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以一次课为例浅谈高等代数课程的教学

时间：2023-01-24 07:37:35 其他范文收藏本文下载本文

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以一次课为例浅谈高等代数课程的教学

篇1：以一次课为例浅谈高等代数课程的教学

以一次课为例浅谈高等代数课程的教学

文章结合高校数学课堂的特点和高等代数课程的特点,以高等代数教材中“可对角化”这一节内容为例,浅谈自己在教学实践中是如何进行高等代数这门课程教学的,在教学实践中我将一节课的讲解分为三个环节:提出问题,分析问题,解决问题,在整个教学环节中着重强调启发式的教学方式,通过不断的.提出问题,解决问题这一方式让学生变为主动学习者,增强学生提出问题的意识,提高解决问题的能力,培养学生的数学能力,教会他们如何学习.

作者：吴艳秋作者单位：重庆三峡学院刊名：中国科技信息英文刊名：CHINA SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(5) 分类号：G64 关键词：高等代数教学提出问题分析问题解决问题

篇2：高职课程教学设计探析-以文秘专业语文课程为例

高职课程教学设计探析-以文秘专业语文课程为例

课程改革是高职教育教学改革的重点和难点,其成败将决定高职教育教学质量水平的高低.由于满足区域经济发展对人才的需求是高职教育课程改革的`首要任务,因此高职教育课程改革初期的重点主要放在课程的开发上.

作者：陈小琼作者单位：广东科学技术职业学院刊名：职业英文刊名：OCCUPATION 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G71 关键词：

篇3：贵州高校健美操课程建设研究-以贵州财经学院为例

贵州高校健美操精品课程建设研究-以贵州财经学院为例

精品课程建设工作正式启动后,已经成为高等学校具有标志性价值的重要工作.高校体育教学担负着增进大学生身体健康的重担,健美操作为一项新兴的时尚体育运动,是目前高校体育教学中备受学生喜爱的'主干课程之一.本文以贵州财经学院健美操课程为研究对象,针对如何加快和完善高等院校健美操精品课程的建设,分别从教师队伍建设、教学方法和手段建设、教材建设、教学管理建设入手,深入探讨,结合优秀精品课程建设的经验和当前健美操课程发展的时代性,分析了各方面建设的重点和要求.为贵州高校健美操精品课程的建设提供一定的参考.

作者：夏肖林作者单位：贵州财经学院体育工作部,550004 刊名：金山英文刊名：GOLD MOUNTAIN 年，卷(期)： “”(7) 分类号：关键词：高校健美操精品课程

篇4：以《三字经》教学为例谈幼儿园国学教学

一、诵读

诵读，是学习经典的主要方法。这里介绍几种诵读教学法：

1.跟读教学法。孩子们跟着老师一句一句地读。教完以后，教师可以请孩子们轮流当小老师领读，孩子们都抢着领读，提高了孩子们学习经典的积极性。

2.对读教学法。老师读前面一句，孩子们接着读后面一句。对读可以是老师和孩子对读，可以两个小组对读，可以两个孩子对读，一唱一和，很有趣味。

3.接龙教学法。把孩子们分成几组，每组孩子排成一排，每人念一句，看哪个组接得牢、接得多。接龙时，孩子们要集中精神专心听同伴读，还要马上接下句，孩子们很紧张但很开心。这种教学法培养了孩子们的合作能力，增强了记忆力。复习时运用这种方法，效果很好。

4.吟诵教学法。即让孩子用吟诵的方法，唱出《三字经》。可以学习中华吟诵学会秘书长徐建顺老师的吟诵方法，或者陈琴老师的吟诵方法，可以教师自己教孩子吟诵，也可以听录音、看视频，让孩子们跟着吟诵。吟诵的时候还可以让孩子模仿古人读书的样子，捧着书，摇头晃脑地吟诵，还可以让孩子们开火车吟诵。吟诵可以让孩子们熟记《三字经》的内容，还可以体会古文抑扬顿挫的韵味，孩子们喜欢这样诵读。

5.找字教学法。学完《三字经》以后，教师随便读出《三字经》中的一句，让孩子们在《三字经》里面找到这三个字。教师读出哪句，孩子们就找出相应的字，看谁找得多、找得快。孩子们找到后，都很高兴，很有成就感。

6.激励教学法。可以组织诵读《三字经》比赛，奖励诵读得好的孩子，让孩子获得成功的体验。或者孩子诵读学习时做得好、在诵读游戏中做得好的时候，可以当众表扬，可以奖励红花，可以发奖状，还可以用最简单的方法――教师对孩子微笑、给孩子一个爱抚的动作等，都能给孩子一个鼓励，激励孩子们继续努力学习经典。

二、讲故事学经典

1.改编故事。《三字经》里的故事简短，往往只有一两句对白就讲了一个故事。教师在讲故事的时候，如果只是生硬地翻译里面的内容，故事可能一两句话就讲完了。这样讲故事比较枯燥，孩子不感兴趣，不爱听。教师在讲述故事的时候，要进行合理的'想象，把原先一两句话的故事对白扩充，增加一些情境、角色之间的对话等。这样，故事的表现力更强，更有趣味，孩子喜欢听。扩充故事的原则是：想像要合理，不能改变故事的原意。

2.讲故事的技巧。(1)故事讲述的时候，重要的地方和关键的地方要重复一下。孩子们在重复听的过程中，增强了记忆，容易让他们记住重要部分和关键部分的内容。(2)讲故事过程中适当地提问和停顿。(3)讲故事的时候，让孩子参与到故事情节当中。比如让孩子帮助故事中的弱者角色逃出困境、为弱者加油。大班的孩子，还可以尝试分角色合作讲完整个故事，有条件的可以全班合作分角色表演故事，效果更好。

三、选择贴近生活、有教育意义的故事适时教育孩子改正缺点

现在的孩子多独生子女，身上有很多这样那样的缺点。教师平时注意把国学故事内容分分类，发现班上孩子有什么问题需要解决的时候，找出国学里面讲到相应内容的故事，讲给孩子们听，于无声处中教育孩子改正缺点。这样，会收到事半功倍的教学效果。例如，现在的独生子女大都被溺爱，有的比较自私，教师就可以选择《三字经》里面孔融让梨的故事讲给孩子们听，给孩子们树立榜样，让孩子自觉改正缺点。

四、利用多媒体辅助教学

现在，在网上已经可以找到很多国学教育内容的图片、动画等等，教师要做有心人，平时注意收集，讲到相关或者相同内容的时候，把切合这些内容的图片和动画展示出来，辅助教学。这样，孩子们可以比较直观地理解国学内容，教学效果显著。除此之外，教师还可以自己制作PPT辅助教学，效果也很好。

五、亲子活动和游戏

亲子活动和游戏一般是在节假日期间幼儿园安排的家长和孩子都参与的与节日有关的主题活动。在国学教育一段时间后，我们还可以把国学主题文艺表演和亲子活动、游戏结合起来，有些表演和游戏还可以教师和孩子们一起参加，还可以邀请部分家长参加，增加教师和孩子、孩子和家长之间的互动活动，会收到更好的教育效果，还可以达到家园共育的效果。

综上所述，幼儿园实施国学教育，把传统文化与日常教育教学结合起来，能使孩子们在潜移默化中了解、学习中国的传统文化，接受中国传统文化，传承中国传统文化，帮助幼儿完善品格、成就人生。

篇5：以《月迹》为例谈生成教学

以《月迹》为例谈生成教学

作者/ 宦华静

生成性思维强调，一切事情都是在发展变化中形成，不是事先都能预设好的。教师在课堂教学中通过言语、行为、情绪等不同方式、不同表达中出现的“节外生枝”“越位出格”等现象，促使教师的教和学生的学产生灵感，碰撞出火花，呈现出创造性的动态学习过程，便是生成性教学。最近，笔者在学校上了一节生成性模式的语文研讨课，课题是苏教版七年级下册的《月迹》，对生成教学有了一些新的认识、新的体会。

1.主观预设更需准确地把握教材，全面地分析学情。授课前，我认真研读了文本和教参，对授课的内容做到了然于心，并思考哪些内容是学生能自己解决的，哪些问题是需要老师点拨的，哪些内容是需要老师重点讲解的，以此来确定教学目标和教学重难点。布卢姆曾说过：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围。”我们课前的“主观预设”当然无法预料到课堂的全部，但教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，使生成更具有方向感，为“即时生成”提供更宽阔的舞台。基于此，我把《月迹》的教学目标确定为：了解课文的行文线索和借景抒情的写法；学会赏析文中的优美语言；了解孩子们追求美好事物的情怀，以及期盼美好事物人人都享有的纯真愿望。教学重难点是体会奶奶形象的作用，领会文章的主题。

2.问题设计要能起到激励参与、强化思考的作用。问题的设计应由浅入深，循序渐进，让所有的学生都能有参与意识，激发他们的思考，学生的思维得以活跃，从而产生灵感的火花。比如我由古诗词导入新课时设计了一个问题：“你从这些古诗词中发现月亮的踪迹了吗？”班上的学生立即活跃了起来，连班上的几名后进生都积极举手。在听了几个同学的发言后，我接着问：“那么贾平凹笔下的月迹，又出现在哪些地方了呢？请同学们自由朗读，在文章中找出来。”学生的学习兴趣一下子被激发了起来，认真地读起书来。

3.教师要提高驾驭课堂的能力，多些教学机智。(教学论文 )语文课堂上问题可以预设，但学生的答案，很多时候却在意料之外。抓住学生非常规的回答，有助于碰撞出交流的火花。比如我设计了一个问题：“请抓住月亮特点说说月亮的美。”学牛有的回答“我感觉月亮是玉玉的，银银的”，有的回答“我感觉月亮是小小的，酥酥的”……这些回答都在我的意料之中。然而，有一个学生的'回答却让我为之一振，他说：“我感觉月亮是款款的，匆匆的。”我没有立即让他坐下，而是顺势往下问：“款款的意思为缓慢，匆匆的意思是快，你怎么想到用这一组矛盾的词语呢？”学生回答：“觉得月亮出来得慢，更能表现出盼月的急切；觉得月亮离开得快，更能体现对月亮的喜爱。”这样的生成是多么可贵啊，但它的随机性、灵活性使得我们教师要想轻松地驾驭教材和引导学生，必须具备宽厚扎实的知识储备，多些教学机智，正如孟子所说：“资之深，则取之左右逢其源。”

4.多媒体课件的设计应发挥辅助教学的功能，而不能成为教学的束缚。在设计课件时，我一开始设计了十五六张，基本上把一节课的步骤和问题都罗列了出来，但发现了一个问题，就是教学完全被课件束缚死了，万一在教学推进时，遇到突发的情况，耽误了时间，那整个设计就不能顺利完成。于是我把课件缩减到7张。第一张呈现课题，第二张预习检查，第三张古诗词导入，第四到第六张呈现教学的三大板块，最后一张练习设计。整个课件设计思路清晰，最重要的是这种粗线条的板块或设计，使课堂教学变得更加灵活，给课堂生成留下了更多的时间和空间。

总之，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程。这体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使我们的课堂真正焕发出生命活力。

作者简介：江苏省兴化市板桥初级中学语文教师。

篇6：以辽宁特殊教育师范高等专科学校陶艺工作室为例的论文

以辽宁特殊教育师范高等专科学校陶艺工作室为例的论文

一、残疾人陶艺教育的必要性和可行性分析

( 一) 残疾人美育教育的需求

陶瓷艺术是中国传统历史文化，是高等教育院校美育教育重要的组成部分，近年来社会对陶艺活动的发展越来越重视，有越来越多的人参与到陶艺创作与体验中来。作为一项重要的素质教育手段正成为众多教育机构开设的课程。在特殊教育领域，尤其是残疾人教育中，陶艺作为一种艺术与技能、智力与体能相结合的课程，在很多发达国家，如美国、韩国、日本、英国都占有极为重要的教育地位。我国残疾人教育领域在陶艺教学的实践上仍处于起步阶段，因此残疾人陶艺教学体制建设有很大的发展空间。

( 二) 残疾人教育特点的要求

残疾人在从事手工艺创作时有着特殊的敏锐感。研究发现通过陶艺教学可以提升听障、视障、肢残学生的身心健康发育，甚至可以帮助学生在改善自身的功能障碍中起到重要作用，对残疾人全面素质提升也有着巨大的研究价值与发展潜力。

二、辽宁特殊教育师范高等专科学校陶艺教学实施状况

辽宁特殊教育师范高等专科学校是北方地区重要的特殊教育高等院校。学校有很大一部分是听障、视障、肢体障碍的残疾学生。针对这部分学生的身体心理特殊性，设计了符合残疾学生的教育教学课程，期中学校对艺术类陶艺课程进行重点扶持与建设。

根据残疾人教育多样性发展，学校艺术设计专业开设陶瓷艺术设计课程，建立了残疾人陶瓷艺术工作室与残疾人陶瓷产品研发中心，并辐射省内其他残疾系统教育机构共享工作室资源。陶艺工作室采用导师责任制、校企合作制的职业教育教学模式。一部分为企业提供陶瓷生产类技能人才，另一部分为残疾人提供陶艺美术培训教育人才。这使得工作室的运营与发展不仅具备持久的动力，更具备服务社会的公益性作用。

建设初期聘请了大量的陶瓷行业专家进行授课讲学，现场示范、言传身教，手把手、面对面与残疾学生进行技能传授。陶艺课程主要为本校听障学生提供，受听障学生的自然条件影响，将课程设计倾向于手工制作能力方向。经过培训，受训学生不仅能够进行简单的陶瓷产品加工任务，甚至可以完成陶瓷产品的设计任务。

学生通过一年半的技能学习能够掌握基本的陶瓷制作技法，可以达到陶瓷产品加工的初级工水平。可以完成拉坯、模具成型、釉料工艺、烧成等基本工艺的制作要求。很多听障学生在学习过程中得到社会认可，并取得了很多陶艺技能奖项。陶艺课程同时还选取了部分有自闭障碍的学生一同学习。通过教育，发现在学习陶艺的过程中，有自闭障碍的学生，例如手机依赖障碍学生、内心孤独障碍学生都得到了极大的改善，他们在制作陶艺的过程中开始积极参与到集体的劳动中，并能够对泥性、泥土变化产生兴趣，从而由自主学习困难变成主动学习。

尽管取得了一定的教学成果。但是，在教学过程中仍发现了很多新的实际问题，首先听障生不能理解某些专业的陶瓷词汇，在实际制作过程中难于理解对泥土水分控制的技巧，而且对后期陶瓷烧制的温度曲线应用要远远落后于普通学生的学习时间。其次，有些听障学生文化程度不高，很难掌握陶艺背后的历史文化渊源和基础知识，如谈到一些瓷产区名窑的历史知识方面时，他们很难将各历史时期社会形态和理念与陶瓷文化之间的联系进行梳理和深入理解。再有，大部分学生在设备出现简单故障时不能自行处理，现有的残疾人陶艺教学体制中关于陶艺教学设备维护维修的实践教学也尚属空白。此外还发现有其他类别的残疾学生在学习的过程中遇到了设备使用障碍的问题，如某些肢体障碍的学生无法使用脚踏拉坯机，而且在相关市场上还未发现真正适合肢体障碍学生使用的`拉坯机，造成肢体障碍的学生只能使用少数的制作技法进行创作。这些多方面因素造成了现在的教学窘境，因此如何去改善这些问题、如何因材施教、如何因残疾类别进行分组教学也是有很多值得特殊教育陶艺教师研究和发现的课题。

三、提升残疾人陶艺教学效益的改进措施和实践研究

鉴于某些残疾人文化程度不高的问题，应当在实践操作课程落实之前适当开设陶艺基础理论课程，以够用为原则，了解陶艺专业的各种基本词汇、产品设计图绘制基础方法和规范。在教学过程中要重点结合实践操作，让学生了解如何去运用理论知识解决实践操作的问题，加深他们对陶艺理论知识的理解。增设理论考试，并通过试卷考试等常规的教学手段巩固残疾学生对这些理论知识的记忆，便于以后产品设计实践课程的开展。

工欲善其事必先利其器，增加简单的设备维修及维护教学课程，加强学生对设备操作熟练程度。例如拉坯机常见故障排除、电窑控温原理、泥料配比基础知识等等，让学生更好地投入到陶艺创作活动中。

增加观摩课程，经常组织学生去专业的陶艺制作工坊参观和观摩，让学生了解专业陶艺制作的整个过程，特别是行业制作规范，期间要向学生对各种专业陶艺设备进行详细讲解，毕竟专业陶艺工坊的设备比学校设备更全，更先进，也是学生进一步了解陶艺设备的最佳渠道。

四、结语

残疾人陶艺教育是一个长期的、艰难的过程。陶艺教学也是对学生进行美育教育的重要手段，能够全面提升学生的艺术素养。虽然残疾人陶艺教育在我国特殊教育的发展中仍未成为生力军，但如何能过形成自己独特的特色并惠及其他学科却需要全社会的共同努力。

篇7：高校双语教学的实践与研究:以经管类课程为例论文

高校双语教学的实践与研究:以经管类课程为例论文

[摘要]开展经管类课程的双语教学，是高校提升现代教育理念和培养复合型经管类人才的需要。作者立足于近年来经管类课程双语教学的实践与体会，提出现阶段高校亟待完成由双语教学课程群建设向双语教学课程体系构建的思路转变，并围绕教育目标的界定、课程体系的安排、学生因素的分析、外文教材的遴选、教学方法的改进以及考核方法的改革等诸多方面展开了具体的研究。

[关键词]高校；双语教学；经管类课程

20XX～20XX年的五年时间里，笔者先后以在读硕士、外教助理、主讲教师的身份参与了“微观经济学”、“宏观经济学”、“产业组织理论”、“国际贸易理论”、“国际贸易政策”、“跨国公司与国际投资”、“战略管理”、“物流与供应链管理”以及“博弈论”等经济管理类课程的双语教学实践。三种角色的体验，近十门课程的参与，使笔者对双语教学有了更为理性的认识与思考。

一、教学目标定位

作为推动中国高等教育体制改革的一项重大举措，双语教学在国内高校的推行无疑是发端于经济全球化趋势以及中国改革开放不断深化的现实。，为进一步从政策上保障双语教学“有据可依”，教育部高教司在《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》(试行)中明确将双语教学作为教学建设与改革的一项重要内容列入其中，并对“双语教学课程”作了统一界定，即双语教学课程是指授课课程采用了外文教材并且外语授课课时达到该课程的50％以上的课程(外语课除外)。

显然，“双语教学”是指在非语言类学科中将外语作为课堂主要用语的教学，其目标定位并非以往单一的学科目标。高校双语教学目标可以归纳为以下三个：学科目标、语言目标和思维目标。其中，学科目标是指完成非语言类学科的专业教学；语言目标是指将外语(主要是英语)作为课堂主要用语，从而提高学生的外语水平，使学生能读懂该学科的外语资料，并能用外语就该学科的问题进行口头和书面交流；思维目标是指能同时使用母语和外语进行思维，并能在这两种语言之间根据交际对象和工作环境的需要进行自由的切换。

值得强调的是，所谓的思维目标远非一两门双语教学课程就可以实现，现阶段高校亟待完成由双语教学课程群建设向双语教学课程体系构建的思路转变。国内一般高校，除少数重点大学外，其双语教学改革的进程大致可以分为三个阶段：第一阶段是基于试点课程的双语教学探索期(～20)。鉴于师资力量的限制，在此探索期，基本上是有什么师资上什么课，因人设课现象非常普遍，谈不上课程群，更谈不上课程体系。第二阶段是双语教学课程的巩固期与扩展期(～)。在此阶段，基本告别了试点课程的“孤军奋战”局面，已然启动了双语教学课程群的建设，但更多的是基于质量和数量的视角，少有系统视角。第三阶段是双语教学课程体系的构建期与完善期(～)。双语教学课程体系并非几门课程的简单相加，其设置理应讲究科学性与合理性。从本质上讲双语教学是高校专业课教学的重要组成部分，但它又与外语教学有着密切的关系(图1)，这就要求：一方面，双语教学课程体系与专业类其他课程应相得益彰；另一方面，双语教学课程体系与大学英语教学课程应相互融合。

二、师资队伍建设

双语课程的多重教学目标客观上要求双语教师不仅要具备扎实良好的知识素养，还要具备外语的综合应用能力；不仅要具备求实创新的科学精神，还要具备求真、求善的人文精神；不仅能够对学科有自己独特的理解，还必须掌握先进的教学理念、方法和手段。高校双语教学师资队伍建设的主要渠道可以归纳为以下四种：外语教师的“专业强化”式；专业教师的“外语强化”式；“筑巢引凤”的引进式(可考虑引进国内培养的优秀研究生、学成回国的留学人员、外籍教师或专家等三类对象)；“虚拟共享”的跨地合作式。就笔者参与的双语教学课程而言，“战略管理”和“物流与供应链管理”两门课程的主讲教师分别由学校高薪聘请的`两位外籍专家担任，“微观经济学”和“宏观经济学”两门课程的主讲教师则分别由在美国学成归来的两位博士担任。此四门课程的师资来源同属于上述的“筑巢引凤”引进式，其余则都属于专业教师的“外语强化”式。

具体到笔者所在的西部高校：

(1)现阶段双语师资应以自身培养为主，以“筑巢引风”和“虚拟共享”为辅。经验表明，“筑巢引凤”引进式具有明显的外部性(如留学博士的示范效应、外籍教师的外溢效应)，“虚拟共享”合作式则是“借鸡生蛋”。这两种方式在双语教学改革的初期一定程度上缓解了双语师资的不足，但并不能从根本上解决西部高校双语师资短缺的现实问题。长远看，西部高校双语教学师资应立足于外语教师“专业强化”式或专业教师“外语强化”式的自身培养模式。

(2)独木不成桥，双语师资有赖于梯队建设。鉴于双语教学的目标定位，应努力建立一支以中青年骨干教师为龙头、以青年教师为主体的双语教学队伍。一方面，围绕双语教学课程体系的构建，成立由骨干教师组成的双语教学与研究中心，从制度上保障双语教学研讨和教学观摩等活动的定期组织，为双语教师交流教学体会提供平台；另一方面，以精品课程建设或国际化合作办学为目标，规范双语教学课程体系中各子课程的梯队建设，并注重专业教师与外语教师的合理搭配。

(3)双语师资只能诞生于双语教学的实践过程中。双语教师所需的学科知识、外语水平、教学方法等均离不开教学实践经验的积累，应抓住双语教学课程体系的构建机遇，使每位双语教师每学期有一门双语课程的教学实践，如今每学期半门双语教学课程的实践，不利于双语师资队伍建设成果的巩固。

(4)双语师资的培养需要加强资金投入。近3年内应有计划地资助双语教学与研究中心成员参加留学预科学院“国际双语教学资格证书(IBTQ)”的课程培训、教育部“双语教学骨干教师高级研修班”的暑期集训或国内其他培训中心(如华东师范大学双语教育研究中心)的短期培训，有条件的可逐批选送双语教学与研究中心成员参加国际性会议或到国外进修。

三、学生因素分析

双语教学的成功与否不仅取决于教师的专业课功底和外语能力等素质构件，也取决于学生的语言基础。根据双语教学的阀限理论(the thresholds theory)，双语教学的前提是要求学生的双语水平均达到中级层次，同时要求处于中等水平以上的学生力争达到高级层次。

就笔者参与的“微观经济学”和“宏观经济学”两门双语教学课程而言，并不存在“学生外语水平参差不齐”的难题，一则因为同期开设的还有两个中文班，可供近300名学生选择；二则选择到双语班学习的逾百名学生大多是英语学习兴趣大、听说能力强的学生。与此不同的是，“产业组织理论”、“国际贸易理论”、“国际贸易政策”、“跨国公司与国际投资”、“战略管理”和“物流与供应链管理”等课程由于并没有根据学生外语水平的高低采取分班制，结果出现了严重的两极分化：那些外语基础比较好同时又对外语感兴趣的同学学习十分投入，而那些外语基础较差的学生，则对双语教学产生严重的抵触情绪。有鉴于此，笔者在“博弈论”课程的教学实践中，除正常开设教学l班和教学2班(外语授课比例50％～60％)外，还特别针对未通过CET-4的68名学生，开设了教学3班(外语授课比例10％～30％)。此种分班制立足于不同的教学目标定位，有效地避免了潜在的“学科损伤”。从最终的学生评教结果和专家评教结果看，此种分班制也得到了学生的广泛支持和专家的一致肯定。今后，随着自身素质构件的积累，在坚持“外文教材+外文板书”的原则下，笔者将进一步尝试该门课程的“三层次分班授课模式”，即细化双语教学班的层次，将教学1班的外语授课比例提高至80％左右，直至实现最终100％的纯英文授课目标，授课对象初步定为已通过CET-6的学生。

四、其他因素分析

1．外文教材。早期，学界一般都主张，双语教学应当使用国外原版教材(或国内影印版)，认为“原汁原味”的英语表达方式和学科知识，有助于教师和学生了解最新的发展动态和前沿理论。而近年来，“双语教材的本土化”问题受到特别关注，如，受教育部委托，高等教育出版社陆续推出了专为中国双语教学定制的教材(首批为会计、金融和经济学三个专业系列，均由国内经验丰富的教师按照中国双语教学的要求改编)。笔者认为，从课程体系的构建要求来看，这些系列教材应该说更加适合于中国本科双语教学的实际。可以有效地避免单本原版教材可能出现的“水土不服”现象。此外，因为本科教育段双语教学课程，大多集中在大三学年和大四上半年开设，而此时段恰恰是学生课业负担最重的时段，也是受考研、找工作等压力影响最大的时段。从学习效果来说，改编后的图书由于配有中文导读，可在很大程度上减轻学生的课业负担。

2．教学方法。首先，教师应在双语教学中大量采用图表、数字、幻灯等多媒体教学手段，大量利用可视可听资料来提高学生学习的兴趣；其次，双语教师(参与人之一)应在教学博弈过程中充分发挥学生(参与人之二)的积极性，通过案例和参与式教学，培养学生的创造性思维。在博弈论课程实践中，笔者尝试性地设置了“20m小组课堂报告”环节，学生通过对“囚徒困境”、“智猴博弈”、“情侣博弈”、“猎人博弈”、“海盗分金”的情景模拟，参与到课堂教学中，最终使得师生合作诚意、教学互动效果都远远超出了预期。

3．考核方式。首先加强平时考核。在博弈论课程实践中，笔者将平时成绩比重提高至50％：个人表现(含考勤部分，对其实施配额管理式请假制度)占30％，团队合作占20％。其次，在期末考试中，采取“英语试题+自由作答”的考核方式，扩充了学生策略集合中的元素，并通过收益值的变化来引导学生作出各自的理性选择，即评分时，中文答题以0.8系数加以修正，英文答题按照正常的评分标准，以此来激励学生参与双语教学的热情。

总之，双语教学是一项复杂的系统工程，涉及教育目标的界定、课程体系的合理安排、教学方法的改进、考核方法的改革等诸多问题。当前，高校双语教学正处在教学改革进程中的第三个阶段，即系统论视角下的双语教学课程体系构建期与完善期。在此阶段，高校应进一步完善各教学环节间的衔接问题，并处理好各子系统课程的协调问题，以真正实现双语教学的“三合一”目标。

篇8：面向学科思维的信息技术课程设计：以高中信息技术课程为例

面向学科思维的信息技术课程设计：以高中信息技术课程为例

作者：祝智庭李锋

电化教育研究 04期

信息技术的快速发展影响着青少年的生活与学习的方方面面，其强大的辐射力不仅改变着青少年的行为方式，也改造着他们的思维品质和文化特征，学校信息技术教育也就被赋予了全新的意蕴与内涵。转变传统的信息知识传授观念，发展学生信息技术的学科思维，提升学生在信息社会生存、学习与创新的能力就成为信息技术课程改革的一项重要内容。

一、信息技术课程设计：从学科知识到学科思维

中小学信息技术课程可以追溯到20世纪50年代的计算机教育。近年来，随着计算机、网络技术的发展，以及人们对技术与社会关系认识的深入，它逐渐演变为一个目标多元、内容丰富、方法多样的现代教育领域，成为许多国家中小学的基础教育课程。考察国内外信息技术课程的发展历程，它大体经历了“面向学科知识”、“面向学科工具”和“面向学科思维”的课程开发取向，每种开发取向也表现出不同的课程特征（如图1所示）。

（一）面向学科知识的信息技术课程

以学科逻辑为根据、围绕知识结构组织起来的学习内容体系，即为面向学科知识的课程组织[1]。20世纪70年代末，微型计算机的快速普及引发了教育学界的广泛关注，为占得信息化社会发展的先机，世界发达国家纷纷开设中小学计算机课程，程序设计成为当时计算机教育的主要内容。1981年，前苏联计算机教育学家叶尔肖夫（A.P.Ershov）在第三届世界计算机教育应用大会上作了《程序设计――第二文化》的报告，提出了“程序设计文化”的观点，他认为“是否具有编排与执行自己工作的程序的能力是人们能不能有效完成各种任务的关键。现代人除了传统的读、写、算能力以外，还应该具有一种可以与之相比拟的程序设计能力”。该观点反映出计算机程序学习的理念：希望学生通过程序原理的学习，了解计算机知识，掌握计算机操作过程，以适应计算机时代的生活。受程序设计观念的影响，我国中小学计算机教育初期也将“发展学生程序设计技能”作为主要教育目标。设计了掌握基本的BASIC语言，并初步具备读、写程序和上机调试的学习内容。从实施过程来看，程序设计课程为青少年创造了接触和了解计算机的机会，推动了计算机文化的普及。但是，从学生心理发展和学习过程来看，脱离了具体生活情境、忽视学生自身学习特点、抽象地向学生灌输计算机程序知识，无疑也是对青少年身心成长的一种摧残。此外，面对不断变化的信息化世界，计算机课程并不是要把每位学生培养成程序设计专家，而是希望学生能够具有信息技术学科的思维方式，正确理解计算机、人与社会的关系。因此，如何调动学生学习积极性、激发学生学习兴趣、发展学生独特的学科思维就成为信息技术课程设计所面对的新挑战。

（二）面向学科工具的信息技术课程

20世纪80年代，计算机操作系统和应用软件日趋成熟，一些数据库管理系统（如Dbase）、电子报表系统（如Visculc）、文字处理系统（如WordStar）开始安装到微型计算机上，越来越多非专业的人员开始从事计算机应用工作。社会对计算机应用的现实需求促使中小学计算机教育从“程序设计”向“工具应用”转型，学习内容从前期的BASIC程序设计发展为计算机基础知识、计算机基本操作与使用、计算机常用软件介绍、计算机对现代社会的应用等主要内容。例如，美国东田纳西州大学科尔教授在第四届计算机教育应用大会上发表的《面向职员的计算机课程》中将计算机教育的目标界定为应用者能够在自己的教学科研、管理服务中把计算机作为一种有效的工具使用，其教学内容应该包括文字处理、电子报表处理、数据库、图像处理等应用软件的使用。这种“技术学以致用”的观点有着其存在的合理性，能够激发学生学习动机，特别是对即将毕业寻找工作的高年级学生来说，他们也非常希望学习一些实用的操作技能。但是从教育发展来看，基础教育毕竟不能等同于社会职业教育，其最主要的任务还应是促进学生综合素质的全面发展。事实上，如果过于强调信息技能操练，忽视信息技术本身所特有的解决问题的思维方法与应用策略，随着信息工具的快速发展，“当学生离开学校进入社会之前，他们所学的工具技能就已经落后于信息化社会的现实需要了”[2]。

（三）面向学科思维的信息技术课程

面向学科思维的课程设计强调学科知识与学科思维（Disciplinary Thinking）发展的结合，其目的是帮助学习者在知识学习的过程中形成独特的学科思维方式，全面理解生活中的世界[3]。近年来，信息技术的革新推动了全球信息化的发展。随之，大众传媒摆脱了传统的单向、线性、控制的信息传播模式，进化为多元、互动、开放的信息化环境。信息受众也从被动的“接受者”成为信息“发布者”。在此充满新奇、变幻乃至诱惑的信息环境中，中小学信息技术课程就不应局限于信息知识掌握和信息技能操练上，甚至也不应停留于生活问题的解决上，而是更需要帮助青少年用信息技术学科思维方式理解信息世界，正确认识技术、个人、社会的内在关系，发挥信息技术的积极因素。多元智能专家霍华德・加德纳教授（Gardner，H.）在对学生多元智能发展研究中指出，“只限于学科知识（Subject-Matter）的学习虽然可以暂时增加学生的信息量，但过于强调知识记忆也会导致学生丧失解释新问题的能力，这就需要寻求一种新的教育设计方式，即面向学科思维”[4]。美国教育技术协会在《学生教育技术标准》的修订版中就反映了信息技术学科思维的理念，增加了“批判性思考”和“数字化公民”的指标，指出学生要批判性地选择工具和资源，理解与技术相关的人、文化、社会的相关问题，安全、合法、负责任地使用信息和技术。面向学生思维发展的信息技术课程摆脱了“纯技术”教育的狭隘观念，从社会生态学的视角来理解信息环境中各要素的关系，希冀帮助青少年在“学技术”、“用技术”的基础上，能够从现实情境中，批判性地认识技术变革给信息环境带来的整体影响，并应用学科思维解决信息生活中的现实问题。

综上可看出，信息技术课程开发的三种取向并不是截然对立的，而是随着研究者对信息技术课程认识的深入，从一个阶段向另一个阶段的发展。面向学科思维的信息技术课程是在继承信息知识、技术工具课程取向的基础上，关注学生内在思维发展，希望学生能够像“信息技术学科专家”那样深刻地思考信息化世界。

二、信息技术课程的学科思维：本质与特征

加涅（Robert Mills Gagne）在认知心理学研究中将认识领域的学习结果分为三大类，即言语信息、智力技能和认知策略[5]。其中，认识策略是指学生学习后形成的对内控制能力，以及调控认知活动的特殊认知技能，是学生内在价值的学习结果。就学科教育而言，其认知领域的教育意义既体现在外显的知识与技术学习方面，也反映在内隐的认识策略学习上。因此，信息技术课程在合理安排信息知识与技能、强调学生信息技术解决问题的应用行为时，更需要关注学生利用信息技术处理问题的内在思维发展，形成利用信息技术认识世界的独特思维方式，即计算思维、设计思维和批判性思维（如图2所示）。

（一）信息技术课程需关注学生的计算思维

算法是应用于计算机中产生特定结果的一种精确、系统的方法。从技术实现来看，它直接体现着计算机解决问题的方法与过程。[6]近年来，随着信息技术工具的普及与推广，算法思想已广泛渗透于人们的日常生活、工作与学习之中。20，卡耐基梅隆大学周以真教授（Jeannette M.Wing）在计算机科学协会（ACM）年会报告中，明确提出发展学习者以算法为核心的计算思维（Computation Thinking），她认为“信息化社会的思维方式应是涵盖了计算机科学领域中所采用的最广泛的心理工具，是对问题解决、系统设计、人类行为理解的综合能力反映。发展学生计算思维就是要‘像计算机科学家’那样去思考信息化问题。当然，这些问题绝不只是应用于计算机科学领域，它适合信息技术所渗透的每一个角落。”[7]显然，高度信息化社会的思维方式已超越了传统计算机环境中“为计算而思维（Thinking for Computing）”的学术观念，而是将其放在信息化社会大背景下进行研究，形成“用计算而思维（Thinking with Computing）”的数字化生存的普适理念，以“算法”为核心的、关注入机互动的计算思维已成为信息化社会中处理问题的一种重要思维方式。美国计算机科学教师协会（CSTA）研制的《中小学计算机课程标准》和英国学校计算课程工作小组（Computingat School Working Group，CAS）研制的'《学校计算机和信息技术课程》都将计算思维作为课程的核心内容。发展学生“数据抽象、模型建构、回归验证、数字实现”的计算思维方式、提高学生利用信息技术解决问题的能力是信息技术课程的一种重要的内在价值。

（二）信息技术课程需关注学生的设计思维

“设计”是一种创造性的规划活动，其目的是为事件、过程、服务以及在整个活动周期中所构成的系统建立一个高效的组织方式。西蒙（Simon）在《人工科学》中分析了“设计科学”的内容体系，认为设计不仅是技术教育的专业要素，更应是每个知书识字的人的核心素养。1990年，马奇（March.S）和史密斯（Smith.G）等人在西蒙理论的基础上系统阐述了设计科学的“概念、结构、模型与方法”，强调设计者要通过建立行为、形成知识、使用知识、评价知识来实现设计，并突出说明“构造与评价”作为设计科学特有的活动与思维方式。[8]由此可见，设计思维（Design Thinking）正是设计者经过相应的设计活动或学习相应的设计知识后，所具备的擅长于设计的专业技巧，是一种特殊的思维形式，表现在处理问题上包括有“现象分析”、“问题识别”、“事实表征”、“概念产生”、“方案形成”、“方案评价”的过程[9]。从表现形式来看，设计思维更强调通过形象化、结构性的方式来表示设计进程中的模糊属性，以此来明确所需设计的作品和研究过程的方案。如今，随着越来越多的信息技术应用于人们的生存空间，怎样区分复杂的信息现象、如何基于现实需要合理选择技术工具，怎样制定与验证应用信息技术解决问题的可行方案，这都是对信息化社会成员设计思维的考查。通过信息技术课程发展学生的设计思维，也就有益于学生将所学习的信息知识与技能迁移于解决实际的设计问题之中。

（三）信息技术课程需关注学生的批判思维

所谓“批判思维（Critical Thinking）”是指人们对于某种事物、现象和主张能发现其问题所在，根据特有的思维逻辑作出的理性思考。早在20世纪初，美国哲学家约翰・杜威（John Dewey）就在对个体反思研究的基础上概述了“批判思维”的概念，认为它是反思过程中所表现出来的解决问题的思考方式。1990年，范西昂（Peter Facione）等人开展了“批判思维特征”的研究，研究报告指出，“个体批判思维的培养并不完全在于是否知道一个批判思维的概念，最主要的还应该是明确批判思维的度量标准和习性特征。基于此，他们提出了‘澄清意义、分析论证、评估证据、推理判断’的批判思维分析维度和真实情境下合理运用批判思维的‘心智习惯（Mental Habit）’”[10]。近年来，青少年接触信息技术和媒体信息的频度和时间迅速增长，也引发了“迷恋电视”、“沉迷网络”等严峻的社会问题。媒体文化研究者波兹曼（Neil Postman）就曾尖锐地指出“教育的目的本应是让学生们摆脱现实的奴役，学会独立地思考。然而，纷繁复杂的媒介信息却使得年轻人正竭力朝着相反的方向努力――为适应现实而改变自己，失去独立思考的意识”[11]。因此，青少年缺少了对信息及信息工具的批判意识与分析能力，将个人陷于信息技术固有的程序控制之中，也就很有可能成为信息技术的“奴隶”，为技术所“异化”。，国际教育技术协会（ISTE）分析了学生使用信息技术工具中的现实问题，重新修订“面向学生的教育技术标准（NETS・S）”，将批判思维作为一项重要内容标准，明确提出要“发展学生批判思维的技能，引导学生合理地使用数字化工具和资源作出信息选择与判断，解决具体问题”。因此，发展学生的批判思维，提高学生对信息应用的自控能力是中小学信息科技教育的内在价值之一。

三、面向学科思维的信息技术课程设计：框架与结构

面向学科思维的课程设计是知识技能学习与应用情境的结合，它不仅关注学生需要学习哪些内容，同样也引导学生理解为什么要学这些内容、怎样学习这些内容以及如何用这些内容进行专业交流，即发展学生“了解学科专业的基本目的，理解学科专业的知识结构、掌握学科专业的探究方法、懂得学科专业的交流方式”等四项基本能力[12]。由此可见，面向学科思维的信息技术课程设计与开发，既不能脱离“知识”而孤立地谈“学科思维”，也不能忽视“学科方法”讲普遍性的“思维方式”，而是在综合分析学科结构、学生特点、社会需要的基础上，对学科课程的学习缘由、知识内容、探究方法和交流方式进行一体化的架构（如图3所示）。

（一）树立科学、技术与社会（STS）三元课程观

科学技术革命引发了生产工具的变革，同样也使得整个“科学范式（Paradigms）”发生了根本性的转换。在此过程中，如果人们缺少了对人、科学技术、社会一致性的思考，忽视技术生态“范式”的重新建构，就很有可能会引发人类生存环境的潜在危机。当前，社会存在的青少年“网络上瘾”、“沉迷手机”等社会问题，也时时提醒着信息技术课程设计者“不仅要关注信息知识与技能的学习，也要帮助学生理解技术本身与社会发展的内在关系，通过批判性思维技能分析信息现象，作出合理决定，解决信息化问题”[13]。STS课程观以综合、多样化的方式描述科学技术与社会的关系，将学生的个人生活、科学技术和社会发展有机结合起来，实现人、科学技术和社会的一体化教育。正如亚格尔（R.E.Yager）指出的那样：STS教育为学习者学习科学技术提供了一个真实的社会情境，其中既包含了各个理论上的认识，也融入了其他方面的许多因素，其课程理念本身也就具备发展学生创造性的教学环境特点。因此，承担着培养数字化公民的中小学信息技术课程就需要树立STS的科学课程观，从而实现知识学习、技能掌握、思维发展的统一。

（二）融合原理、方法与工具三类知识

一门充分发展的学科课程应有其独特的核心概念、逻辑结构和表达方式，以此反映学科课程的本体价值。中小学信息技术作为一门基础性课程，同样需要明晰知识结构，辨清逻辑关系，融合课程本身所固有的原理、方法、工具三类知识。20，俄罗斯联邦教育部重新修订中小学“信息与信息交流技术”课程标准，从信息过程、信息技术和信息对象等三个方面构建知识体系。其中，信息过程的内容包括信息表征、信息传输、信息加工等；信息技术的内容涵盖信息交流技术主要设备的原理特征、评价指标、应用过程与方法等；信息对象的创建与处理的内容包括多媒体信息化数字化、数据库、编程和建模等，以此构成课程的知识技能体系，突出“计算（Computing）”在本学科的核心地位。再如，华盛顿大学Lawrence Snyder教授按照美国国家自然科学基金会研发的“通晓信息技术（Being Fluent with Information Technology）”的内容要求，从信息技术技能、算法和数字化信息、数据和信息、程序设计等四个方面分析信息技术的学习内容，将计算机和网络原理知识、应用方法和工具特征融合到知识体系之中，发展学生的信息通晓能力。可见，当前无论国外教育研究部门还是专家学者，都希望通过对信息技术的原理、方法与工具三类知识的融合，构建信息科技课程内容体系，明确核心概念，理顺要素关系，通过引导学生理解信息技术学科的本体价值，发展学生独特的信息技术思维方式。

（三）渗透信息技术学科方法与探究过程

学科课程的本质特征既取决于它特有的学科逻辑体系，也表现在它独特的研究方法和话语体系。斯卡特金（M.H.Ckatknh）在对学科结构的研究中指出，“科学的学科课程既要包括重要的学科事实、概念、法则、理论，也要反映出它探究方法、认知活动的逻辑操作和思维方式”[14]。中小学信息技术课程同样需要帮助学生了解信息技术学科的话语体系和探究方法，引导学生能够用信息技术的学科方法和研究过程去理解信息现象，思考信息问题。1990年，艾森堡（Mike Eisenberg）和博克曼（Bob Berkowitz）博士在对信息技术探究过程和应用方法中发现信息能力不同于技术工具的操作技能，如果缺少了应用方法与策略的学习，这些特定的技能也不能为学生提供不同情形下的技术应用迁移，也就无法实现问题的解决。据此，他们开发出发展学生批判思维和设计思维的信息问题解决的Big6技能方案，将信息能力的发展贯穿于任务确定、策略分析、信息检索与获取、信息应用、信息生成、过程与结果评价的学习过程中[15]。，英国教育部对中小学信息技术课程进行了改革，将“计算思维”和“设计思维”的发展作为信息技术学习的关键过程，要求学生通过“交流”与“合作”的方式，体验利用信息技术获取、分析、判断、加工、综合、创新、发布信息的过程，引导学生尝试使用“结构分析”、“模型设计”、“程序开发”和“调试完善”的学科方法进行信息交流[16]。显然，这种具有学科特征的、调控思维的过程与方法，也正是我国当前课程改革非常看重的学习目标。

四、面向学科思维的课程开发：高中信息技术课程的重构

随着现代信息技术的发展，我国高中信息技术课程得以建立与实施，同样随着信息技术应用的“傻瓜化”和“日常化”，信息技术课程也面临着重重困惑。一方面信息技术工具的普及提高了学生的信息技术应用能力，另一方面机械的操作练习也限制了学生对信息技术课程本质特征的理解。实现知识技能与方法过程的统一，发展学生信息技术学科的思维能力，就成为信息技术课程重构的关键环节。

（一）建立信息技术学科思维的表现性标准

表现性标准（Performance Standards）解释了在一定学习水平层次上学生应表现出来的行为特征，是一种可操作性的、具有等级特征的标准体系[17]。从应用效能来看，它既可以把抽象的学习目标细化为可操作性的具体要点，也可以表述这些具体要点之间的相互关系，保持学习目标的整体特征。在面向学科思维的课程设计中，为了能明确学科思维的具体学习结果，知道学习结束后所应具备的信息技术的学科能力，就有必要建立与之相对应的表现性标准。例如，美国计算机教师协会（CSTA）制定的“学校计算机课程标准”，建议级学生要能够“聚焦于真实世界问题，应用计算思维和批判思维完成解决问题的方案，通过信息技术工具实现这些方案”。为了达到这种学科思维的要求，他们制定了与之相对应的表现性标准：分辨利用计算科学能处理的、难处理的、不能处理的问题；对于难以解决的问题，能够解释启发式算法（Heuristic Algorithms）的近似方案；批判性地检测分类算法，并执行原算法；通过模型和模拟分析数据来确认方案。可见，建立一套清晰、具有可操作性的信息技术学科思维的表现性标准，既有利于师生对学科思维的理解，也便于组织教学内容，有针对性地开展教学。如同CSTA研究报告所言，“面向计算思维的计算机教育的表现性标准，不仅明确了对教师和学生教与学的期望，也建立了一个根本的等级体系，影响着教育管理者怎样选择、分配和利用教学资源。”[18]

（二）设计与表现性标准相一致的学科知识结构框架

学科思维之所以能对学科规律作出间接的、概括的反映，一定程度上在于它是以学习者自身的知识经验为基础的。没有足够的知识经验，学科思维也难以很好地发挥作用。信息技术课程的重构也需要按照信息技术科学的内在逻辑体系和学科思维的表现性标准建构与之相对应的知识结构和内容框架。20，英国计算课程工作小组从“语言、机器、计算；数据与数据表示、信息交流与合作；抽象与设计；宽泛的计算情境”等方面构建计算（Computing）学习的知识框架[19]。近年来，无论国外的专家学者还是教育研究部门，在中小学信息技术课程建构过程中都开始关注信息技术的本体内容，并将此贯穿于课程设计之中。借鉴国际先进研究成果和国内经验，笔者通过分析信息技术自身的原理、方法和工具特征，梳理了其中的核心概念和内在关系，从计算、通信、控制等三个领域建构了促进高中学生信息技术学科思维发展的知识结构框架（如下页图4所示），将此融合于学科活动情境之中，为学生提供了解决信息问题的知识支撑。

（三）组织信息技术学科思维迁移的教学活动

面向学科思维的信息技术课程是期望学生将信息技术学科思维方式合理迁移至日常生活与学习之中，将信息技术的学科方法渗透到解决信息问题之中，成为信息化社会的问题解决者、革新者和创造者。从现代学习心理学理论来看，思维的发展是一种富情境化的过程，脱离了真实情境的“说教式”教育是很难真正实现学生思维能力的迁移。霍华德・加德纳教授在发展学生思维研究中，开发了面向问题的学科思维发展模式，通过“学科情境问题、专业思考与探究、情境问题表述与解决、深入交流与反思”方式将学生的学科知识的建构与学科思维的发展结合在一起[20]。因此，为了促进学科思维的学习迁移，高中信息技术教学活动就不应停留于知识的讲座和技能的操练上，同样还需要创设隐含计算方法的、与学生生活学习相类似的学习情景，引导学生在其中发现计算问题，应用信息技术学科方法设计与解决问题，将学科思维迁移于真实的问题情景中，逐步完善和发展这种思维方式。

信息技术的快速发展和无处不在的搜索引擎已经使得人们意识到：具备良好的信息化思维方式比仅仅拥有繁杂无序的信息知识更为重要。因此，面向学科思维的信息技术课程设计就是要避免信息技术学习的重复记忆和机械应用，要在学生掌握信息知识与技能的基础上，引导学生用信息技术学科思维全面认识和思考这个复杂的信息化社会，作出科学、专业的信息化判断，更好地在信息化社会中生存、创新与发展。

本文以作者为某市信息技术课程规划所做的咨询报告为基础。

作者介绍：祝智庭、李锋，华东师范大学开放教育学院（上海 62）。

篇9：中学教师继续教育课程设置的调查研究-以湖南省永州市为例

中学教师继续教育课程设置的调查研究-以湖南省永州市为例

文章采用问卷调查和访谈调查相结合的方法,对湖南省永州市中学教师继续教育课程设置的.现状进行了调查,揭示了当前中学教师继续教育课程设置存在的问题,并针对这些问题,提出了中学教师继续教育课程设置改革的总体思路和具体措施.

作者：唐如前作者单位：湖南科技学院教育系,425100 刊名：中国成人教育 PKU英文刊名：CHINA ADULT EDUCATION 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G72 关键词：中学教师继续教育课程设置课程观念课程结构课程内容

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《成衣工艺学》精品课程建设的探索-以惠州学院为例

根据高校精品课程建设的目标与要求,从<成衣工艺学>多年的教学实践与建设成效出发,探索模块化的课程内容设王、国际化教学平台的双语教学、现代教育技术的教学手段、科教结合的'教学队伍建设、多元化的校内外实践教学等,以期能够为<成衣工艺学>精品课程建设提供一定的参考.

作者：张小良陈霞 ZHANG Xiao-liang CHEN Xia 作者单位：惠州学院服装系,广东,惠州,516007 刊名：惠州学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUIZHOU UNIVERSITY 年，卷(期)： 29(5) 分类号：G642.3 关键词：《成衣工艺学) 精品课程教学质量课程建设

篇11：基于工作过程的课程开发-以计算机网络技术专业为例

基于工作过程的课程开发-以计算机网络技术专业为例

在高等职业教育示范校建设过程中,基于工作过程的.课程开发被广大示范校所采用.本文以武汉职业技学院计算机网络技术专业为例,介绍了基于工作过程的课程开发的思路和做法.

作者：杨旭东作者单位：武汉职业技术学院,湖北・武汉,430074 刊名：科教导刊英文刊名：THE GUIDE OF SCIENCE & EDUCATION 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G420 关键词：工作过程课程开发计算机网络技术

篇12：语文信息化课程资源的开发和利用-以语文课程网为例

语文信息化课程资源的开发和利用-以语文课程网为例

新的语文课程资源观要求开发信息化课程资源,开发和利用网络课程资源是改变单一的纸质课程资源的重要方式之一.本文分析了信息化课程资源的优势,在构建语文课程网的`过程中,对如何开发和利用信息化语文课程资源提出了可供参考的方法.

作者：张静芬作者单位：华东师范大学,课程与教学系,上海,62 刊名：中国教育信息化・基础教育 CSSCI英文刊名：CHINA EDUCATION INFO 年，卷(期)： “”(11) 分类号：G203 关键词：课程资源信息化开发利用语文课程网

篇13：以名著《三国演义》教学为例谈语文课外阅读交流课的策略

以名著《三国演义》教学为例谈语文课外阅读交流课的策略

扣开孩子的心灵之门――以名著《三国演义》教学为例谈语文课外阅读交流课的策略

江苏盐城市毓龙路实验学校小学部（ 224000）黄健锋

大量的课外阅读，广泛的知识积累，是学生全方位获取语言信息、立体化发展语言能力的有效途径。而如何才能引领学生开辟语文学习的新天地，将语文课外阅读指导落到实处，我觉得要从以下几方面做起。

一、功夫在课前。做好阅读交流准备

“凡事预则立，不预则废。”课外阅读前，学生往往对要了解的名著知之甚少，有些甚至一无所知。这就需要教师在上课前就某本书进行细致的指导。我想至少达到以下目标。

1.激发浓厚的阅读兴趣

现在的学生宁愿每天花两小时看电视、聊天，尤其是六年级学生，面对网络游戏可以废寝忘食，却不愿花30分钟看书。因此，我们要想促进学生阅读的实效，首先应激发学生课外阅读的兴趣。那么怎样才能激发学生阅读的兴趣呢？首选的方法也不外是创设情境引导学生进入奇妙的世界，营造浓郁的书香氛围，让学生自然走近课外阅读。

《三国演义》是四大名著之一，六年级学生对这本名著还是有些了解的，但多数了解是片面的，有些甚至张冠李戴。看到这一点，我就尝试从学生感兴趣的地方人手，本着正本清源的思想，我将游戏情节与名著内容相比较，同时还告之以历史真实。经过一段时间，学生对名著提起了兴趣，也逐渐认真地读书了。

2.训练良好的读书方法

南宋理学家朱熹曾说过“读书之法，在循序而渐进，熟读而精思。”因此，在指导学生课外阅读时我们也应遵循由浅入深、循序渐进的步骤。例如，我在指导学生阅读《三国演义》时按由浅人深的原则主要分为以下四个步骤。

（1）初级阅读：主要读出基本的字句，了解书的结构、作者、序、摘要、目次、版权页等项目。

（2）检视阅读（略读）：了解关键情节，叙事结构，用自己的话说说这部名著的主要内容。

（3）分析阅读（精读）：彻底完整地阅读，充分地理解和消化，做批注，做摘要、笔记。写读后感等等。

（4）比较阅读：同时读几本不同观点的评论，再读一些历史书籍，如《三国志》《资治通鉴》等等，了解历史真相，研究作者的写作目的。

二、升华在课内。把握阅读交流方向

小学生虽已有了较强的求知欲，但辨别是非的能力比较差，他们的阅读常常带着盲目性，易受自己的思想认识、兴趣取向，社会不良倾向等等的影响。(语文教学论文 )因此，在阅读交流的课堂上，教师应牢牢把握住学生阅读交流的价值观取向。如何把握住这种方向呢？我认为可以从以下两方面人手。

1.精心设定话题

阅读交流会中的讨论是核心环节，讨论效果取决于话题的设定是否合适。比如《三国演义》这本名著值得讨论的话题很多，而我所选择的话题是对“三国英雄”的再认识，贴近学生生话，让学生有话可说。同时，我牢牢地把握方向，一开始就告诉学生，所谓英雄是“胸怀天下，惩恶扬善，为民请命”的人，目的是使学生对英雄有正确的认识，不要受原著“抑曹扬刘”的这种封建正统观的影响。

2.关注内容交流

一部好的文学作品的价值是多元的，除了给学生以人文精神的熏陶外，还有语言风格、表现形式等的影响。作为中高年级的学生，教师有必要对这些作适当的渗透与引领。我在上阅读交流课时，就引入了曹操的诗歌《短歌行》，目的除了通过诗歌来认识曹操的志向，感受曹操的英雄品质之外，还有就是让学生了解四言诗的结构，语言表现形式等等，为学生进入初中阶段的学习做一些准备。课堂上我还运用多媒体让学生体会诗歌的大气磅礴，尝试欣赏诗歌的艺术特色，可以说均起到了一定的效果。

三、影响在课外，享受阅读交流乐趣

“独学而无友，则孤陋而寡闻。”阅读交流是拓展读书视野、弥补认识不足、加深对名著理解的良好方式。我认为阅读课更应注重课外的影响。

1.适度拓展

一本好书，内容丰富，思想深刻，仅靠一节课，或一个月的.交流远远不够。我认为阅读交流课一个重要的任务就是引发学生讨论的兴趣，培养学生自主阅读的能力，促使学生对书本内容进行再挖掘、再思考，从而充分享受阅读的乐趣，所以课后拓展是必不可少的。在我的阅读课上，我也设计了这一环节，如下。

（1）继续阅读《三国演义》，了解其他英雄人物事迹，学习他们的品质，写一篇读后感。

（2）阅读《世界上下五千年》，了解历史和英雄人物。

2.建立平台

在学生有了一定的语言积累后，我们还应该搭建一个展示的平台，给学生提供充分的时间和机会，让他们把读到、听到、看到的故事讲给同伴们听，把他们的阅读成果汇报给同伴们看。这样既锻炼了孩子们的口语表达能力，也实现了“内在”语言积累的“外化”。成果的汇报形式无疑是多样的，从课前的“谈天说地”到“读书园地”墙报到各式各样的比赛活动，如朗诵比赛、讲故事比赛、欣赏表演、交流辩论会、自办小报展等等。总之，一本书就是一艘船，能带人远航。如果我们想把学生教育好，让他们能学到真正的学问，我想首先需要并且能够做到的，就是引导学生找到并开启那扇阅读之窗，让他们进行科学有效的课外阅读。这样，学生才能爱上书籍，自觉地去“经典”的海洋中尽情邀游。