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解读教育质量与教育研究的危机

时间：2022-08-07 07:36:47 其他范文收藏本文下载本文

解读教育质量与教育研究的危机（推荐9篇）由网友“一只草莓熊”投稿提供，今天小编在这给大家整理过的解读教育质量与教育研究的危机，我们一起来阅读吧!

解读教育质量与教育研究的危机

篇1：解读教育质量与教育研究的危机

解读教育质量与教育研究的危机

一、教育质量的危机

海纳曼认为：教育质量的危机目前普遍存在于世界各国；但是，人们对危机的成因有不同的解释，而且对这种危机所表示的担忧，也往往因人而异。政治家和企业家关注的是：在教育滑坡的情况下，他们的国家如何在经济上获得竞争力；教师和教育行政人员关注的是诸如课堂管理、学生纪律和课程逻辑性此类的教育内部问题与教育经费不足的问题；而学生家长担忧的是：在日趋复杂、不断变化的职业世界中，他们孩子的个人机会与前途。

对教育质量危机的担忧，也往往因地而异。在美国，人们主要担心的是学校课程选择上的过度自由，因为课堂上过多的文化和个人需求使学生在基础知识和技能上准备不足。在日本，人们担心的是年轻人适应未来世界的能力。因为正在走向世界的日本要求年轻人在观念、语言与生活方式等方面有所准备，以适应未来的新角色；但是，人们担心这种着眼于未来世界的学校课程能否继续保留日本文化传统中的基本要素。在发展中国家，人们主要担忧的是教育经费不足，因为许多国家维持学校教育的能力正在下降。在中欧、东欧和前苏联，人们担忧的是共同目标的丧失，因为计划经济的放弃与意识形态的开放使国家的目标开始变得模糊不清。在教育充满危机，人们对此忧心重重的今天，海纳曼认为，我们作为专业教育工作者，有义务回答政治家、企业家和学生家长提出的一系列日趋强烈的质疑―一“我们的学校事实上到底有多好？”“年轻人被培训得有多好？”“学校被管理得有多好？”“与其他地方相比，我们这儿的学校有多好？”

二、教育研究的国际危机

海纳曼认为，对前面一连串的问题，我们尚无充分的答案，这反映了当前教育研究中的危机。这种危机不但反映在对自己学校教育的充分描述上，还反映在对教育问题的充分研究和对所需教育经费的准确估计上。他从自己作为“世行”负责教育事务的官员之经历，例举了提高全球教育质量必需的描述性研究中存的一些问题。他谈到，对世界各国教育状况的了解和把握，我们做的甚至还不如20年以前。在非洲有些地区，我们正在失去对以下情况的了解：入学率、教师报酬、课本和其他教学资料的使用情况。我们对印度、巴西、印度尼西亚等地学校教育的描述性研究也不如以前。国际社会在提高全球教育质量方面所作的努力，也不如20年以前。海纳曼谈到，与20年前相比，我们现在甚至“没有更好、更认真和更加综合的培训计划”。联合国教科文组织的统计资料室在提供技术性帮助方面的能力也在下降。在60年代，这个统计资料室在各国逐一地举办培训专题研讨会，召集各国主管统计的官员来巴黎教科文总部就教育统计的程序和方针听取他们的意见和建议。但是，这种有益的实践现在停止了。今天这个办公室几乎难以掌握大量的原始统计资料，更不能控制送来资料的质量。教育信息准确性的下降，使我们对各国送来的统计资料所具有代表性开始产生怀疑。

当然，海纳曼博士并没有否定经济合作与发展组织（OECD）、美国国际开发署（USAID）、国际教育成就评价协会（IEA）和联合国教科文组织等国际组织所作的努力与所取取得的成绩。但是，他认为，就总体而言，目前国际教育研究的质量状况，与今天学校教育中出现的'那些问题的深度和紧迫程度极不相符的。

他指出，如果我们是医生，在不充分了解自己病人病情的情况下，我们是无法确诊的，更不用说开出“对症”的良方。同理，假如我们是医生，我们便会呼吁社会关注目前的健康危机，会诚实地面对公众，承认我们眼下尚缺“确诊”所需的信息，并会反对任何对背景无知的官方革新措施或“治疗方案”。所以，什么我们教育工作者就不能象医生那样做呢？

三、危机的原因

问题出在什么地方呢？海纳曼认为，教育研究的危机有两个基本原因：一是缺乏足够的科研经费；二是对教育研究的目的和意义缺乏专业共识。这两个原因是相互联系的。

1、经费不足

就全球而言，教育研究经费的分配是极不平衡的。在美国，分配到的教育研究经费，是世界其他地方的许多倍。因而就有人说，要了解世界其他地方的教育研究的趋势，只要了解美国就行了。但是，即使在美国，教育研究经费多年来也一直以“不足”与“减少”为特征的。在80年代，用于其他方面的联邦研究与开发经费增加了约25％，而用于教育研究的经费却减少了1／3。目前的年教育研究的经费总额，只是年教育经费总额的0．0003％。海纳曼认为，这种现象是极不正常的。在一些私营大公司，研究与开发的投资一般要占到其业务费用的16－28％。而且，基金会和其他非政府机构也很少参与教育研究。最近由美国国立教育科学院（NAE）主持的一项对28家主要基金会的调查表明：这些基金会用于教育研究目的的经费，还没达到其总拨款的4％。美国联邦政府，尽管对教育质量在政治上表示出了极大关注，但是，联邦政府在财政上对现在至2000年教育研究和开发的总投入还不如对一种新型轰炸机的开发研究的投入。美国国立卫生研究所（NIH）在1992财政年度用于抗癌药物研究开发的经费，竟比以后15年教育研究与开发的总投入还要多。为此，海纳曼提出了一连串引人深思的问题：发生在美国的这些例子是否只是了孤立的社会现象？有哪一个国家对教育研究的投入会象对公共卫生或国防研究的投入一样？回答是否定的！那么，为什么与其他领域相比对教育研究的资助是如此之少？为什么当对教育的政治关注正在增强时对教育研究的财政支持却在减弱呢？既然各国政府都把教育问题列为当前最紧迫的问题之一，那么就为什么不能以对健康、国防同样的关注率重视（解决这些教育问题所必需的）教育研究呢？海纳曼认为，这些问题部分应该归因于我们所从事的教育事业的性质。事实上，寻找医治“无知”的良方毕竟不同于寻求医治疾病的良方，这是其一；其二，在我们日常生活中涉及人口1／3的教育系统要比一种微机新产品复杂得多，甚至要比一次宇宙航行的使命复杂得多；其三，政治家和企业家的出发点不同，因此他们的看法难免有些偏面，而且他们提出的教改方案往往过于平庸，缺乏新意或是自相矛盾。海纳曼认为，即便以上这些都是事实，也不能成为教育研究应该被忽视的理由；也不能成为教育研究工作应该如此低水准、低效率的理由。

2、缺乏共识

海纳曼认为，这些问题的答案部分在于我们自己，因为我们自己就是问题的一部分。我们教育学术界内部，不仅至今不能在较多的教育研究重点上达成共识，而且我们当中甚至还有人对教育研究的积极作用持怀疑态度，他们担心我们所取得的研究成果如不能应用于我们设想中的既定方向，就会有害于学生，因而反对对教育研究的更多投入。海纳曼认为，目前教育学术界内部在教育研究的目的和意义上的分歧，从根本上来说，主要有以下四种不同的观点：第一种观点认为，除非解决问题的办法由当地文化教育当局“自主产生”，否则任何教育问题的解决办法都不会是可行的。持这一观点的，大多是一些“民族统一主义者（irrentists）”。第二种观点认为，对当前的教育问题，我们已经有了许多现成的答案，如教育技术、单元学习、管理信息系统、远距离教学、非集权化等等；持这种观点的，主要是那些相信以单一方法解决问题的专家（SingleSolutionSpecialists）。第三种观点认为，强调普遍性的优秀标准的经验性研究，违背复杂的自然属性，这在政治上也往往难以被接受，因为这种研究把教育研究机构置于一种不利的边缘。持这一观点的，主要是那些“共同参与论者”。持第四种观点的，是那些相信社会科学绝对解释的“模式”塑造者（modellers）。海纳曼认为，正是教育研究目的意义上的这种分歧，使目前的教育学术界犹如四面临敌而受惊的兔子，呆在原地，不知所措。对教育学术界这种无休止的无谓争论，政治家们早已感到厌倦，他们对那些在基本原则上不能有达成共识的专业或行业往往不予重视。政治家们这样做，也不无道理。因此，我们自己应对目前教育研究经费上的“贫困”负有相当的责任。

四、危机的对策

既然我们了解了教育研究危机的原因，我们就可以采取对策了。海纳曼认为，首先，我们应该大家赞同“应在某些方面达成共识”；其次，我们应该赞同一份最低限度的教育信息目录与具体提供这类信息的方法；再次，我们应该共同承认以下这些显而易见的事实，即目前的教育信息水平是不充分的，教育信息系统的维持能力正在下降；我们应该共同认识到，如果没有最低水平的教育支持，在世界上是无法出现经济与社会和协地相互作用。那么，什么是最低水平的教育支持？我们需要什么样的教育信息？对发展中国家来说，充分水平的技术帮助是什么？这种帮助应以哪种形式出现？参与这项工作的应该是什么样的国际机构或双边机构呢？除了上面提到的基本描述性信息之外，还有其他什么样的研究问题应该得到解答？教育研究的经费来源在哪里？这些都是目前需要我们认真思考、研究和解决的重要问题。

最后，海纳曼博士谈到，我们生活在一个不寻常的社会环境之中，我们对教育问题的关注程度正在日益上升，但我们对教育的了解水平却在不断下降。我们内部在取得专业共识方面一直没有结果，并且这种共识的缺乏使我们自己在自治上付出了相当大的代价。如果我们没有充分的准确信息，没有充分的教育研究，我们将无法改善教育质量的状况；而教育研究本身的危机，部分是可以通过我们自身的努力解决的；这种自身努力，就是教育学术界内部今天尽快地在一些基本原则上达成专业共识。

笔者认为，海纳爱博士的这些观点，鲜明、尖锐。他对教育研究危机成因分析，是有一定道理的，尤其是他有关教育学术界应早日在一些基本原则上达成专业共识，以在政治上争取政治家和社会对教育研究的高度重视与在财政上争取政府和企业界充分支持的主张。在各国财政状况普遍紧张的今天，这一主张不失为一种有所作为、现实可行的积极观念。

篇2：教育质量与教育研究的危机解析

对教育质量危机的担忧，也往往因地而异。在美国，人们主要担心的是学校课程选择上的过度自由，因为课堂上过多的文化和个人需求使学生在基础知识和技能上准备不足。在日本，人们担心的是年轻人适应未来世界的能力。因为正在走向世界的日本要求年轻人在观念、语言与生活方式等方面有所准备，以适应未来的新角色；但是，人们担心这种着眼于未来世界的学校课程能否继续保留日本文化传统中的基本要素。在发展中国家，人们主要担忧的是教育经费不足，因为许多国家维持学校教育的能力正在下降。在中欧、东欧和前苏联，人们担忧的是共同目标的丧失，因为计划经济的放弃与意识形态的开放使国家的目标开始变得模糊不清。在教育充满危机，人们对此忧心重重的今天，海纳曼认为，我们作为专业教育工作者，有义务回答政治家、企业家和学生家长提出的一系列日趋强烈的质疑一我们的学校事实上到底有多好？年轻人被培训得有多好？学校被管理得有多好？与其他地方相比，我们这儿的学校有多好？

篇3：教育质量与教育研究的危机解析

既然我们了解了教育研究危机的原因，我们就可以采取对策了。海纳曼认为，首先，我们应该大家赞同应在某些方面达成共识；其次，我们应该赞同一份最低限度的教育信息目录与具体提供这类信息的方法；再次，我们应该共同承认以下这些显而易见的事实，即目前的教育信息水平是不充分的，教育信息系统的维持能力正在下降；我们应该共同认识到，如果没有最低水平的教育支持，在世界上是无法出现经济与社会和协地相互作用。那么，什么是最低水平的教育支持？我们需要什么样的教育信息？对发展中国家来说，充分水平的技术帮助是什么？这种帮助应以哪种形式出现？参与这项工作的应该是什么样的国际机构或双边机构呢？除了上面提到的基本描述性信息之外，还有其他什么样的研究问题应该得到解答？教育研究的经费来源在哪里？这些都是目前需要我们认真思考、研究和解决的重要问题。

篇4：教育质量与教育研究的危机解析

海纳曼认为，对前面一连串的问题，我们尚无充分的答案，这反映了当前教育研究中的危机。这种危机不但反映在对自己学校教育的充分描述上，还反映在对教育问题的充分研究和对所需教育经费的准确估计上。他从自己作为世行负责教育事务的官员之经历，例举了提高全球教育质量必需的描述性研究中存的一些问题。他谈到，对世界各国教育状况的了解和把握，我们做的甚至还不如20年以前。在非洲有些地区，我们正在失去对以下情况的了解：入学率、教师报酬、课本和其他教学资料的使用情况。我们对印度、巴西、印度尼西亚等地学校教育的描述性研究也不如以前。国际社会在提高全球教育质量方面所作的努力，也不如20年以前。海纳曼谈到，与20年前相比，我们现在甚至没有更好、更认真和更加综合的培训计划。联合国教科文组织的统计资料室在提供技术性帮助方面的能力也在下降。在60年代，这个统计资料室在各国逐一地举办培训专题研讨会，召集各国主管统计的官员来巴黎教科文总部就教育统计的程序和方针听取他们的意见和建议。但是，这种有益的实践现在停止了。今天这个办公室几乎难以掌握大量的原始统计资料，更不能控制送来资料的质量。教育信息准确性的下降，使我们对各国送来的统计资料所具有代表性开始产生怀疑。

当然，海纳曼博士并没有否定经济合作与发展组织（OECD）、美国国际开发署（USAID）、国际教育成就评价协会（IEA）和联合国教科文组织等国际组织所作的努力与所取取得的成绩。但是，他认为，就总体而言，目前国际教育研究的`质量状况，与今天学校教育中出现的那些问题的深度和紧迫程度极不相符的。

他指出，如果我们是医生，在不充分了解自己病人病情的情况下，我们是无法确诊的，更不用说开出对症的良方。同理，假如我们是医生，我们便会呼吁社会关注目前的健康危机，会诚实地面对公众，承认我们眼下尚缺确诊所需的信息，并会反对任何对背景无知的官方革新措施或治疗方案。所以，什么我们教育工作者就不能象医生那样做呢？

篇5：教育质量与教育研究的危机解析

1、经费不足

就全球而言，教育研究经费的分配是极不平衡的。在美国，分配到的教育研究经费，是世界其他地方的许多倍。因而就有人说，要了解世界其他地方的教育研究的趋势，只要了解美国就行了。但是，即使在美国，教育研究经费多年来也一直以不足与减少为特征的。在80年代，用于其他方面的联邦研究与开发经费增加了约25％，而用于教育研究的经费却减少了1／3。目前的年教育研究的经费总额，只是年教育经费总额的0．0003％。海纳曼认为，这种现象是极不正常的。在一些私营大公司，研究与开发的投资一般要占到其业务费用的16－28％。而且，基金会和其他非政府机构也很少参与教育研究。最近由美国国立教育科学院（NAE）主持的一项对28家主要基金会的调查表明：这些基金会用于教育研究目的的经费，还没达到其总拨款的4％。美国联邦政府，尽管对教育质量在政治上表示出了极大关注，但是，联邦政府在财政上对现在至2000年教育研究和开发的总投入还不如对一种新型轰炸机的开发研究的投入。美国国立卫生研究所（NIH）在1992财政年度用于抗癌药物研究开发的经费，竟比以后15年教育研究与开发的总投入还要多。为此，海纳曼提出了一连串引人深思的问题：发生在美国的这些例子是否只是了孤立的社会现象？有哪一个国家对教育研究的投入会象对公共卫生或国防研究的投入一样？回答是否定的！那么，为什么与其他领域相比对教育研究的资助是如此之少？为什么当对教育的政治关注正在增强时对教育研究的财政支持却在减弱呢？既然各国政府都把教育问题列为当前最紧迫的问题之一，那么就为什么不能以对健康、国防同样的关注率重视（解决这些教育问题所必需的）教育研究呢？海纳曼认为，这些问题部分应该归因于我们所从事的教育事业的性质。事实上，寻找医治无知的良方毕竟不同于寻求医治疾病的良方，这是其一；其二，在我们日常生活中涉及人口1／3的教育系统要比一种微机新产品复杂得多，甚至要比一次宇宙航行的使命复杂得多；其三，政治家和企业家的出发点不同，因此他们的看法难免有些偏面，而且他们提出的教改方案往往过于平庸，缺乏新意或是自相矛盾。海纳曼认为，即便以上这些都是事实，也不能成为教育研究应该被忽视的理由；也不能成为教育研究工作应该如此低水准、低效率的理由。

2、缺乏共识

海纳曼认为，这些问题的答案部分在于我们自己，因为我们自己就是问题的一部分。我们教育学术界内部，不仅至今不能在较多的教育研究重点上达成共识，而且我们当中甚至还有人对教育研究的积极作用持怀疑态度，他们担心我们所取得的研究成果如不能应用于我们设想中的既定方向，就会有害于学生，因而反对对教育研究的更多投入。海纳曼认为，目前教育学术界内部在教育研究的目的和意义上的分歧，从根本上来说，主要有以下四种不同的观点：第一种观点认为，除非解决问题的办法由当地文化教育当局自主产生，否则任何教育问题的解决办法都不会是可行的。持这一观点的，大多是一些民族统一主义者（irrentists）。第二种观点认为，对当前的教育问题，我们已经有了许多现成的答案，如教育技术、单元学习、管理信息系统、远距离教学、非集权化等等；持这种观点的，主要是那些相信以单一方法解决问题的专家（SingleSolutionSpecialists）。第三种观点认为，强调普遍性的优秀标准的经验性研究，违背复杂的自然属性，这在政治上也往往难以被接受，因为这种研究把教育研究机构置于一种不利的边缘。持这一观点的，主要是那些共同参与论者。持第四种观点的，是那些相信社会科学绝对解释的模式塑造者（modellers）。海纳曼认为，正是教育研究目的意义上的这种分歧，使目前的教育学术界犹如四面临敌而受惊的兔子，呆在原地，不知所措。对教育学术界这种无休止的无谓争论，政治家们早已感到厌倦，他们对那些在基本原则上不能有达成共识的专业或行业往往不予重视。政治家们这样做，也不无道理。因此，我们自己应对目前教育研究经费上的贫困负有相当的责任。

篇6：企业危机与管理方法研究

企业危机与管理方法研究

企业危机管理足管理科学与工程领域中的一个前沿和热点问题,是一项多学科交叉的边缘性研究课题.近几年来,随着市场经济的发展,企业的`环境越来越复杂,越来越多的经济学家、管理学者开始着力于企业危机管理的研究.本文通过对企业危机管理的必要性以及表现形式进行研究,提出企业面临危机时的应对方法.

作者：柳静芳作者单位：漳州职业技术学院经济管理系,福建,漳州,363000 刊名：漳州职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHANGZHOU TECHNICAL INSTITUTE 年，卷(期)： 11(4) 分类号：F27 关键词：危机企业管理方法

篇7：浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文

浅析高等教育质量分析与对策探讨教育论文

[论文关键词]高等教育质量人才培养结构教学中心地位教学内容教学方法

[论文摘要]本文分别从高等教育结构的宏观层面、容与教学方法的微观层面分析了存在质量问题的原因，教育质量。学校教学中心地位的中观层面和课堂教学中教学内并提出了相应的若干对策，旨在推动高校提高高等

从到，我国高等教育在校大学生数从623万发展到2900万，毛入学率从9．8发展到23．3，进入了高等教育的大众化阶段。但中国高等教育的巨大变化，主要体现在规模数量上，体现在外延上。而教育教学的内涵，人才培养模式、教学方法与教学内容、学生的学习改革这些最核心的内容，却没有根本性的变化。在就业市场上，一方面很多毕业生毕业后找不到工作，待业求职，另一方面一些用人单位求贤若渴，难以找到比较理想的人才。

我们需要反思：高等教育的哪些环节存在质量问题?解决这些问题的对策如何?由此，本文不是全面地评价我国高等教育质量，而是侧重查找不足、分析问题，并试图研究对策。

一、关于高等教育的人才培养结构与社会需求结构

一般来说，社会对各类人才的需求呈金字塔形结构：塔尖为一大批拔尖创新人才，塔中部为数以千万计的专门人才，塔底部是数以亿计的高素质劳动者。然而，受政策引导、利益驱动、办学理念、社会评价等多种因素的作用，各类院校都在力争提高办学层次，“中升专”、“专升本”、“本申硕”、“硕申博”、进“211”、争“985”，几乎所有的高校都把学校能够升格作为最重要的追求目标和发展标志，多数高校不能安于本位。这种竞相攀高的结果，使高等教育应有的塔形结构重心上移、状态失稳、结构变形，高等教育的人才培养结构与社会的人才需求结构出现了错位现象，使人才市场上供求矛盾越发明显，近两年一些省区已经开始出现研究生、本科生的就业率不及高职生的现象。

解决这一矛盾，需要国家对高等教育结构合理布局，加强政策引导，在每一类高校都设立一流的项目和名分，并且给以重点支持和投人，鼓励各类高校合理定位，各安其位，在所属的层面上去争一流，办出水平和特色。

除了高等教育在结构层次上与社会需求之间如何适应的问题，还存在着学科专业结构的适应性问题。在近年来高等教育的快速发展过程中，各高校都增加了很多新专业，这些新专业往往是从办学成本出发增设的，大多是文科类。由于这类专业增加过快，毕业生明显的供过于求，加剧了文科学生总体上就业比工科学生困难的状况。这种现象在民办高校更加明显。

二、关于高等学校的教学中心地位

在高等学校，领导投入不足、教师投入不足、学生投人不足仍然是影响教育教学质量的主要问题。大学校长是教学质量的第一责任人，要想提高人才培养质量，仅有校长是不够的。从上级各个口下来的每一项工作部属，大多都要求一把手负责、一把手挂帅。校长的责任又多又重，直接用到人才培养上的精力所剩不多。一所大学有重要的事，也有紧急的事，校长的精力用于应付紧急的事过多，用于处理重要的事不够多。

教师是人才培养质量的决定性因素。影响教师教学工作的因素大体有：(1)对教师的评价机制问题。职称评聘和岗位竞争的考核中，科研成果和学术论文容易量化，是“硬头货”，而教学则是软的，区分度较差，导致教师的兴奋点不在教学上，对教学精力投入不足。(2)教师的职业道德问题。一些教师责任心不够，职业道德不佳，对学生不负责任。有的备课不下功夫，课堂上照本宣科、令人昏昏欲睡；有的与学生联系极少，基本不管学生，使师生关系“渐行渐远”。(3)教师的实践经历问题。教师大多是从校门到校门，缺乏社会经历和工程经验的过多，虽然近年来增加的教师学历层次越来越高，但是由于缺乏实践体验，很多人只能是纸上谈兵，越谈越空，对学生实践能力和创新精神的培养极为不利。而学校要想在企业引进优秀的工程技术人才，却经常受到“企业编不能进事业单位”的限制。德国的工程教育质量在全世界得到公认，其中一个重要举措就是工科专业的教师必须有5年以上在企业工作的经历。

为了提高教师对教学工作的投入，高校应加强的工作可有：(1)改革教师评价指标，将教学的软指标“硬化”，增加教师对教学工作的投入。一所学校的人才培养质量，不取决于有多漂亮的大楼，也不取决于有多先进的设备，而是取决于有多优秀的教师队伍；一个教师的教学效果，不取决于他学历的高低，也不取决于他教龄的长短，而是取决于他的教学态度，取决于他所付出的努力。(2)加强教师的职业道德教育与修养。作为一个教师要讲天职，这就是教书育人，这是教师神圣而又根本的职责，为了履行这种天职，就要注重培养所需要的天性，这种天性就是对学生的爱心和对工作的责任心，这是需要弘扬的、令人尊敬的高尚品德和职业道德。这种天性不是与生俱来的，是需要强调和要求的，是需要教师自觉自律长期养成的。(3)通过班导师、班主任等方式密切师生关系，增强教与学的互动。引导教师建设新型的师生关系，包括以生为本的师生关系、平等相处的师生关系、授业加激发的师生关系、直接对话与交流的师生关系、师长加朋友的师生关系和基于赏识教育的师生关系等。(4)多渠道增加中青年教师的实践经历，提高实践能力。一是组织青年教师在实验室集中工作一段时间，熟练掌握本专业的实验技能；二是利用产学研合作开展科技研发的机会增加工程经历；三是教师通过指导各类教学实习的机会熟悉企业生产过程和技术需求。

大学生是人才培养质量的落脚点和检测点。影响学生学习的因素大体有：(1)长期的'应试教育，填鸭式的教学方式，大大地压抑了学生们的学习兴趣，使他们比较多地产生了厌学情绪，总体上学习的积极性和主动性明显欠缺，学风建设任务加重。(2)大学生独生子女的成长经历和他们所面对的就业、学业、交学费等方面的压力和矛盾，使心理健康问题越来越凸现，使学习精力分散。(3)就业活动时间的逐步提前，学生为了求职所付出的时间和精力，增加了就业与学业之间的矛盾，使第四学年的教学效果大打折扣。

为了更好地调动学生学习的内动力，学校应大力开展激发教育。教师不仅要传道、授业、解惑，更要激发。比传道更重要的是激发学生悟道；比授业更重要的是激发学生主动获取知识；比解惑更重要的是激发学生善于思考。学生的学习兴趣和动力不能强迫，只能激发，学生的创新意识和素质不能灌输，只能激发，学生的潜力之大不可忽视，需要激发，所以激发教育的背景强烈，意义重大。三、关于教学内容、教学方法与教学手段

在教学内容方面，一是教学内容与社会及工程应用脱节的问题还比较明显，教学内容联系实际不够，缺少案例教学。二是教学内容与时代发展脱节，一些内容陈旧，应被新技术、新方法代替的教学内容还在占用着课堂学时。三是应用型知识体现不够，特别是很多地方院校还在沿用研究型大学的课程体系，一些过深过窄的理论分析占用了很多课时，而一些与工程联系密切的应用性知识却远远不够。

在教学方法方面，灌输式的、照本宣科的教学方式还普遍存在，教师的教法中存在着五个过多与过少问题：一是灌输式过多，参与式过少；二是结论型过多，问题型过少；三是封闭式过多，发散式过少；四是重分数过多，重能力过少；五是书本知识过多，实践知识和解决问题的能力训练过少。

现代教学手段的应用也存在着很多需要改进的地方。在很多多媒体课堂，先进的信息化装备与课件开发不到位形成明显的反差，不少教师只是把讲稿搬到了屏幕上，“照屏宣科”的教学效果比“照本宣科”还要差。

受传统教学方式的影响，学生的学法中也存在着五个过多与过少问题：一是在学习方式上，从师型过多，自主型过少；二是在思维方式上，求同性过多，求异性过少；三是在学习状态上，顺从型过多，问题型过少；四是在学习层次上，继承性过多，创新性过少；五是在学习情感上，应试型过多，兴趣型过少。

上述问题影响到学生的学习状态、学习层次和学习效果，助长了大学校园中不同程度存在的学而不习、知而不识、文而不化的现象与风气，制约着人才培养质量的提高。学而不习反映了学生的学习风气和状态问题，指的是课前不预习，课后不复习、不练习以及作业抄袭的现象；知而不识反映了学习方法和层次问题，指的是注重对知识的了解、记忆、存储这些“知”的层面的内容，而忽视对知识的分析、判断、加工、处理这些“识”的方面的内容；文而不化反映了教育方式和效果问题，特别是在“两课”教学中，学生背会了很多条文，但是还没有内化为自身的精神和素质。

针对上述问题，需要通过教学改革，促使上述的“过少”变为不少，使学习重在“习”，知识重在“识”，文化重在“化”，从而使制约培养质量的瓶颈得以突破。

在教学内容改革方面，应注重“四加强”：一是加强教学内容的删繁就简，吐故纳新，体现了教学内容对学科与专业发展的跟踪；二是加强课程的学科发展动态和前沿的内容，提出有待解决的问题，体现开放式教学；三是加强教师的科研体会或自己所了解的工程问题和社会问题的实例，体现教学与科研的互动；四是加强学科教育与素质教育的结合，将素质教育融人专业教育之中。

在教学方法改革方面，各校都在尝试不同的方法。这里提出下列11项措施：(1)案例式教学；(2)项目式教学；(3)实验实训式教学；(4)提问式教学；(5)开放式教学内容；(6)无标准答案作业；(7)组织讨论课；(8)改革考试方式；(9)改革实验方式与内容；(10)改革课程设计与毕业设计；(11)理论教学与课外科技活动和各类竞赛的互动。

课堂教学是最主要的教学环节，也是教学改革的主阵地。课程建设是教学建设的主要内容，这里提出课程建设的“七个一”：(1)一个认真负责的教学态度；(2)一手过硬的教学基本功；(3)一套适应社会发展和时代要求的教育思想和教学方法；(4)一套规范的教学文件；(5)一套先进实用的教材；(6)一套先进的考核方法；(7)一套效果良好的实验。

随着知识更新的加快和学习型社会的到来，高等教育的发展趋势之一是逐渐的由以教为主向以学为主转变。教学改革包括“教”和“学”两个方面的改革，但是长期以来，我们对“学”的改革重视不够，以至于比较多地存在着教学改革只是“教”的改革的状况。任何教学改革，最终都要落到受教育者自身的提高上，“教”改和“学”改必须有机结合。对教师来说，教给学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；对学生来说，学会学习是最基本的任务，会学比学会更重要。

面对今天的社会需求，我们要引导学生由传统学习向创新学习转变。下面提出“32字创新学习法”，与大家探讨：一是“始于问题”。以问题为主线，注重在学习中思考问题、提出问题，培养自己研究问题和解决问题的能力。二是“乐于兴趣”。兴趣是最好的老师。目前我国的大学生普遍缺乏的是学习的兴趣和内动力，所以教师的重要职责是激发和培养学生的学习兴趣，由要我学变为我要学。三是“勇于突破”。鼓励学生突破书本和前人的框框，更鼓励学生对教师的突破和超越。如果一个教师把学生教的超过了自己，那是这个教师了不起的成就。四是“善于转化”。由输入与吸纳知识到转化为能力与素质。五是“巧于综合”。解决一个实际问题是靠综合的知识，所以要引导学生学会综合。六是“勇于创新”。首先要注重创新性学习，然后从创新性学习发展到学习后的创新。教师在教学中，要注重对学生激发创新意识，训练创新思维，养成创新人格，培养创新能力。七是“精于挖潜”。每个学生都有巨大的潜力，都有比已经达到的智力水平高得多的生理基础，关键在于如何去挖掘、去开发。能够自觉地进行这种挖掘和开发是可贵的觉悟和高明的智慧。八是“勤于实践”。培养学生勤奋刻苦的学习精神和严谨求实的科学精神，这是一个教师教书育人的重要职责。

作为一个教师，传授知识是基本的任务。然而，还有四个方面更重要：一是指导学生学习的方法比教给知识更重要，今天的教是为了明天不需要教；二是激发学生学习的兴趣比强制学生学习更重要，重在提高学生学习的内动力；三是养成学生的科学精神比传播科学更重要。努力培养严谨、求实、探索、创新的学术品格；四是引导学生学会应用知识比单纯传授知识更重要，学习的目的是为了应用。

篇8：经济决定论与教育的危机

经济决定论与教育的危机

在我国由农业国向工业国迈进的进程中，教育被高度地重视了起来，教育要为经济建设服务成了时代的主题。社会对知识、技能的需求前所未有地刺激着教育，个人和社会对教育的功利性追求分裂着教育。终于，教育的工具化倾向被凸现出来了。

家长送子女上学主要是为了使其获得谋生的本领，他们关注的更多的是考试的成绩及能否考入大学，以便在日后激烈竞争的社会中获得最佳的位置；学生被身不由己地卷入知识与技能的理性训练之中；教师或主动或不情愿地充当着应试教育的帮凶……

长期以来，社会、家长、学校、教师的目光集中在了少数――在个别学校也可能是多数――“成功”学生的身上，而那些被遗忘的失败者只有带着沮丧的心情忐忑不安地走上社会，那不甘的“升学情结”便会变本加厉地追加在下一代的身上。教育对于受教育主体――学生的意义到底应在当下的教育过程中展开，还是应放在尚未触及的未来实现？如果说那些“成功”的学生虽然失去了很多，但毕竟也算成功了，而那些处于我们视线之外的学生，他们得到了什么？

受应试困扰的基础教育如此，那相对自由的高等教育如何呢？

在知识经济已见端倪的背景下，作为直接面对就业市场和生产并传播知识的大学，浮躁之风日渐盛行。教师忙于科研疏于教育，学生也急于投入社会一显身手，没有硝烟的应试教育仍大行其道。专业化知识的加深，使人文知识相对贫乏，“快餐知识”却炙手可热。各种资格证书漫天飞舞，人格证书却难觅踪影。先天不良，后天欠补，难怪有人惊呼，大学生的人文素养太贫乏了。不知是应试教育的惯性使然，还是为了使迷航的心灵得到慰籍，投身新一轮更加实际的功利性追求成了大学生消除迷茫的`必然选择。

我们不妨再换个角度来看一下今天的教育。

随着人力资本理论和知识经济概念的提出和实践，教育活动本身已经逐渐成为知识要素和人力资本的生产性活动。特别是生产资料所有权与使用权在一定程度上的分离，使专业化知识更显示出了其优越的经济价值。由于知识本身在经济活动中的地位不断提高，教育在经济增长中的作用也愈来愈受到重视，教育与经济的关系更加密切和直接。

于是乎，教育产业化、市场化的呼声日渐其高。教育成了刺激需求、拉动经济增长的手段，各级教育主管部门和学校的领导也抓住了挽救教育补给不足，促进教育规模发展的救命稻草。市场经济的概念和运行方式冲进了校园，仿佛一夜之间，学校、教师、学生都赤裸裸地置身于追求经济利益最大化的市场了。教育的经费来源、办学模式、培养目标、课程设置、招生分配、内外部管理体制等开始转向了经济的要求，学校创收、开发不得不列入学校的主要工作日程。盲目的扩招、合并、设立分校成了某些部门、某些人追求经济利益的合理的运行方式。教育的这种功利性追求不但在形式上得到了体现，同时也更深入的影响着教育的其他方面。

由此，教育与经济的关系在教育与社会诸关系中正超乎寻常地凸现出来，教育的功能被狭隘地以经济上的功利主义所涵盖。正在膨胀的功利性追求越来越模糊和遮障着人们审视教育价值取向的视线。仅在教育与经济关系圈内争论的，经济决定教育还是教育与经济相互作用，无异于置身庐山而欲辨其本来面目，其结果是进一步强化了教育对经济的依附，使教育沦为经济的附庸，从而使教育丧失了其在建构人的精神上的主体独立性。教育的价值取向不得不服从于经济发展的要求，并受制于不健全的社会需求及评价，从而导致教育的裂变。

综上所述，我们不难发现，教育的举办和发展正在以片面地追求和促进经济的发展为主要目标，经济意识和经济行为日益渗透到了学校教育活动中。在教育的诸功能中，过分强调教育的经济功能，相对忽视教育的其他功能的经济主义倾向已经出现。

如果说工业化时代的教育在批量地生产着“技术理性工具”的话，那么，信息化时代的教育却在更高层次上快节奏地生产着“知识理性工具”。如果说教育的社会需要在某种程度上忽视着个体的人的话，那么，教育的经济主义倾向则把所有的人拉回到了“经济人”的樊篱之中。这样的教育不但违背了为社会培养和谐发展的人的初衷，长远地看，也未必会对健全社会的持续发展提供强大的动力。

既然，知识已成为了一种经济因素而通过教育再生产和传播，那我们就更应重视另一个古老的话题：什么样的知识最有价值？促进完整的人和健全的社会全面发展的知识最有价值。能克服单面的人和单向度的社会产生的知识最有价值。能引领人求真、求善、求美而不致于在知识经济的大潮中迷失自我的知识在今天看来更有价值。

我们毫不怀疑教育在经济发展及社会物质财富生产中应起的作用，也不否认教育在个体的人生存与发展中应有的功利价值。但是，我们决不能无视那种过分突出教育外在的经济取向，忽视其内在的对人的精神和情感构建的功能，从而分裂教育整体，割裂社会及人格的急功近利的教育。

篇9：经济决定论与教育的危机

经济决定论与教育的危机

在我国由农业国向工业国迈进的进程中，教育（－上网第一站xfhttp教育网）被高度地重视了起来，教育（－上网第一站xfhttp教育网）要为经济建设服务成了时代的主题。社会对知识、技能的需求前所未有地刺激着教育（－上网第一站xfhttp教育网），个人和社会对教育（－上网第一站xfhttp教育网）的功利性追求分裂着教育（－上网第一站xfhttp教育网）。终于，教育（－上网第一站xfhttp教育网）的工具化倾向被凸现出来了。

家长送子女上学主要是为了使其获得谋生的本领，他们关注的更多的是考试的成绩及能否考入大学，以便在日后激烈竞争的社会中获得最佳的位置；学生被身不由己地卷入知识与技能的理性训练之中；教师或主动或不情愿地充当着应试教育（－上网第一站xfhttp教育网）的帮凶……

长期以来，社会、家长、学校、教师的目光集中在了少数――在个别学校也可能是多数――“成功”学生的身上，而那些被遗忘的失败者只有带着沮丧的心情忐忑不安地走上社会，那不甘的“升学情结”便会变本加厉地追加在下一代的身上。教育（－上网第一站xfhttp教育网）对于受教育（－上网第一站xfhttp教育网）主体――学生的意义到底应在当下的教育（－上网第一站xfhttp教育网）过程中展开，还是应放在尚未触及的未来实现？如果说那些“成功”的学生虽然失去了很多，但毕竟也算成功了，而那些处于我们视线之外的学生，他们得到了什么？

受应试困扰的基础教育（－上网第一站xfhttp教育网）如此，那相对自由的高等教育（－上网第一站xfhttp教育网）如何呢？

在知识经济已见端倪的背景下，作为直接面对就业市场和生产并传播知识的大学，浮躁之风日渐盛行。教师忙于科研疏于教育（－上网第一站xfhttp教育网），学生也急于投入社会一显身手，没有硝烟的.应试教育（－上网第一站xfhttp教育网）仍大行其道。专业化知识的加深，使人文知识相对贫乏，“快餐知识”却炙手可热。各种资格证书漫天飞舞，人格证书却难觅踪影。先天不良，后天欠补，难怪有人惊呼，大学生的人文素养太贫乏了。不知是应试教育（－上网第一站xfhttp教育网）的惯性使然，还是为了使迷航的心灵得到慰籍，投身新一轮更加实际的功利性追求成了大学生消除迷茫的必然选择。

我们不妨再换个角度来看一下今天的教育（－上网第一站xfhttp教育网）。

随着人力资本理论和知识经济概念的提出和实践，教育（－上网第一站xfhttp教育网）活动本身已经逐渐成为知识要素和人力资本的生产性活动。特别是生产资料所有权与使用权在一定程度上的分离，使专业化知识更显示出了其优越的经济价值。由于知识本身在经济活动中的地位不断提高，教育（－上网第一站xfhttp教育网）在经济增长中的作用也愈来愈受到重视，教育（－上网第一站xfhttp教育网）与经济的关系更加密切和直接。

于是乎，教育（－上网第一站xfhttp教育网）产业化、市场化的呼声日渐其高。教育（－上网第一站xfhttp教育网）成了刺激需求、拉动经济增长的手段，各级教育（－上网第一站xfhttp教育网）主管部门和学校的

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