当前位置：首页 > 实用文档 > 其他范文> 论语文课堂教学语言的得体性艺术

论语文课堂教学语言的得体性艺术

时间：2023-07-17 07:33:15 其他范文收藏本文下载本文

论语文课堂教学语言的得体性艺术（通用9篇）由网友“美罩儿”投稿提供，下面是小编为大家整理后的论语文课堂教学语言的得体性艺术，仅供参考，大家一起来看看吧。

论语文课堂教学语言的得体性艺术

篇1：论语文课堂教学语言的得体性艺术

论语文课堂教学语言的得体性艺术

语文课堂教学语言是沟通师生之间的关系、进行信息交流、知识传播和品德影响的桥梁或纽带,是开启学生智能的钥匙.所以,语文课堂教学语言是一种师生间的交际语言.“口耳相授本是人与人交际的通常渠道之一,教师教学生也是人与人交际.”既然是交际语言,那么要想达到理想的交际效果,达到教学的`目的和要求,实现传道、授业、解惑,就需要重视课堂教学语言得体的艺术,这种得体性直接关涉到教育的效果、教学的效率,值得我们深人探讨.

作者：李卫中作者单位：河南平顶山学院文学院刊名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G63 关键词：

篇2：论语文课堂教学中的提问艺术

【摘要】

教师善于提问，能大大的调动学生学习的兴趣和求知的****，激发学生的思维和想象力，提高对话交流的效果。同时，好的提问对于课堂教学目标的达成和教学任务的完成起到事半功倍的作用。作为语文老师，在语文课堂上，更是要运用好语言的艺术，巧妙地设计理由，用一个个生动、有趣、艺术的理由去引领学生的思维，开拓学生的视野，启迪学生的智慧。本文从提问的科学性、目的性、激励性、连续性、层次性等几个方面来谈谈语文课堂教学中的提问艺术。

【关键词】

篇3：论语文课堂教学中的提问艺术

课堂是师生对话的场所，要提高对话的质量，必须掌握对话的技巧。教师善于提问，能大大的调动学生学习的兴趣和求知的****，激发学生的思维和想象力，提高对话交流的效果。同时，好的提问对于课堂教学目标的达成和教学任务的完成起到事半功倍的作用。

我们一直提倡教师在课堂上要运用启发式教学。而启发式教学更多的要靠提问来实施。理由设计的好，课堂教学则环环相扣，引人入胜；设计的不好，则散漫无章，索然无味。作为语文老师在语文课堂上，更是要运用好语言的艺术，巧妙的设计理由，用一个个生动、有趣、艺术的理由去引领学生的思维，开拓学生的视野，启迪学生的智慧。

一、提问要有科学性

课堂上，老师的每一个理由如果没有科学的设计不行。设计包括理由的难易度、表述的'准确度、出示的适时度等。所谓理由的难易度，指所提理由对班级学生的知识背景、社会经历等能有多大的趋同性，应该说，趋同性越大，学生回答越容易，反之，则越困难。所谓表述的准确度，指老师用语言或文字把理由准确的表述出来，不会在语言上让学生认识模糊或产生歧义；好的理由应该语言准确、简明（幽默风趣、生动形象、充满智慧的妙语当然更好）。如果一个教师的语言表达欠流畅，或过于晦涩模糊，那么学生就很难听懂老师的要求，不知该如何深思作答。一般的说，教师要针对学生的实际，尽可能采用比较通俗的语言去提问。

所谓出示的适时度，指在老师的教学过程中，什么时候提出什么理由比较适宜，这很有讲究。有经验的老师，总是在学生无疑处设疑，在有疑处释疑；老师还往往通过提问来调节课堂教学的节奏和学生学习的情绪。另外，提问的科学性，还包括所提的理由能否有利于教学目标的达成，是否有利于学生思维的发展，是否有利于课堂教学流程的顺利进行。

二、提问要有目的性

课堂上，我们设计理由，是为了引起学生的注意，激发学生深思，便于下一个教学环节的进行。所以，每一个理由都要精心准备，要为一定的教学目的服务。比如有的老师这样提问：“同学们，这篇课文告诉了我们什么呢？”这样的理由，让学生如何回答？可以说答案有无数个，课文告诉我们的信息很多，任意说一个都可以。所以，理由的指向不明确，学生就无从下手，难以回答，结果导致冷场。其实，执教者如果换一种问法，学生就好回答了，比如：这篇课文告诉了我们什么样的道理，或者作者在文中提出了一个什么观点，作者在文中描绘了哪些景色等。这样的理由目的很明确，学生也知道该怎么回答。

如果是课前导入性的提问就更要精心设计。开篇的理由提的好，可以起到纲举目张，势如破竹的作用。例如，武汉市的语文特级教师胡明道老师在上一篇写花的文章时，开头她先讲了一个小故事，然后紧接着就提出了这样的几个理由：“同学们，你们想知道故事中有哪些花在说话吗？想知道她们在说些什么吗？为什么旁边的一朵花不说话？那个小男孩为什么要摘那朵不说话的花送给老师呢？”这几个理由提得非常好：它既调动了学生的读书兴趣，又用这几个理由涵盖整个一堂课的教学内容，真可谓是一线穿珠。

三、提问要有激励性

提问一方面是激发学生深思，一方面是激发学生学习的兴趣。这就要求理由的提出既要有深思的价值，又要有一定的趣味性。你的理由一提，学生就争着、抢着想回答。而不是让老师去强迫回答。有时，我们提出理由，学生在下面却没有反应，为什么会出现这种局面呢？可能是理由太简单了，学生觉得没意思，不想回答；或者是太难了，学生回答不了。但很多情况是由于我们所提的理由，缺少趣味性和激励性。所以，一些有经验的老师在上课时总是精心设计几个理由，力求用几个精心准备的理由来贯穿整个一节课，来吸引学生的注意力，始终让学生在充满好奇、充满挑战、充满趣味的境界中去深思、去探索。

四、提问要有连续性

一堂课如同一台戏，要有相对完整的情节和****，老师就是导演。我们的每一个理由，前后要连贯和关联。不能东一榔头，西一棒，从这个理由忽然跳到另一个理由，这样课堂就会很乱，学生也会感到摸不着头脑，稀里糊涂的。一个有经验的老师，往往注重理由与理由之间的过渡，课堂的艺术也很大程度上表现在这些过渡上。即使学生讨论有偏离正题的情况，老师也能巧妙机智的把学生给牵引过来。理由的连续性，其实源于教学内容的循序渐进的规律和学生的认知规律。因此，教师在课前必须认真钻研教材，认真研究学生的知识背景和认知结构，这样在设计理由的时候，才能有一个完整的“理由链”。但是，需要注意的是，一节课的理由，不宜太多，要围绕教学的重点，去设计理由。如果理由多而繁琐，就可能会变成“满堂问”，缺少主次，学生也就抓不住重点了。

五、提问要有层次性

虽然有了一条“理由链”，但是“链”字上的理由如何排列顺序？总是要分个先后主次吧，这就需要老师把这些理由进行科学合理的整合。

也可以采取由表及里，由感性到理性，由具体到一般的思维方式设计理由。比如《孔乙己》中有四次写“笑”，《变色龙》中有四次写“军大衣”，《背影》中有三次写“背影”，我们知道这些细节，都是作者匠心独运之处。但是如何让学生认识到这种细节的含义和构思的艺术？老师不妨先让学生逐一的找出细节，然后再逐一的分析理由，最后再归结起来探讨这些细节的含义和艺术性。而数学、物理、化学等理科的教学，由于其本身就有很强的逻辑性，所以，更多的要采取由浅入深，由表及里，由特殊到一般的顺序来设计理由。那么语文学科的老师是否应该把语文的思维之美展示出来呢？学问，学问，贵在问。问不仅是学生学习的事，更是老师教的事。教师在课堂教学中必须学会问，把提问当作一项技术，甚至是一项艺术来对待，语文的课堂才能充满勃勃的生机和无限的活力。

【参考文献】

【1】蒋黎欣.关于语文探究性学习的深思【J】.科教导刊（上旬刊），（10）

篇4：浅谈影响礼貌语言得体性的几个因素

浅谈影响礼貌语言得体性的几个因素

礼貌有其自身的`相对性,礼貌运用的是否得体受到各种语境因素的制约.本文在简单介绍了一些礼貌理论,指出他们的不足后,提出了表达礼貌要讲究得体性的观点,同时结合实例,重点探讨了影响礼貌得体性的几大因素,即语言本身、文化因素和社会因素.

作者：刘璐作者单位：北华大学外语学院,吉林・吉林,13 刊名：科教文汇英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICLE COLLECTS 年，卷(期)： “”(2) 分类号：H0 关键词：得体性语言本身文化因素社会因素

篇5：毕业论文-论语文教师课堂教学语言的艺术性

毕业论文-论语文教师课堂教学语言的艺术性 - 语言文学论文

摘要

语言，是教师给学生传道、授业、解惑的重要媒体。运用基本的专业语言进行教学、教育活动是教师工作的基本方式。现在随着科学技术日益进步，教育手段的现代化程度也随之不断提高，多媒体教学手段不断的深入教学活动，但语言作为教师工作的基本教育手段，则是任何工具无法取代的。教师职业不像1般职业那样需要1般的语言，它对语言有着更特殊的需要：教师必须用专业规范的职业语言应用于教学双边活动。其次教师职业不仅对语言有着特殊需要，而且对运用语言也有着特殊要求：在语言的运用中适当的`加入提高语言艺术性的技巧，两者结合才是1名语文教师完善自身语言的关键。在此基础上，掌握语言艺术，善于运用语言艺术，是教师必备的、综合素质中的重要组成部分。

关键词：语文教学语言艺术性；审美性；语言艺术技巧

ABSTRACT

The language, is the teacher the important media which proselytizes to the student, instructs, dispels doubt. Utilizes the basic specialized language to carry on the teaching, education is the essential way which the teacher works. Now day by day progresses along with the science and technology, the education method modernized degree also unceasingly enhances along with it, multimedia teaching method unceasing thorough teaching activity, but the language the basic education method which works as the teacher, then is any tool is unable to substitute. The teacher occupation does not like the general occupation such need general language, it has a more special need to the language: The teacher must use the specialized standard between the professional language and students teaching both sides moves. Next teacher occupation not only has the special need to the language, moreover to utilizes the language also to have the special request: Suitable joins the language skill in the language utilization, two unions are a language teacher consummate own language the key. In this foundation, grasps the language art, is good at utilizing the language art, is the teacher necessary, in the synthesis quality important constituent.

Key words: Language teaching language artistry; Esthetic appreciation;

Language art skill

篇6：解读课堂教学语言的艺术魅力

许多名师的课堂教学,都有一种内隐的“魔力”――让学生积极主动地参与课堂教学活动。形成这种魔力的重要原因之一，就是他极富感染力的，充满艺术魅力的教学语言。如果把课堂教学比作是诗，那么教学语言无疑是流动着的韵律；如果把课堂教学比作是乐，那么教学语言无疑就是跳动着的音符。教学语言作为课堂教学中最重要的教学工具，它的艺术魅力，无疑直接影响着教学活动的效果。解读课堂教学中的实例，教学语言有如下特点：

一、教学语言具有明确的导向性。

教例一：

一位教师在执教《只有一个地球》一课时，在揭示课题后，教师提问：读了课题后，你想老师会提什么问题？

学生自读课文后，议论开了：

生1：作者，为什么要以“只有一个地球”为题？

生2：为什么要保护地球？

生3：为什么只有一个地球？

生4：为什么人类会有移居到另一个星球这样的设想？

……

师：同学们提的问题很不错。

教例二、

师：读书贵在有疑，小疑则小进，大疑则大进，无疑则无进，你想“有疑”，“有进”吗？那就仔细到课文中去找问题，找困惑。我们不提那些自己已经知道的假问题；不提只要一看书，就知道的浅问题。

（学生自读课文后）

生1：为什么在“地球”前面加上“只有”和“一个”？

师：是啊，为什么要这样用？很值得研究。

生2：我们应该如何精心保护地球？

生3：为什么前面说“太可爱”，后面又说“太容易破碎”？

师：哦！我也有同感，是不是书上写错了？地球一望无边，一望无垠，大得很哪？是不是。

生5：为什么称地球是“母亲”，是“摇篮”？

师：这些问题提得很好，现在选择一个你最感兴趣，自认为最有价值的问题来探究。

两个教例，我们看到课堂倡导的是“探究”的学习方式。教师敢于放手让学生大胆质疑。学生放开思维，从不同的角度提出了许多问题。可细细推敲教例一，就会发现教师的教学语言只停留在提问题的层面上，并未关注学生提问题的深度和广度。我觉得，长期以往，是不利于学生能力的培养。教例二中，教师的教学语言更强调提问的方法渗透，更具有明确的导向性。要求学生不提“假问题”，不提“浅问题”。教学语言的明确导向性，避免了学生探究的浅表和泛化，使探究更高质高效。

二、学评价语言的激励性。

教例三：

一位教师在指导《狼和小羊》一课时，当指导学生朗读到“说着，狼就向小羊扑去”时。

生1：（举手发言）老师，这句话中的句号该用省略号。

师：（反诘地）哦？

生1：（自信地）因为我们还不知道羊的命运！

师：（鼓励地）你的发现真有道理！（一个微笑）

生2：对，可以给我们想象的空间！

生3：（肯定地）对，这个故事还没完。

师：（反问）真的该用省略号吗？

生4：（冷静理智地）不对，必须用句号！因为这样善良软弱的小羊的命运，是只能被狼吃掉，不可能会有其他结果。

细细解读，我们发现课堂中仅仅是一个微笑和反诘地“真得该用省略号吗？”这两个教学语言，就把学生对文本的解读由共性引到个性；由误区引向坦途。我们也叹服教师的点拨调控能力，将预设语和随机语有机结合，调整了课堂气氛。确实，在我们以往的教学中，曾无数次给学生激励性的评价“你们回答的真不错！”“你真棒！”可这样单一的课堂评价语言，少了对文本的价值取向，少了语文学科的人文内涵。

教例四：

师：刚才，我们感受到了：人类破坏使地球越来越小。同学们，现在你们就是地球母亲，老师就是那些破坏地球环境的人类，你们有话对我说吗？生1：希望，你们不要再来破坏我了！我已遍体鳞伤！

师：多么强烈的.呼唤！我的心很沉痛。

生2：你们还在我们身上任意践踏！毁坏我的绿衣，污染我的血液！

师：你的一席话，引起了我的深思。

生3：对，你们人类只顾贪婪地索取我们的给予，却肆意破坏着我们！

师：是啊，听着你们的真心话，我无地自容。

（齐读第四节）

这富有情感感染力的评价语言，不仅充满了教师的智慧，而且点出了学生思维表达中的语言精华，最大限度的调动了学生学习主动性，积极性。激活了学生情感，将想象、朗读、表达有机整合。

教师课堂教学语言表达形式是多种多样，一句生动、幽默、真心的评价语，或是一个会心的微笑，一个亲切的点头，一次真心的鼓掌……给予学生的不仅仅是别具匠心的奖赏，更是让学生从中体会成功的甜蜜。教学语言在课堂中散发着艺术魅力，课堂因此而更有味道。

篇7：解读课堂教学语言的艺术魅力

解读课堂教学语言的艺术魅力

一、教学语言具有明确的导向性。

教例一：

一位教师在执教《只有一个地球》一课时，在揭示课题后，教师提问：读了课题后，你想老师会提什么问题？

学生自读课文后，议论开了：

生1：作者，为什么要以“只有一个地球”为题？

生2：为什么要保护地球？

生3：为什么只有一个地球？

生4：为什么人类会有移居到另一个星球这样的设想？

……

师：同学们提的问题很不错。

教例二、

（学生自读课文后）

生1：为什么在“地球”前面加上“只有”和“一个”？

师：是啊，为什么要这样用？很值得研究。

生2：我们应该如何精心保护地球？

生3：为什么前面说“太可爱”，后面又说“太容易破碎”？

师：哦！我也有同感，是不是书上写错了？地球一望无边，一望无垠，大得很哪？是不是。

生5：为什么称地球是“母亲”，是“摇篮”？

师：这些问题提得很好，现在选择一个你最感兴趣，自认为最有价值的问题来探究。

两个教例，我们看到课堂倡导的是“探究”的学习方式。教师敢于放手让学生大胆质疑。学生放开思维，从不同的角度提出了许多问题。可细细推敲教例一，就会发现教师的教学语言只停留在提问题的层面上，并未关注学生提问题的深度和广度。我觉得，长期以往，是不利于学生能力的培养。教例二中，教师的教学语言更强调提问的.方法渗透，更具有明确的导向性。要求学生不提“假问题”，不提“浅问题”。教学语言的明确导向性，避免了学生探究的浅表和泛化，使探究更高质高效。

二、学评价语言的激励性。

教例三：

一位教师在指导《狼和小羊》一课时，当指导学生朗读到“说着，狼就向小羊扑去”时。

生1：（举手发言）老师，这句话中的句号该用省略号。

师：（反诘地）哦？

生1：（自信地）因为我们还不知道羊的命运！

师：（鼓励地）你的发现真有道理！（一个微笑）

生2：对，可以给我们想象的空间！

生3：（肯定地）对，这个故事还没完。

师：（反问）真的该用省略号吗？

生4：（冷静理智地）不对，必须用句号！因为这样善良软弱的小羊的命运，是只能被狼吃掉，不可能会有其他结果。

教例四：

师：多么强烈的呼唤！我的心很沉痛。

生2：你们还在我们身上任意践踏！毁坏我的绿衣，污染我的血液！

师：你的一席话，引起了我的深思。

生3：对，你们人类只顾贪婪地索取我们的给予，却肆意破坏着我们！

师：是啊，听着你们的真心话，我无地自容。

（齐读第四节）

解读课堂教学语言的艺术魅力由本站会员分享，版权归作者所有,请注明出处!

篇8：正确认识现代汉语语言的规范化和言语的得体性(教学论文)

正确认识现代汉语语言的规范化和言语的得体性(人教版教学论文)

瑞士语言学家索绪尔（F.de.Saussure）认为：“语言”等于“言语活动”减去“言语”，语言是使一个人能够理解和被别人理解的全部语言习惯。即语言是言语活动中社会成员约定俗成共同使用的部分，是均质的，是言语活动的社会部分；言语则具有个人特质，因为每个人说话的嗓音、每个音的具体发音、每个人使用的词语和句子结构等方面都有个人的特色，而且同一个人每次说话都可能是不同的。这些就是“言语”现象或称“言语”要素。“语言”有内在一致的规律，而“言语”则很难找到内在一致的规律。现代汉语在讨论语言规范化是要求我们正确认识语言的规范化和言语的得体性这两个完全不同性质的问题。

首先，要正确区分语言的规范和言语的规范、言语的规范化和言语的得体性。

语言的规范化是语言自身的问题，是语言体系中具有相对稳定性的问题；言语的规范化则是一个社会、一个时代语言使用中的一定的潜规则；言语的得体性又是指特定的交际环境中话语对交际环境的适应程度问题，即同特定文化背景的协调性和对于交际心理的可接受性、合作与礼貌问题。语言的规范化是一个语言的习得或语言的学习的问题，言语的规范化和言语的得体性则是一个人的社会化的问题。言语的规范性是以语言的规范性作为基础的，但是言语的规范性又不等同于语言的规范性；言语的得体性是以言语的规范性为基础的，但它可以突破言语规范的框架。言语的规范化不能够包括言语的得体性，而言语的得体性可以包括言语的规范性，且是其最重要的内容之一，也是一个最重要的基础，但言语的规范性并不是言语得体性的全部。

语言的规范化是一个比较科学的问题，主要是由语言本身的内在规律所决定，而不是个人的主观的评价问题。而言语的规范性和得体性则是社会文化心理的价值评价问题，它表现为全社会的集体的价值观念。虽然语言的规范化是言语规范化的基础，但二者不能等同。在教学实践中如果对学生说“我请你回答”“我请你记录”这样的句子，虽然符合现代汉语语法，但学生会觉得别扭，认为是不符合言语规范化要求的。言语的规范化是言语的得体性的基础，但同样不能等同。在学生食堂里你问学生“你要上厕所吗？”办公室里未婚女同事打电话后你问道“你给谁打电话了？”这些话既符合现代汉语语言规范化的要求，也符合现代汉语言语规范化的要求，但就是不得体、不协调，所以交际效果是很不好的。

以上可知，语言的规范是语言自身的客观规律在起作用，言语的得体性则是使用语言的人的主观因素所决定，是可以大加干预的，而言语规范性是语言的规范性和言语的得体性的中间环节，它一则是语言规范性的表现，同时也是言语得体性的基础。

其次，言语的得体性是一个民族文化心理的折射。

言语的得体性是社会文化风貌的一个重要组成部分，是一个民族的文化素质的重要表现。中华民族自古以来就是礼仪之邦，崇尚语言美。中国传统文化对言语的得体性要求做到委婉含蓄、文雅端庄，在现代社会也应继承和发扬。但时下有一股以脏话粗话为美为高雅为时髦的不良风气，一些年轻人（甚至是年轻女性）在大庭广众之下大模大样地说着各种各样的脏话粗话，神色自然，全无羞耻之感。这从好的角度看，是新一代妇女解放的标志，社会对于女性的束缚减少了，这是社会进步的表现；往坏的方面想想，一个女孩子家，大庭广众之下大模大样地说脏话粗话，简直是这一代妇女文化教养的欠缺，文化素质降低了。在这一问题上，应该认识到粗野的言语并不代表女性的现代化，相反，文雅得体的言语才是女性现代化和现代女性的`一个标志。当然，说脏话粗话只是社会中的个别现象，只是一小部分。虽然男女是平等的，男人能说粗话脏话，女人也能说。不过，现实中我们应从多种角度上来看待，男女两性的社会角色不同，在言语和行为等方面也应当有两种不同的标准。从传统文化来看，男人就得像个男人，要有阳刚之气，豪放粗犷；女人则应当温文尔雅感情细腻，言语和行为不可以也不应当粗鲁低俗。要求女性在言语行为方面文雅一些并非简单的男尊女卑之见，恰恰是一种对女性尊重的表现。

如果单从语言的规范化角度来观照，那么这些脏话粗话也并不违背现代汉语的语音、语意、词汇、语法等规则，并不影响现代汉语语言的规范化。但从民族文化方面来看，这无疑是一个关系的整个民族的大事，是一个民族文化的折射，决不可等闲视之。言语的得体性是一个很复杂的问题，并不只是一个语言学的问题，而是一个关乎整个社会、整个民族的大事情。言语的得体性是社会主义精神文明建设的一个重要内容，只抓语言的规范化而忽视言语的得体性是很难满足我们这个时代的需求的。为此，我们一线的语文工作者更需要明确区分语言的规范化和言语的得体性这两个不同性质的问题，更新观念，二者不得偏废，为国家语言文字规范建设多做贡献。

总之，在现实的交际活动中，言语表达最重要的是遵循得体性原则，任何交际活动都是在特定的交际环境中进行的，离开了交际环境，语言就不能实现其交际工具的职能。若我们把交际活动当作一种社会的心理的行为来看，那么凡符合得体性原则的言语，就是符合言语的规范要求的。“作秀、打的、卡拉OK”等已进入我们的交际场，“草根、山寨、雷人”等一批网络词语正逐步为我们所接受，我们在指责其不规范的时候，正好是经常忘记了言语的得体性原则。任何一种语言的发展过程中都会出现许许多多的不符合语言系统内部规律规则的现象，然而只有很少一部分是被语言系统所吸收而成为新的语言规范的，多数则被语言系统所排斥。因此在言语生活中新出现的许多我们过去不习惯的东西，大可不必担心，只要我们辩证的看待，正确认识、区分语言的规范化和言语的得体性，就会使我们的语言和言语运用沿着健康的方向发展。

谢岭

篇9：《始得西山宴游记》课堂教学艺术镜头教学实录（苏教版高一必修一教学实录）

相看两不厌，暂得一时欢

浙江长兴中学梁磊

梳理整篇内容，学生已初步感知柳宗元漫步西山，心凝形释，暂得欢颜。此时劈空一问：“为什么单单是西山，而不是‘永州之山水有异态者’令柳宗元怦然心动，心怀释然呢？”

生：因为西山特立，不与培塿为类，与别的山不同，气质更独特卓立。

生：这座山形势特别险峻，让柳宗元视野开阔，心胸也开阔起来。

生：它是那样的高峻、险要、特立。这与自己的不被众人理解，特立独行，志向高洁，与他人不同是非常相像的。

师：读一读大家都关注到的句子。

生齐读：攀援而登，箕踞而遨……外与天际，四望如一。

师：我有一个困惑，不知道大家能否帮我解答。西山真的是永州最高峻挺拨卓异特立的山峰吗？

生：好像不是。（期待眼神关注）第一段结尾讲：以为凡是州之山水有异态者，皆我有也，而未始知西山之怪特。说明它不是最有特色的！

生：作者发现西山时是“因坐法华寺西亭，望西山，始指异之”，也说明是比较巧合的看到它的奇特的。（众生点头）

师：踏破铁鞋无觅处，得来还需靠缘分。在法华西亭中那惊鸿一瞥就已在他眼底心中留下一见钟情的倩影了！

生：在别人眼中西山也是一座一般的山，也没有什么人去开发利用过。

师：何出此言啊？

生：你看作者登山之前说命仆人“缘染溪，斫榛莽，梦茅茷”，说明是现开山寻路的。

师：阅读并且形成了对文字背后的领悟，这才是真阅读。西山在柳宗元眼中心上独一无二，是因为它令作者探索发现，并令他感到两者冥冥中有一些共性，比如特异独立，比如初看无奇，还有什么呢？

生：表面上平凡，实际上很秀美独特。

生：他们都是有自己的坚守的，内在很美。

生：都不为人所知，不被人理解。

师总结：由此来看，西山只是一个媒介，象由心造，境由心生。物与我的融合与契合度并不仅仅取决于山水本身。就好似东坡邂逅赤壁的清风明月，史铁生邂逅地坛的茂盛花草，朱自清邂逅清华园的荷塘月色，梭罗邂逅瓦尔登湖的神圣清波，川端康成邂逅凌晨四点的未眠海棠------寻遍千山万水，其实只为邂逅自己。以山水关照内心，给心一个安放处，劝慰自我，陶然忘我，这恐怕才是游之真谛。

师：西山平复柳宗元灵魂狂躁而痛楚的嘶吼，大家能否设想一下，从西山归来的柳宗元会如何呢？

生：经受了大自然的洗礼以后会更喜欢游览山水。

生：可能会豁然开朗，豁达洒脱，寄情山水

师：那么联系其生平及所学作品，各位是否觉得西山一游已令柳宗元超脱旷达，此后他将纵情山水豁达洒脱一生了呢？（生皱眉思考者众）

生：可能会吧。

生（马上站起）：不可能，《始得西山宴游记》是他刚被贬时写的，是“永州八记”之首。后来他的作品还是流露出挺复杂的情绪的。

师：如果我们回到文本来看，你们读读文末。“苍然暮色，自远而至，至无所见而犹不欲归。”为什么不想归？

生：陶醉了，不是说“与万化冥合”了吗？

师：这令我想到了《荷塘月色》朱自清先生的心情最后是怎样的？

生齐答：不平静！

师：为什么又回复到不宁静了呢？

生（各自谈看法）：但热闹是他们的，我什么也没有。又回家了。到底惦着江南了。------

师：那你们再想想柳宗元呢？

生顿悟。

师：柳宗元自己曾言：“子诚以浩浩而贺我，其孰承之乎？嬉笑之怒，甚乎裂眦；长歌之哀，过乎恸哭。”作者的情感从来都需要用心体悟，我们不但要读懂文本，还要读懂背后作者的情感。在面对无法选择的生存空间，无力改变的政治前途，无从接受的现实困境时，柳宗元的家国之念、个人理想永难放下，他注定无力超脱和改变心性。心灵的破茧成蝶，凤凰涅槃，那样的幸运儿只能是苏轼之类。“我”只能强作豁达，强颜欢笑，强自宽慰。

师：读其文，悟其理，感其情。深读文本，老师以一首小诗作结：

一杯颓然酒，

一篇宴游文。

都言心陶然，

谁解其中味？

愿平凡你我可随每一篇文本畅游作者的心灵山水，深读细思，每一位作者都独具情感魅力，每一篇文本都令人充实！

始得自我在“于是”

江苏无锡辅仁高级中学戴启江

“本文的题目叫‘始得西山宴游记’，文中哪一句话与它照应？”课堂上，我让学生迅速找到语言标志。

“然后知吾向之未始游，游于是乎始。”学生齐答。

“‘于是’，什么意思？”

“从这里。”

“能够让柳宗元终于获得西山之游欢愉的‘这里’，有怎样的美的风景？”

“高下之势，岈然洼然，若垤若穴。”抢答的学生一刻不让。

“特别吗？”我提醒。

高高低低、坑坑洼洼、聚聚缩缩，经过他自己的回味，似乎俯视下的西山更显得平常了，“这个似乎算不上让他欢愉的风景”，这个同学红着脸回应。

“特立。”有声音传来，“不与培塿为类。悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。”一口气读完，这份独特就在他的诵读里呈现了出来。

我示意他具体说说。

“‘特’，就是独特，‘不与培塿为类’，说明它是特立独行的，没有依附，决然自傲。”

“那是‘孤零零’的美吗？”我顺势‘误导’。

“不是孤零零，是一种孤傲。”他坚持刚刚的理解。

“写它的高峻，不跟小山一类，是高峻的山峰。”有学生补充。

“说它‘悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷’，分明写到了它的美，美在无穷无尽、无边无际，非常的广袤。”一语未了，一语又起。

“与大自然和谐交融，有一种震撼心魄的融合美！”到此处，从孩子们的声音里真的感受到了西山的“特立”之美：美在决然自傲，美在浩渺无际，更是美在与天气融合之大气，还有多少心事不能在此刻生出云烟、化作飞雾？

“‘于是’，除了理解为‘从这里’，还可以有别的解释吗？”轻轻一问，大家陷入思考。一学生说：“从这时”。

“时间上？能具体说说这一刻时间上的特别？”顺着学生的答案我追问。

“苍然暮色，自远而至，至无所见”就这么几句，再无其他。似乎这么几句简单的傍晚的时间点，看不出什么特别之处。

“可不可以理解为这一时刻，因为心情的改变而不一样？”一番思考，有孩子郑重发言。

“柳宗元终于获得西山之游欢愉的‘这时’，不仅仅是外在的景色美，时间的特别，更是此刻的心情美：‘心凝形释，与万化冥合’，说他自己已经完全沉浸在这份西山的美景中，而且与它融为一体了。”

“‘至无所见，而犹不欲归’，不就更加说明此刻他的心情有了变化？过去他无数次来这里，都是‘觉而起，起而归，未始知西山之怪特’。”一番对比，更是证明了他们的判断非虚。

“箕踞而遨。”顺蔓摸瓜，细致的学生很快接着补充。“‘遨’就是遨游，就是自由自在，放飞自己的心灵。”孩子的解释很准确，也很诗意。

“‘箕踞’呢？”

“不就是坐着的意思嘛。”有学生小声嘀咕。

“那为什么不直接用‘坐’呢？”我点拨。对照注释，齐读关于“箕踞”的解释：“古人席地而坐，呈簸箕状。”

“古人席地而坐的‘坐’是什么姿势呢？是‘簸箕状’吗？”我引导。

“古人席地而坐，两膝着地，腿部屈在臀下。”灵活的孩子查起了字典。

“这个解说分明告诉我们，‘箕踞’绝对不是普通的‘席地而坐’，而是一种与日常的‘坐’姿截然不同的‘臀部着地，腿部向前伸开’的姿势，这是代表着怎样感情的一种姿势呢？”教室里窸窸窣窣，大家并未深入地思考过这个问题，没有孩子主动猜测。

我补充《史记刺客列传》中有相同描述的语境：“轲自知事不就，倚柱而笑，箕踞以骂。”继而提示：“行刺失败，荆轲‘箕踞以骂’，而非普通的‘坐而骂’，以这样的坐姿来表达对秦王的怎样的感情？”

“愤恨、蔑视、无礼……”声音一下子有了温度，四散传来。

“那么此处的‘箕踞’可以看出柳宗元怎样的心情呢？”

“无所拘束、自由、放松、自在、自我……”

“说明他此时身心完全地松弛，可以不必承受内心紧绷的死亡的压抑与失意潦倒的苦痛倾轧了……”孩子们一下子仿佛明白了柳宗元的一言一行中都渗透出一种功名利禄、生死恐惧都在此刻的西山中付于烟云的畅然。

虽然“惴栗”之心始终无法真正“释去”，但“于是”之处何尝不是始得自我之时？

梦耶，非耶

宁波市镇海中学高培圣

师：贬谪生活把柳宗元抛进了痛苦的深渊。岁月漫漫，路途漫漫，前程漫漫。每日一“上”，一“入”，一“穷”，无远不到。柳宗元在游走中消磨他的贬谪时光，每到一处后，他都做了些什么呢？

生齐：到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归。

师：哪一个词出现频率最高，发现了吗？

生齐：而。

师：犀利！（生笑）“披草而坐”“卧而梦”“觉而起”“起而归”中的“而”作为承接关系理解，大家似乎没有疑义，但对“倾壶而醉”的“而”好像有些困惑？

（学生有说修饰，有说承接，意见不统一）

师：到了目的地以后，就拨开杂草顺势坐下歇一歇。接着倒尽壶中的酒，喝得大醉。喝醉以后呢，就互相枕靠着躺下，既而做梦。如何？

生齐：承接。

师：为何意见又统一了呢？

生：感觉是一个人单一、无趣、乏味的行为，连用承接就显现出了这种单调。

生：后面一系列的“而”字，其实跟前面的“到则披草而坐”的“则”是保持一致的。我觉得“而”作为承接关系理解，更能体现这一瞬间的单调。

生：老师，我觉得课本中这几句话的标点符号也可以做一下调整。（生笑）感觉中间出现两个句号，似乎打破了这一份单调感，显得不怎么协调。

师：看来虚词很有表现力，标点符号同样也有生命力。你们的理解很到位。那么大家想想看，在这一段日复一日、索然无味的游走中，柳宗元做梦，有可能梦到了什么呢？

生：年轻时候的意气风发、位居显要的荣耀，应该是柳宗元最深刻的人生记忆。

师：是啊。初到永州之时，柳宗元就写了一首托物言志的诗，他以鹰自喻，抒发了当年参加政治革新时的壮志豪情。

生：所以我觉得柳宗元的梦中可能就化身为一只苍鹰，俯瞰大地，自由翱翔。

生：我觉得有可能是一个噩梦。柳宗元可能梦到自己又被皇帝贬到更偏远的地方去了。

师：这完全有可能。柳宗元九月先贬为邵州刺史，十一月加贬为永州司马，还有没有可能被迫害一定是他所忧虑的。

生：我的想法有点不一样。也许柳宗元梦到的是有朝一日皇恩浩荡，又把他召回京城做官去了。

师：我好像也有这一种想法。刚才我们提及的柳宗元的这首诗是《笼鹰词》，末两句中说：“但愿清商复为假，拔去万累云间翔。”你看，冲出樊笼，展翅高飞，实现自己的宏伟抱负是柳宗元不变的理想。这一种期盼在梦中出现很真实，当然也显得很天真。

生：柳宗元也可能梦到他的母亲，老师之前介绍背景时说柳宗元与老母亲及子女冒风雪抵达住所，没有官邸，只能暂居在龙兴寺。半年后他母亲因病去世。我觉得柳宗元的内心有一种挥之不去的愧疚，这种愧疚必然会在梦中出现。

师：你一下点醒我了。柳宗元得罪遭到贬谪之时，年近七旬的卢氏随之赴永州，身处南蛮之地，她不露忧色，悉心地照料着柳宗元，并不时地宽慰儿子，未及半年，母亲死去，这种巨大的痛苦，对身处萧瑟永州的柳宗元而言，只能仰天长叹。梦里若出现了母亲，柳宗元该是怎样的伤痛啊！

生沉默。

师：也许梦境太多了，但这个梦肯定是“浅”的梦吧。

生点头。

师：梦耶，非耶，现实与梦境交织在一起。我们通过对柳宗元“梦”的窥察，看到的是柳宗元悠其表、忧其里的心灵世界。我们可以再做两次减省。

PPT呈现：到则坐，倾壶醉，枕以卧，卧而梦，觉而起，起而归。

到-坐-醉-卧-梦-起-归。

师：这一串动词，到底道出了什么？

生：完全出于一个人生物的本能，我该做什么的时候就做什么而已。

生：仿佛是一个人失去了心灵寄托，无可无不可的。

生：不是真正的解脱，是更深沉的迷惘与苦闷。

师：每一次的浓缩，似乎敲打出的是柳宗元的灵魂。能否来填一空？

PPT呈现：梦非梦，梦

生：梦非梦，梦里梦外恒惴栗。

生：梦非梦，梦若成梦何为梦？

生：梦非梦，梦亦梦，好梦恶梦，梦人生。

师：大家的体悟已经上升了，很好。当然在这一场场梦之后，柳宗元这一个政治上失意的、被忽略的人与一座人迹罕至、冷清的、被人忽视的山深深契合。他不甘沉沦的人格之美再一次得以释放。

可将“始得”改“喜得”？

湖北夷陵中学毛华玲

师：有位同学在质疑探究卡片中说：我觉得可以将课文标题改为“喜得西山宴游记”，“喜得”不是比“始得”更符合文意吗？这是一个很值得探讨的问题：可以将“始得”改为“喜得”吗？究竟哪一个更符合文意？请大家深入研读文本，广泛发表意见。

生：我也觉得改为“喜得”好，因为文章的主旨就是突出西山宴游之喜。

生：我同意，文章多处描述了西山宴游的喜悦之情。

师：请找出具体描写西山宴游之喜的语句，读一读，品一品，好吗？

生：首先是写登山之喜，例如“遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止。”

师：这是写登山的过程，其中有“喜”吗？你似乎还没有读出“喜”来。作者为什么要用一组短句，而且是结构整齐的一组？

生：短句节奏快，能表现喜悦。

师：对，怎样把喜悦读出来，你再试试。

生：（重读）“过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷……”

师：很好，你有意将这一连串的动词“过--缘--斫--焚--”，用重音、快节奏读出，仿佛电影中的快镜头，披荆斩棘，一口气登上西山，“穷山之高而止”。“会当凌绝顶，一览众山小”，其喜洋洋者矣！

生：下面一句也是写喜：“攀援而登，箕踞而遨，则凡数州之土壤，皆在衽席之下。”登上西山之巅，四周美景尽收眼底，内心的喜悦是可想而知的。

生：我觉得更“喜”的还在后面：“悠悠乎与颢气俱”、“洋洋乎与造物者游”，辽阔浩渺，悠然自得，畅享天地之大气，观赏自然之万物，那种欣喜之情，简直就是“陶醉”了。

师：很好，同学们列举的都是“西山宴游之喜”。如此说来，就可以将“始得”改为“喜得”了吗？

生：我觉得“不可以”。因为“喜得”最多算是符合文意，而“始得”才真是切合文意。

师：请大家注意，他的发言独出新见：“喜得”是符合文意，“始得”才是切合文意。赞同“始得”切合文意的，请点赞。

生：我点赞。全文围绕一个“始”字展开，用“始得”才表明行文的思路。

生：我数了一下，全文四处用到“始”字，依次是“未始知西山之怪特”-“始指异之”-“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，可见“始”字是贯穿全文的。

师：同学们读得很精细。全文的确是紧紧围绕“始”字逐层展开的：未始西山之游--始见西山之异--始得西山之游--游赏于是乎始，以一个“始”字统领全文，显示了行文的思路。那么，说“始得”切合文意，仅仅是因为这一点吗？

生：我觉得还有内容方面的，因为是“始得”，才更突出西山之特立，更突出宴游之惊喜。

师：很好，这是更深一层的理解。正因为“始得”，才新奇，才惊喜，才会有那么多的感触。回到我们探讨的问题：可以将“始得”改为“喜得”吗---不可以。以“始得”名篇，不仅关乎行文思路，更关乎作者的所见、所思、所感，意味深长，很值得品味、鉴赏。

师：下面，我们就来细细地品味这一个“始”字，请以“始得西山之始”开头说一句话，表达你的鉴赏心得。

生：始得西山之“始”，是作者的行文思路，以一“始”字贯通全文，写景记游，自然成篇，可见构思之巧妙。

生：始得西山之“始”，体现了映衬手法的运用，以未始西山之郁闷，映衬始得西山之欣喜，可见谋篇之用心。

生：始得西山之“始”，流露出作者始遇知己的喜悦，西山如我之特立，不与培塿为类，大有相见恨晚之感。

生：始得西山之“始”，表明了作者精神的解脱，始见西山高大辽阔，令“我”胸襟开阔，忘却了怀才不遇的烦恼。

师：始得西山之“始”，是我们走进作者内心的门径，是我们鉴赏文本的窗口---其中有无限风光，其中有万般情思。

同中觅异，尺寸千里

江苏省常熟中学张卫

生：“始得”意思是“开始发现”，整篇文章都是围绕这个“始”字落笔的。

师：怎么讲？

生：第一节最后有“未始知西山之怪特”，第二节开头有“始指异之”，最后有“游于是乎始”。

师：都是“开始”的意思吗？

生：（顿住）┄┄

生：“未始知西山之怪特”“游于是乎始”指“开始”。“始指异之”解释为“才”。

生：“未始知西山之怪特”指“曾”。

师：词性一样吗？

生：不一样了，“才”“曾”是副词。

师：未见过西山，所以“从来不曾”；刚刚见着西山，所以“才”；从此真正游览，所以“开始”。在词义的细微变化中，可以看出点什么？

生：西山的“怪特”体现出来了。

师：对，因此我们要学会仔细辨析词义，从变化中体会字词丰富的意味，感受它如此表达的不可或缺。

师：既然同学们把目光投向文言字词，我们再来辨析一下“其”字吧！

生：“日与其徒上高山”是代词，指“自己”。

生：“其高下之势”也是代词，指“西山”。

生：“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯”也是代词，指“西山”。

师：代指“西山”？文后有句子翻译，读出来。

生：“我的神思悠悠然与天地之气相应，而无法找到它的边际” ┄┄那应该指代“颢气”。

生：“洋洋乎与造物者游，而不知其所穷”是代词，指“造物者”。

生：老师，我觉得这两个“其”也可以指代“我的神思”“我的情怀”。

师：为什么？

生：下文说“心凝形释,与万化冥合”--“我”的精神和自然万物浑然一体。“其”指代自然天地，当然也可以指代“我”的情思。

师：这是一种极高的境界--物我相融，物我同一。从结合文章立意的角度看，你的思考也有道理。

师：你们都漏了一句“其隙也”，为什么呀？

生：看下面的句子翻译，这个“其”好像不译。词典里“其”字也有不译的义项。

师：读出来听听。

生：助词，无实义，起调整音节作用。如“既见君子，云何其忧”。

生：我觉得放在句子开头作助词来调整音节解，不合适。是不是解释为“那”，但我觉得解释为“那些”更好。

师：理由呢？

生：前文说“自余为僇人”，那么被贬在永州自然是整日忧惧不安。后文说“施施而行，漫漫而游”，自然是终日无所事事。所以解释为“那些”更符合柳宗元当时处境。

师：同学们触类旁通，能够紧紧结合原文去理解字词含义，这就遵循了文言翻译的一大原则“信”。我特别欣赏同学们能突破语言文字的“外壳”，思考真正的“意思”，努力发现和把握细微的差异。我们也来举一反三，再从句式修辞的角度来探寻变化。

师：大家看第一节的一句排比句“日与其徒上高山，入深林，穷回溪，幽泉怪石，无远不到”。第二节哪一句和它句式相同？

生：“遂命仆人过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷，穷山之高而止”。

师：试着朗读一下吧！

（生朗读）

师：读得速度很快，为什么？

生：这两句都连续用动词来表现作者急切寻觅的状态，所以要读得快一点。

师：哪些动词？

生：第一句是“上”“入”“到”，下一句是“过”“缘”“斫”“焚”。

师：“穷”不是动词？

生：呃，是的吧┄┄

生：“走遍”的意思。

师：对，动词。你刚才说，这两句都表现柳宗元急切寻觅，大家都这么认为吗？

生：我觉得第二句写披荆斩棘，表现作者对西山的向往。可以读得急促一点。

师：为何第一处不是这样呢？

生：“高山”“深林”“回溪”“幽泉怪石”这些都是泛指，说明游得很随便，没有目的性。所以读得慢一点，无聊一点。

师：从前后文看，能支撑这位同学观点吗？

生：“到则披草而坐，倾壶而醉，醉则更相枕以卧，卧而梦”，似乎作者来游玩的目的是喝酒睡觉，不是欣赏美景。而且醒来后就“觉而起，起而归”，无精打采，随便一游。

师：仅仅是“到此一游”，到了不赏美景，心情不佳。所以要读得慢一点，无聊一点，是吧！请你们再沿着这样的思考分析第二句。

生：第二句“湘江”“染溪”都是确指的地点，“榛莽”“茅茷”都是具体动作施与的。表明作者游览的目的很明确，动作幅度也很大。

生：也表明这个地方很少人来，是作者自己发现并开辟出来的，可以看出作者的坚定和执著。

师：有不平和愤懑吗？

生：这样的美景却无人欣赏，只有被作者发现，是有一点愤愤不平的。

师：对西山的不幸遭遇的同情珍重是吧！那他上去了不是也喝酒的吗？是否如上句那样精神不振？

生：他登高以后饱览西山风光，如“箕踞而遨”“四望如一”，然后感受到西山的“特立”“不与培塿为类”，然后感觉到自己和西山、和周围的景物完全融合在一起。在此基础上“引觞满酌，颓然就醉”。

师：这个“醉”可以指喝醉，更指？

生：更指醉心于这样的美景中，境界中。

师：文中根据在哪？

生：“心凝形释，与万化冥合”。

师：所以相比第一句，我们要读出气势和较强烈的节奏，是不是？

（生认同）

师：那就请刚才那位同学再朗读一下，从相似的句式修辞中读出不同来。

（生读）

师：同一个词语，同一种句式，在不同的语境中会表达出不同的意思。我们多对此思考和辨析，就能培养出自己对文言文的感觉。

--------------

附浙江省特级教师肖培东评课：

从“始得”说起--《始得西山宴游记》镜头点评（原载《语文学习》2017.3）

肖培东

历代名家评论《始得西山宴游记》，多着意“始得”二字，可知它对文章的重要性。确实，这篇游记既然写游西山的经过，加之游西山的时候还饮酒取乐，那为什么不像一般作者那样，起一个叫《游西山记》或者《宴游西山记》这样的题目呢？“始得”，定有奥妙。柳宗元紧扣“始得”结构全文，老师们解读文本也基本是扣住这两字展开的。

柳宗元此文在情景交融上非同一般，是在于他笔下不仅仅客观再现了现实世界，更是提升了客体的审美意识。可以说，本文以自然山水之美与作者人格之美相互映照。而能够获得这样的转变就发自“始得”，老师解读此文是不能轻意放弃这个可挖掘矿藏的。梁磊老师把此具化为对“西山是否高峻挺拔”的讨论，从而去追溯柳氏文字背后的心灵体验，让学生明白了“物与我的融合与契合度不仅仅取决于山水本身”，更在于怎样把关于中发乎情诉于笔物化到自然景物上，去酣畅淋漓表达出来。而戴启江老师紧扣“然后知吾向之未始游，游于是乎始”，来解读“始得自我”在“于是”，也是取得了和梁磊老师异曲同工之妙的。戴老师对存在于局部的具有特殊审美的词语的挖掘极到位，如镜头锁定的“于是”，师生合作解读出了相对于西山的“从此地”之意，相对于苍然暮色的“从此时”之意，更有相对于心凝形释的“从此心”之意。由此，柳氏上下求索、四方突围，去安顿自己日濒崩溃的灵魂之旅，和师生细研深究、小处突破，去捕捉文本孕集情感深刻厚重的发现之旅，又比较巧妙地契合起来，实现了课堂和文本的圆融。

而我觉得，“始得”的文本价值，还不仅仅在于此。“西山”，在永州之西，西山和永州之间隔了一条湘江。它从朝阳岩起到王茂岭止，绵延数里之长。课堂教学缘“始得”而进山登高，我们还可以读出柳宗元更为深刻复杂的情感。穷西山之高而获得了精神和审美上的满足，从而显得轻松愉悦之时，柳宗元的相对和谐的感受，应该也仅是暂时的。我欣喜地看到毛华玲老师向这方面的主动探求。她设置了一个值得探讨的问题：可以将文章标题改为“喜得西山宴游记”吗？学生探究西山的景物的优美，如“萦青缭白，外与天际”；探究句式节奏的明快，如“过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷”；探究人物心情的悠然，如“悠悠乎与颢气俱”“洋洋乎与造物者游”。最后得出主旨是“西山宴游之喜”。主问题教学，最重要的是让你的主问题既包住文章又深入文章。它不是平面的，而是立体的，它首先是文本的，又是个性的。一番蓄势张本后，毛老师却转向探讨文本结构艺术之妙。文章紧扣“始得”，前后照应，气脉贯通，由此途径切入，也可谓匠心独具。只是，西山，只是作者精神的慰藉，只是他人文世界的一种等待和期盼，却不是永远的归宿。毛老师没有在审美阅读中继续追问下去，甚为可惜。

实际上，这所谓的心旷神怡也是如梁磊老师所言“暂得一时欢”，它染上了柳氏压抑、忧伤的悲剧味儿。“大家能否设想一下，从西山归来的柳宗元会如何呢？”梁老师的这一问很是拓深了文本的深意，原来，所谓“心凝形释，与万化冥合”只是暂且解脱，被贬永州后“惴栗”才是“恒”生之情。西山美景地处荒僻而未被众人欣赏，柳宗元一方面固然着力表现景美，另一方面对自然美的被弃置遭埋没又深感痛惜。而文字背后的这一层“发现”在高培圣老师和张卫老师的课堂上也被发现了。对“意有所及，梦亦同趣”的“梦”字理解，学生提出那“有可能是一个噩梦”，高老师一下敏锐抓住这个有价值的问题，通过对柳氏现实和梦境的交织呈现，窥察柳“梦”，从而得出柳氏“悠其表、忧其里”的心灵世界。“喜”不是真正的解脱，是更深沉的迷惘与苦闷。张老师更是单刀直入，指向学生认为节奏明快、情绪欢快的“过湘江，缘染溪，斫榛莽，焚茅茷”句。柳宗元明确的游览目的、急切的动作，体现出“穷山之高”的坚定与执着。西山如此“怪特”而无人欣赏，表明柳对西山不幸遭遇是同情珍重的，更是愤懑不平的。那么，这样的课堂之“得”应该更能激荡起学生之思的！

我又想，学生对文章的“始得”又从什么时候、从什么环节开始的呢？如果文言文教学是文言并举、双线推进的话，学生之“始得”必定是在“文经”“言纬”双线交叉之点上实现的。钱梦龙先生几十年前曾说：目前文言文教学的最大弊病是有“言”无“文”。而我们现在很多课例似乎又走向反面，变成有“文”无“言”。学生在基本的文言字词句式还不是透彻了解的基础上，就被老师“强扭”着去品咂文本的人文精神、思想文化。这恐怕是另一种无源之水，无根之木的教学，也必将使学生丧失对文章之美自觉鉴赏的能力。从这个角度来考虑的话，我倒觉得，我们还是要老老实实来教文言文，立足在“言”的基础上，通过对文言字词等的把握逐步推进到对文章内容的发掘。我觉得张卫老师的课例是在作这方面的实践：从“始”和“其”的词义辨析中突破语言文字的“外壳”，努力发现和把握细微的差异，思考真正的“意思”。从句式修辞的同类比较中搜索文本的信息连接，发现“言”中承载的灵魂，获得柳宗元赋予文本的生命密码。

当然，对于文本中一望而知、或者通过工具书很快能解决的文言知识，老师是没必要去重复重复再重复，而招致学生厌烦的。细读上述镜头，我还想说明，教师要用智慧去架构课堂，除了站得高看得远进得深外，更要从诵读、识记等基础入手，使学生培养语感，自觉体悟，逐步缩小古今距离，形成文言文的思想方式。这应该也是教学的驱暗追明、拨云见日吧！

文言文的教学既是扎扎实实的，又是灵动新颖的。都在奔一个方向的时候，我们不妨回头看看，也别有风景。

[《始得西山宴游记》课堂教学艺术镜头教学实录（苏教版高一必修一教学实录）]