倡导学生把已取得的信息作为发展的起点，在探索中自己解决问题。
1999年5月8日，以美国为首的北约轰炸了中国驻南联盟使馆，顿时“一石激起了千层浪”。在缅怀烈士的同时，同学们表现了对美帝国主义的极大愤慨和严正抗议，同时同学们也迫切地想知道科索沃问题的由来、美国轰炸南联盟的原因。但是从历史课本内容来看，关于南斯拉夫问题，高一教科书下册只有简单的介绍，很明显单靠书上的知识，同学们是“吃不饱”的。因此这段时间同学们预习本上的问题，几乎都围绕这一社会热点。同学们的问题，典型的有以下几个：
A．南斯拉夫境内的民族矛盾的由来是怎样的？
B．科索沃问题是怎么回事？
C．美国为何轰炸南联盟？
D．以后世界会不会出现美国独霸天下的局面，殖民主义会不会卷土重来？
由于是热点，又是刚刚发生的历史，因此这是培养学生收集信息、学习历史联系现实能力的契机。教师要求同学们通过报纸（主要是《文汇报》、《解放日报》等比较权威的报纸）、书籍、录相、网络等方式收集有关资料，并查阅有关1991年南斯拉夫分裂和内战的内容。在课上同学们分组讨论、交流信息、共同探讨从而达成共识，大家一致认为南联盟问题纯属民族矛盾、地区冲突，尽管有其深刻的历史原因，但却纯属一个国家的内部问题，他国无权干涉，美国为首的北约干涉实质是一种侵略，是强权政治、霸权主义的极端体现。同学们通过学习认清了所谓世界上最民主、最公正的国家――美国的丑恶嘴脸，也使同学们清醒地认识到在和平和发展成为世界主题、中国正在大力实行改革开放的今天，我们也不能放松警惕性，每个中国人都有义务捍卫今天得来不易的幸福生活。同学们也认识到今天的学习不仅仅是为了个人的明天，更是为了我们的国家和民族能够屹立于世界民族之林，从而增强了同学们的爱国热情和责任心。一堂历史课不仅传授了知识，也潜移默化地起到了思想政治教育的功能，真可谓一举多得，一定程度上达到了学习历史以史为鉴的目的。
“问题教学法”在探讨解决问题的方法时，有教师的释疑；也有在教师的指导下课堂讨论，师生共同释疑；更有教师逐步指导学生自己动手查找资料，解决问题的探索。例如2002届高中学生在学习《英法的绥靖政策和欧洲战争危机的加深》这一节的时候，提出了如：“什么是绥靖政策？”“为什么英法会长期实行绥靖政策？”“绥靖政策的后果是什么？”等问题，充分体现了“问题教学法”在提问这一方面的成功。对于类似的问题，教师尽可以用几分钟时间在学生的预习本子上或在课堂上直接予以回答，但这样从另外一个角度说学生只是被动地接受了一个结论，他们对于这个结化没有直接的感受，不利于学生能力的发展，也体现不了学生作为学习主体的地位。为了改变这种现象，教师把几个典型问题筛选、提炼出来，希望同学们用查找资料的方式自己予以解决。一开始学生都比较茫然，毕竟这是一个他们从未遇到过的问题，他们跑到学校图书馆、南市区图书馆四处查找，但缺乏一个明确的方向，结果收获甚微。此时教师适时指导，指出要查找有关资料，可以到图书馆中历史一栏中去查找，可以使用一些工具书，如《现代汉语词典》，还使用《世界近现代史》、《二战史话》等专题书籍，有些学生利用星期天到上海书城摘抄书中的一些内容，有些学生利用现代化手段上网查找，有的学生购买一些二战实录片音像资料来查找，充分体现了学生解决问题的主观能动性和求知欲。这些都是教师所始料不及的，说明学生主动性调动起来会释放巨大的能量！通过二个星期的查找，学生们或多或少的`有了一些原始的、二手的资料。教师此时指导学生们根据解决问题的需要，对已掌握的材料，进行筛选、甄别，从而学会取舍材料。他们分为几组，互相交流资料，以资料为根据，提出本小组对一系列问题的看法，并整理成简单的文字说明，学生们在整理中对一些问题达成共识，而对一些问题展开了广泛的争论，如：英法等国家为什么长期实行绥靖政策？下课期间，学生们利用手中的材料，各抒已见，提出一些有建设性的看法。一个学生认为作为绥靖派代表的张伯伦和作为强硬派代表的丘吉尔同样没有错，他们都是为了大英帝国的利益，只不过采取的方法不同，结果绥靖政策失败了罢了。这是一个全新的观点，颇有些冒天下之大不韪的胆识，立即遭到一大批丘吉尔的“支持者”的反对，双方展开唇枪舌战。教师肯定每个学生的辛勤劳动，对他们的积极性予以表扬，尤其是这个敢于提不同看法的学生。同时，教师也提出自己的一些材料，在平等的基础上展开讨论，最终达成一个共识，那就是：不管绥靖政策出于何种目的，它客观上是加速了战争的爆发，也使英国自食恶果。从而达到了学生提出问题→教师指导下查找资料→整理材料→利用材料解决问题的目的。教师从一种传统的单向传授的角色转变为指导学生自己解决问题的角色。古人有云：“授之以鱼不如授之以渔”，这种自己通过各种方式、途径解决问题的训练无论是对于其以后的学习乃至工作都有着深远的影响。
有一些难度较大的问题，不宜在课堂上展开。根据分层教育的原则，我们鼓励学生作为一个课题立项，进行较长时间的研究。如2002届高中（6）班胡文婷等同学提出“二战后对战败国日本究竟怎样处理？这样处理对当今国际政治有什么影响？”立题后，胡文婷小组跑到图书馆查资料，并在老师的帮助下专程拜访了专家苏智良教授。收获甚大，写出了有一定质量的论文。
“问题教学法”在研究中，我们备课组的教师力求创造一种民主和谐的课堂气氛，让学生在质疑、思考、讨论和探索中尝试一种自我思考、自我体验、自我获得知识的全新的学习方法。
近两年，我们的研究取得了一定的成果。从对学生两次的问卷调查的对比中可以看出，学生认同了“问题教学法”的教学模式。学生认为课前预习、质疑、释疑的学习方法对自己有很大帮助和有帮助的比例从30％上升到80％；学生对答疑的满意率从65％上升到100％；答疑的方式要求教师直接解答的下降了13个百分点，愿意师生共同讨论、自己解决问题的比例上升了10个百分点。课题组成员的实践得到专家的肯定：陈锋两次公开课《绥靖政策》和《洋务运动》都受到了专家和听课教师的好评；钱君端的论文《实施“问题教学法，改革高中历史课堂教学》收入中央教科所编辑的《特级教师谈教学》一书；王旭峰用问题教学法执教初中课《春秋战国的儒家学说》，作为上海市历史教学模式改革的范例向全国教育学会历史教学研究会2000年年会代表展示。
（三）
“问题教学法”的研究有成绩，他也碰到不少的挑战。教师的创造意识和创新能力的提高是学生创新能力培养的重要条件。教师素质的提高尤为重要，教师的知识面不仅要专，而且要广，教师要有新的教育观念和一定的理论功底。学生提出的问题五花八门，有的十分冷僻，有的教师也难以给予准确的回答，如“朝鲜战争到底谁打第一枪？”“社会主义有没有霸权？”“社会主义国家有没有经济危机？”“V1和V2导弹性能如何，有什么差异？”这就要求教师也需不断的学习，努力提高自身素质，不断适应素质教育的新形势、新挑战。
“问题教学法”指导学生自己寻求解疑的任务，任重而道远。学生从学会质疑→学会自己解疑是从量变到质变的飞跃，也需要时间。而高中阶段的历史教学时间只有一年，因此学会自己解疑的探索只是刚刚开了一个头。问卷调查的反馈反映有64％的学生一次也没有在校电子阅览室和校园网上去查询过历史资料；有40％左右的学生希望教师能直接答疑；有30％的学生预习不认真、不投入，进步不明显。
区级课题《高中历史教学中实施“问题教学法”的实践和研究》暂告一段落。但这只是一个起点。我课题组将围绕在基础性课程中指导学生进行研究性学习的问题进行新一轮的研究。并就研究中所遇到的具体问题，如：改革历史课堂教学模式与“减负”的关系；“问题教学法”与分层教学的关系；实施“问题教学法”与教师素质的关系；历史课改与评价标准改革的关系；接受性学习与活动性学习的整合等等，以此向新世纪交上又一份答卷。
★ 化学课教学反思
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