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浅谈语文教学的整体性和文学性

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浅谈语文教学的整体性和文学性

篇1：浅谈语文教学的整体性和文学性

浅谈语文教学的整体性和文学性

浅谈语文教学的整体性和文学性长期以来，一直困扰语文教学的就是语文教学效率不高。具体表现在：（1）在升学考试中，多数学生考不出好成绩；（2）学生进入高一级学校以后，也普遍反映语文水平偏低；（3）学生进入社会后，适应不了现代生活的交际需要。造成此等现象的原因是多方面的，但其中有一个因素不能忽视，就是在语文教学实践中，很多教师忽略了课文教学的整体性和文学性。所谓整体性，就是把课文作为一个整体，重视其整体的艺术性和科学性。仅从系统论的角度来说，要想有计划、高效率的完成教学任务，就必须注重课文的整体性。但在实际教学中，许多教师讲解每篇课文，甚至把课文肢解得支离破碎，使学生“只见树木，不见森林”，所学知识，又哪会有科学的系统性？所谓“文学性”，就是引导学生欣赏课文的文学的价值，给学生以美感，激发学生对文学作品的兴趣。而在实际教学中，有些教师仅从理论角度引导学生分析课文的构思、技巧，却忽略了文学作品的“形象性”。久而久之，势必使语文教学陷入枯燥、机械的境地，使学生对语文课文失去了应有的兴趣和热情。语文教学中，忽视课文的整体性和文学性的教法，归结起来，大概有以下四种误区：一．孤立课文《九年义务教育教学大纲》所编选的基本篇目，是一个科学的系统。每一册、每一篇课文、没一个目标都只是这个系统中的子系统。教师应该统览整个教材体系，明确本册、本课在母系统中的地位与具体目标，这样教学才能‘有的放矢’。但有些教师却未能做到这一点。教某篇课文，只钻研这一篇课文，把课文孤立起来，岂不成了大海中的一叶浮舟？其目标准确率能有多高？可想而知了。二．肢解课文有的教师在教学中，把一篇篇文质优美的'课文肢解成单独的段落、句子、词语。更有甚者，撇开课文的整体艺术不谈，只挑选其中语段作练习，练习题目却跳不出结构、词汇、语法，这些理论化的框架。教完一篇课文，老师只是给学生注入了一些零散的知识点，说不上培养能力，更谈不上阅读欣赏。长此下去，学生对语文课的兴趣就无从谈起了。三．忽视阅读且不说汉语有很强的音乐美，单就理解文意来说，语文教学中阅读就非常必要。有的教师总以为读书耽误时间，或者怕引起学生的厌读情绪，不若讲解来得快，所以对课文思路的整理总是以教师讲解为主。阅读教学也列成题目形式，只有“分析”，没有“阅读”。致使学生在考场上遇到课本外的“阅读材料”，便觉得无从下笔了。究其原因，还是阅读太少了。四．题海战术不可否认，在应试教育向素质教育转轨的过程中，一时半会还不可能完全抹去应试教育的影子。比如许多应试有方的教师，把题目内容系列化，教学内容题目化，答案要点规范化。化为经验之谈。这种“题海战术”式的语文教学，应付眼前的考试或许会有短暂的效益，但学生根本无法理解课文的整体艺术美。从长远角度来看，与提高语文教学效率的目的是背道而驰的。以上几种教法，使语文教学走进了一个死胡同。学生“只见树木，不见森林”，对课文的整体思路、文学艺术模糊不清，更无兴趣可谈，纵然再多记几个词语，多做几道题，对学生的语文能力培养又能有什么帮助呢？徒增负担而已。针对语文教学忽视整体性和文学性的四大误区，结合我在语文教学中的实践与思考，要体现语文教学的整体性和文学性，须从以下四个方面着手： 1．强调阅读的重要性古人云：“读书百遍，其意自见。”“读书百遍”，固然是笨办法，但说明读书对理解的重要作用，语文课本上所选的美文，都有很强的可读性，教师要充分运用阅读教学，加强学生的直观感知。为了防止学生重复阅读的厌烦性和盲目性，可灵活采用多种方法进行阅读教学，可以采用富有魅力的范读、朗读技巧的指导，阅读与分析有机的结合等多种方式方法。比如教朱自清的《春》一文，可通过配乐范读让学生走进课文所描绘的春景中。要让学生进一步体会作品的自然美，指导学生在朗读中如何停顿之外，还在语调和语气上加以指导。如“春风图”的描写，“母亲的手”和“抚摩”两处重音要处理的语重而情深，令人觉得温煦而舒坦。“清脆”“宛转”“应和”“嘹亮”读音重，使人感到耳畔似乎响起一支充满青春活力的春天交响曲。学生自己在掌握朗读技巧以后，有表情的朗读，分角色朗读、齐读、男女轮读，既能避免学生产生厌读情绪，更能从中得到美的享受。 2．理清思路的条理性每一篇课文，作者都有一个清晰的思路，抓住了这条思路，学生就对课文有了一个整体认识。拿《藤野先生》来说吧，题目写“藤野先生”，课文开头为什么要写在东京的所见所闻呢？引导学生思考分析，明白写对东京的失望情绪，对清国留学生的厌恶之情，是作者到仙台见到藤野先生的缘由。其中蕴涵的救国救民于水深火热的感情也与全文爱国主义思想是一脉相承的，弄清了作者的思路之后可以帮助学生认识作者构思的巧妙，从整体上把握课文，做到高屋建瓴，这为学生进一步深刻理（清）解文意，也打下了基础。 3．把握目标的系统性从系统性角度来说，任何子系统的功能都融汇于母系统之中。所以正确把握每篇课文的具体目标，都与本册、本套教材的整体目标息息相关。这就需要教师熟悉大纲，统览教材体系。制定准确的教学目标，并有计划的逐步的实现目标，是提高语文教学效率的首要一环。 4．欣赏作品的文学性语文课本中有许多古今中外的精妙佳作。那动人的画面、精彩的修辞、鲜明的感情、个性化的人物等，使这些作品具有丰富的美学内容和深厚的艺术价值。当然，初中阶段的“欣赏”和高中、大学的欣赏要求是不同的。《大纲》明确规定“初步具有欣赏文学作品的能力。”这关系到教师的文学素质和个人气质。一个好的语文老师能用生动活泼的教法和感染学生的气质来教读文学作品。有一位教师在教《春》一文时，一边用配乐的范度、生动的讲解，一边用板书画了一副“孔雀开屏图”，课文的结构层次全都反映在板书上。这节课，不仅给学生以视听的美感，还激发了学生欣赏课文的激情。语文作为母语，语文教学历来就具有鲜明的民族特色。传统的语文教学中一向重视作品的整体性和文学性，这一点至今仍值得我们借鉴和学习。在当今的语文教坛上，许多有识之士也已在这方面作了探讨并取得了可喜的成绩。总之，语文教学是一项系统工程，要切实提高语文的教学效率，还须在教学方法、课堂结构、教师素质等方面下功夫。时届21世纪，语文教学也是一项世纪工程，我愿和广大同仁一道，孜孜以求之。

篇2：浅谈语文教学的整体性和文学性

浅谈语文教学的整体性和文学性

语文教学中，忽视课文的整体性和文学性的教法，归结起来，大概有以下四种误区：

一．孤立课文

《九年义务教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学大纲》所编选的基本篇目，是一个科学的系统。每一册、每一篇课文、没一个目标都只是这个系统中的子系统。教师应该统览整个教材体系，明确本册、本课在母系统中的地位与具体目标，这样教学才能‘有的放矢’。但有些教师却未能做到这一点。教某篇课文，只钻研这一篇课文，把课文孤立起来，岂不成了大海中的一叶浮舟？其目标准确率能有多高？可想而知了。

二．肢解课文

有的教师在教学中，把一篇篇文质优美的课文肢解成单独的段落、句子、词语。更有甚者，撇开课文的整体艺术不谈，只挑选其中语段作练习，练习题目却跳不出结构、词汇、语法，这些理论化的框架。教完一篇课文，老师只是给学生注入了一些零散的知识点，说不上培养能力，更谈不上阅读欣赏。长此下去，学生对语文课的兴趣就无从谈起了。

三．忽视阅读

且不说汉语有很强的音乐美，单就理解文意来说，语文教学中阅读就非常必要。有的教师总以为读书耽误时间，或者怕引起学生的厌读情绪，不若讲解来得快，所以对课文思路的整理总是以教师讲解为主。阅读教学也列成题目形式，只有“分析”，没有“阅读”。致使学生在考场上遇到课本外的“阅读材料”，便觉得无从下笔了。究其原因，还是阅读太少了。

四．题海战术

不可否认，在应试教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）向素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）转轨的过程中，一时半会还不可能完全抹去应试教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的影子。比如许多应试有方的教师，把题目内容系列化，教学内容题目化，答案要点规范化。化为经验之谈。这种“题海战术”式的.语文教学，应付眼前的考试或许会有短暂的效益，但学生根本无法理解课文的整体艺术美。从长远角度来看，与提高语文教学效率的目的是背道而驰的。

以上几种教法，使语文教学走进了一个死胡同。学生“只见树木，不见森林”，对课文的整体思路、文学艺术模糊不清，更无兴趣可谈，纵然再多记几个词语，多做几道题，对学生的语文能力培养又能有什么帮助呢？徒增负担而已。

针对语文教学忽视整体性和文学性的四大误区，结合我在语文教学中的实践与思考，要体现语文教学的整体性和文学性，须从以下四个方面着手：

1．强调阅读的重要性

古人云：“读书百遍，其意自见。”“读书百遍”，固然是笨办法，但说明读书对理解的重要作用，语文课本上所选的美文，都有很强的可读性，教师要充分运用阅读教学，加强学生

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篇3：考究语文教学整体性论文

考究语文教学整体性论文

这当然有考试指挥捧因素的作用在内，因为这些年来各地中考大多是考记叙文的。如果从初一开始就协调发展学生抽象思维能力，就会更有利于学生的成长，更有利于学生语文能力的提高。其他课程亦如此，比如美术、音乐，形象思维方面的东西、美的熏陶等与语文科相通之处就更多了。语文科的许多课文里都用到“通感”这一手法，作者的这种手法表现在语言文字能力之外，还需要音乐、美术等方面的造诣，那么，当学生学习时，老师教学时也需要有一定的造诣，才能理解得深，才能真正领悟到作者神笔之妙处。由上所述，其他课程的学习对语文能力的提高是必不可少的，也就是说，把学生在中学的成长看成一个整体，语文只是其中的一个方面，它与其他方面有着密切的关系。语文不仅与各学科之间关系甚密，与社会生活更是紧密相关的。当前语文教学颇感头疼的一个问题，就是学生的认识不能满足需要，因而影响了语文能力的提高。这就尤其需要语文教学在重视思维能力训练和听说读写训练的同时，要紧密联系生活实际，进行思想教育。也就是说，语文教学必须是开放式的。由此可见，语文与思想政治课之间亦是有机联系的。再从学生发展纵的方面看，中学教育（特别是初中教育）却较为重要，它是为学生德智体美诸方面打基础的前提。而语文学科，则应该接续小学教学，给学生以适应现代社会所需要的语文能力，特别是现代汉语所说读写能力的培养，是必须在初中解决的。

要让学生在初中掌握基本管用的语文能力，不是一件轻而易举的事情，需要对语文教学来一番认真思考，包括目的`要求、教学思想、结构体系、教学方法等等，而且需要把初中与小学统一起来通盘考虑。但是从事物的总体性出发来看中学语文教学，看其在人的一生道路上的地位，是我们建立中学语文教学的一个重要出发点，这是切切不可忘记的。语文教学体系虽然目前仍未臻完善、科学，但还是有一个大致的轮廓的，何况有新课标与教材，对总的中学语文教学要求乃至各年级、各册书、各单元也都有明确要求，但是目前教学却无视这种整体性，而只是孤立地把课文一篇篇讲完就算完事，作文一篇篇写完即完成任务。语文知识虽然不像数理化那样有严密的逻辑联系及由浅入深的体系，它也仍然是一个有机的整体，只有这个整体中的每一部分都能协调的发展，语文能力才能得到应有的提高，才能适应社会与生活的需要。比如听说能力，各级升学考试都难以考核，因而教学中更为薄弱。但实际上，听说训练对培养学生思维能力，有诸多方面是读写训练代替不了的，比如说对于思维的敏捷性，听说训练即能起到比读写训练更有效的作用。另外，出口成章与下笔成文是现代人才应该具有的两种基本能力，而它们之间虽然不一定有绝对必然的联系，但毕竟还有相互促进的作用。因而，从本质上说，语文能力总体上包括听说读写四种能力，而我们目前教学中重读写，轻听说的现象，正是违背语文教学总体性规律的。

篇4：对语文文学性的认识

对语文文学性的认识 - 毕业论文

今日阅读到下面1段话，引发我对语文教学的1点思考：

“我认为，语文水平的提高，大量阅读非常重要。我感到，1个人如果不能在青少年时期获得1种对语言的感觉，只怕1辈子都很难写出漂亮的文章。实际上，绝大多数的人，1辈子也用不到自己的.母语的语法，1个基本上不懂语法的人，完全可以正确的使用母语说话和写作。我想，如果把语文比喻成1台钢琴，那么，的确需要1些人学设计、学修理，而绝大多数的人，只要学会演奏就行了。肖邦未必能修理钢琴，沈从文未必能写出1本语法方面的书，而写了很多语法书的吕叔湘，好像也没能写出1部很好的小说。”

对于小学生来讲，对汉字，对语言，对阅读产生好感是至关重要的。1个人如果不爱文字，不爱阅读，他的内心1定很空虚。而如果1个人爱好阅读，那他就会从中吸取营养，感受读书的乐趣，从而受到情感熏陶。

记得自己拿到订的《读者》的第1本时，就如饥似渴地读起来。因为《读者》1书的编者主旨就是“爱”，每1篇文章都是在向人们展示生活中的种种现状，或明理，或感动，或思考，或顿悟，夜深了自己都不舍得放下。两个晚上读完。有的文章还读给自己的学生听。当你把读书当成享受时，也会给自己铺就1条光明大道。1切均在阅读中。当你迷茫时，去看看书；当你失落时，去书中找1下安慰；当你愤慨时，去书中冷静1下。1切的1切，均在不经意间。

让学生有这种读书的欲望，读书的习惯，倾吐的愿望应该是我们语文教学努力的1个方向。“不要让孩子整天在课本里打转，只有快乐地阅读，阅读优秀的文学作品，才能快乐地成长。”这是著名儿童文学作家、上海师范大学教授梅子涵针对当前的教育现状，在充满忧虑地说。

篇5：试论高中英语整体性教学原则

试论高中英语整体性教学原则

收稿日期：―11―21

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在英语教学中检测“阅读理解能力”是指检测学生从阅读中获取信息的能力以及对文意理解的速度和准确性。如何在高中课文教学中培养这种阅读能力，一直是高中教师研究探索的问题。我们现行的中学英语教学大纲针对课文教学有明确规定：“课文首先应作为一个整体来教。……在整体教学的基础上，再进行分段教学也是必要的。其目的在于掌握各个段落之间的逻辑关系，进而更好地掌握整篇课文。”广大教师遵照这一要求，对整体教学已经进行了大量实践，积累了不少经验，但也存在一些问题。如有的教师往往在整体教学后，把分段教学变成了逐句讲解、翻译的模式，讲解语音、词汇和语法知识点几乎占用了整个课文教学的大部分时间，而没有把整体教学的原则贯彻到分段教学中去。本文着重从培养提高阅读理解能力的角度，就高中课文教学的整体与分段教法略陈管见。

一、实施课文整体与分段教学的过程

课文教学主要应把握这样一条主线，即引导学生由浅入深，由表及里，逐步深化地理解课文，使学生一开始接触课文内容就步步深化地去思考问题，直到对课文全面理解。主要应分三个阶段进行：

第一阶段：整体泛读课文。先把课文作为整体来教，首先把学生的注意力引导到课文整体内容上。在学完单词后，要求学生预习（泛读）课文，同时配合有关课文的理解题。泛读并非是一种自流的课外阅读，而是一种在教师指导下，快速提高阅读理解力和速度的.教学。学生在默读中碰到不理解的单词，不要停下查字典，可跳过去或根据语境悟出它的含义。要求学生尽可能快地阅读（如果不讲速度，就不易培养根据语境悟意的能力），只要把握住课文的要点即可。在阅读过程中，还要求学生划出不理解的地方，以便反馈给老师，使语言操练时有针对性。

第二阶段：分段教学。第一阶段的整体阅读课文只是要求学生掌握课文的完整信息和基本内容，对课文形成一个整体概念，但还没有对课文达到由表及里的逐步深化理解程度。因此在此基础上应进行分段教学，对其中的细节进行分析、探索。不过分段教学也要贯彻整体教学的原则。在分段讲授课文时可分两条线进行：1.Th e main thread of the text（课文内容的主线）．2.Useful language（语言知识点）．目的是为了从整体上理解课文，保持课文信息的完整性。本文以第一条线为主，以My Teacher一文（高三课本第十课）前两个自然段为例加以论述。

先提出有关前两段的问题，由教师简述内容，根据所述内容回答问题（问题略）。在师生间相互进行的语言交流中，板书如下内容：

The student (I←Helen Keller):

Like an idiot:deaf,blind,unable to speak

The teacher(Anne Sullivan):

a woman with patience and imagination.

a born teacher.

然后再提出较深的问题，让学

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篇6：试论高中英语整体性教学原则

试论高中英语整体性教学原则

收稿日期：1996―11―21

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一、实施课文整体与分段教学的过程

第一阶段：整体泛读课文。先把课文作为整体来教，首先把学生的注意力引导到课文整体内容上。在学完单词后，要求学生预习（泛读）课文，同时配合有关课文的理解题。泛读并非是一种自流的课外阅读，而是一种在教师指导下，快速提高阅读理解力和速度的教学。学生在默读中碰到不理解的单词，不要停下查字典，可跳过去或根据语境悟出它的含义。要求学生尽可能快地阅读（如果不讲速度，就不易培养根据语境悟意的能力），只要把握住课文的要点即可。在阅读过程中，还要求学生划出不理解的.地方，以便反馈给老师，使语言操练时有针对性。

先提出有关前两段的问题，由教师简述内容，根据所述内容回答问题（问题略）。在师生间相互进行的语言交流中，板书如下内容：

The student (I←Helen Keller):

Like an idiot:deaf,blind,unable to speak

The teacher(Anne Sullivan):

a woman with patience and imagination.

a born teacher.

然后再提出较深的问题，让学生思考，再读课文，引导学生归纳出主题句，并领会两段的内在联系。即：

A: Topic Sentence ┌────────────────────┐ │ A born teacher,she dreame d of turning │ │ a deaf―blind creature into a useful │ │ human being.

│ └────────────────────┘

↑↑ Surport Sentences ↑↑

B:The relation between the two paragraphs is that because there was such a student,there was

such a great teacher（正因为有了这样的学生，才创造了如此伟大的老师）。同时指出，第二自然段在整篇课文中的作用。至此，学生经历了听、说、思、读、说的过程，把握住了段落之间的逻辑关系，符合“大纲” 对课文教学的规定要求。最后把这两段出现的新的语言知识点(Useful Language)进行启发性的点拨、讲解，寓讲于练中，更好地把握课文内容和语言知识之间的联系。

第三阶段：整体深化。即掌握巩固整篇课文，对课文理解的深化阶段。分段教学完成后，学生已进一步理解和掌握了课文的意思和各段落之间的逻辑关系。所以在巩固课文阶段，从对课文整体综合思考的角度，设计一些深化理解的思考题。这些问题在课文中找不到现成答案，要求学生经过思考，灵活运用所学知识回答出来，这样可以检查学生是否真正理解了课文内容。如My Teacher一文，可设计如下问题：

1.As a student,what should you do?

2.What do you think a good teacher should be like?

3.How do you think teachers and students should treateach other?

4.What do you learn from the text?

讨论中，学生做出许多回答，如：In our studies or our life,we should face any difficulties bra vely and try our best toovercome them,however great they are.As students we shouldrespect our teachers. We should treat each other as friends.We should love people an

d things around us.We shou ld enjoyour life.……

篇7：论小学语文课堂教学的整体性

小学语文课堂教学能否贯彻全面性原则，是检验教师的教学思想是否端正的分水岭。所谓小学语文课堂教学的全面性，它主要包括三方面的内容：

一是面向全体学生。语文课堂教学要保证好、中、差的三类学生都能受到很好的教育，都能有机会参与课堂教学的各项活动，使他们各自在不同程度上有所习得、有所提高、有所发展。要克服过去“尖子”教学与“英才”教学的片面性和单一性做法的影响。中小学教育是打基础阶段，小学语文教学更是基础的基矗教师要把小学语文教学纳入素质教育的轨道，着力于把学生培养成为适应21世纪所需要的人才。

二是学生个性特长得到发展。语文教学面向全体学生与全面提高素质不能以无视学生的个体差异、不顾学生兴趣特长、压抑学生创造个性为代价，而必须在整体培养和全面提高的基础上，开发学生的差异“资源”，对学生实施优势教育，把教育者的着眼点从死盯书本与分数的“应成教育”引向研究学生心理特长的素质发展教育，使有某些天赋和特长的学生都能学有所长。为此，教师要找准每一个学生的优势发展点，来确立他的特长、个性发展的具体方向和目标。要鼓励学生发展自己的个性，帮助学生发展个性。

三是学生个体全面素质的提高。全面性为学生提供全面发展的教育，以促进学生的个性的发展。因此，教师应努力克服以分数为唯一目标的急功近利的短期行为，要立足于学生发展的长期效益，对他们终身负责，实施整体培养，使之既能满足进一步深造的需要，又能适应21世纪对人才的要求。这就要处理好语文知识与语文能力以及一般能力发展的关系，要处理好全面发展与个性发展的关系，使学生善于观察，爱动脑子，能说能写，越学越聪明，越学越爱学。

篇8：论小学语文课堂教学的整体性

在小学语文整体教学的这块“领地”上，还有许多“未知领域”，需要我们去探求、去发现。笔者以为，探索的重心是：着力于课堂教学整体效益的提高，提高每节课的效率，努力以高效益实现“减负”与提高质量的统一。其具体内容表现在以下五个方面：

首先是探索整体教学如何落实重点训练项目和培养与发展学生的思维、语言和认识能力及发掘教材内部的情感因素，使学生爱学，注重教师自身的情感表现，使学生乐学。

其次是探索如何减少课堂时间损耗，保持适当的知识量、思维量、练习量和教育量，增加信息输出的有效性，改革课堂结构，充分调动学生参与，提高学生的接受率。

第三是探索如何优化教学手段，广泛使用电化教学以增强直观性，提高学生储存记忆的速度、长度和容量。第四是探索如何突破单一的教学模式，积极探索与不同课型、不同学段、不同学生特点相适应的不同的教学方法，积极推广目标教学和分层教学，谋求多模式、多层次、多渠道的教学，提高教学的有效性。第五是探索如何加强教学活动流程的管理，实现教法与学法的转化，主导与主体的转换，以及变对差生滞后补课为课前辅导。

总之，整体教学，是从讲读到阅读，再到“读写例话”，来完成某一重点训练项目的训练过程。它不仅为语文教学本身所需要，更重要的是学生理解与把握重点训练项目的一种普遍适用而科学的方法的客观需要。

篇9：论小学语文课堂教学的整体性

任何事物都不是孤立存在，总是互相联系的。以重点训练项目为核心的整体教学也是这样，它与各类课文、非重点训练项目及其它语文基本功，都有着十分密切的关系。

首先要处理好重点训练项目与讲读课文的关系。学生独立阅读能力的培养、阅读方法的习得、良好阅读习惯的养成、表达能力的形成，都以讲读课文为主要凭借，它起着范例、引路的作用。诚如叶圣陶先生指出的那样：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三。”现代教育培养的一代新人，不仅要掌握丰富的知识，而且要具备独立探索知识、运用知识的能力。知识和能力的发展虽不是同步与成正相关的，但却是互相依存、互相制约的。如果离开了知识系统，这等于失去了学习新知的基础和阶梯，独立的发展也就变成“无本之木”。只有知识转化为能力，才能成为学习的手段。学生掌握的语文知识结构越是带有规律性，就越有利于语文能力的发展；经过学生主观努力和思维积极加工而获得的语文知识越多，就越有利于语文能力的发展；学生语文的整体认知的水平越高，就越能迅速地将捕捉到的语文知识信息纳入系统，并能保持“待用”状态，随时根据需要来激活检索、提取信息。以重点训练项目为核心分组编写的小学语文教材，正是基于这种基本思想。所以，教师要十分重视讲读课文的教学，在教学中渗透学法指导，培养自学能力，使学生掌握重点训练项目的学习方法。

二要处理好重点训练项目与非重点训练项目的关系。重点训练项目的是动态的、变化的，在这个单元是重点，到下一单元就可能转化为非重点项目。因此，在教学中教师应当考虑到学生已经受过哪些重点项目的训练，特别要注意那些与新的重点项目有密切联系的旧的训练项目，把新旧项目结合起来进行思考与训练，以巩固学过的重点训练项目，并为学习新的重点项目铺路搭桥。教师要善于启发学生运用已有的知识和技能来理解新的重点训练项目，顺利地获得新的知识和技能。例如，六年制第九册第五单元的重点训练项目是《详写和略写》，在教学这组课文时就要自觉地联系本册第三单元的《怎样选择材料》这个重点训练项目，要求学生回忆《董存瑞舍身炸暗堡》这篇讲读课文详写的是哪些内容？略写的是哪些内容？为什么？教学讲读课文《狼牙山五壮士》时再引导学生理解与掌握课文是怎样进行“详写与略写”的，以及为什么要这样写？这样新旧知识有机有效地联系，有利于帮助学生构建稳固的认知结构的系统和推进认知结构的不断发展与充实，以构成重点训练项目训练与所达成的知识链条。

三要处理好重点训练项目与其他语文基本功的关系。重点训练项目的训练，必须以字词句段篇训练为基矗阅读教学训练的内容是训练语言，即训练字词句段篇和听说读写能力。理解不是学习的终极目标，而是以此为例，让学生形成理解与运用语言文字的能力，即凭借课文内容，训练语言运用，把原来单纯的理解训练转换成表达训练，让学生把理解的东西，用语言文字表达出来。这样，既有助于理解课文内容，又进行了语言文字训练。如《狼牙山五壮士》中的“英雄跳崖”一段，写得比较详细，表现出五壮士视死如归的大无畏精神。教学这段可先让学生阅读，在理解这段内容的基础上，进行语言转换，再造人物形象。如启发学生用第四段中“带着......带着......”的句式填空：“五位壮士昂首挺胸，带着，带着，相继从悬崖上往下跳。”这样的练习具有综合效应，既可帮助学生认识五壮士崇高的精神境界，又练习了运用语言，集发展认识、发展思维、发展语言于一身，确有“一石三鸟”之效。

四要处理好课内外的关系。教育研究表明：语文教学单靠课内传达信息是很不够的，难以高速度、高效率地提高语文水平。进行重点训练项目的训练，教师应最大限度地引发学生的学习兴趣和参与意识；要从阅读的广度和深度上来达成重点训练项目的目标，并且有效地促进学生品格修养、认识能力、情感意志、阅读习惯等良好素质的整体发展。信息论告诉我们，信息刺激对于认识发展起着极为重要的决定性的作用。因此，教师要树立大语文观，为学生创设和提供广阔的信息刺激背景，努力引导学生开展课内外、校内外的语文学习活动，扩大他们的知识视野和学习领域，引导他们广泛阅读，广泛交往，广泛习作实践，开拓学习渠道，充实他们的知识系统，锻炼他们的操作系统。用知识的广度来加强认识的深度，用扩展的认知视野来改造狭隘的认知结构，这是促进学生认知发展的关键所在，也是实现优化整体组合，达成重点训练目标的重要途径。

篇10：论小学语文课堂教学的整体性

重点训练项目的目标达成，除了具有相关性，还具有层次性的特点。一个训练重点项目，需要经过三个教学层次方能告一段落。

第一个层次是训练方法的指导。

如前所提，这个任务责无旁贷地要落在讲读课文的“肩上”。讲读课文的教学任务主要是帮助学生理解与把握重点训练项目的训练方法。例如，六年制第九册第五单元的重点训练项目是《详写和略写》。在讲读《狼牙山五壮士》这篇讲读课文时，教师要抓装壮“字，让学生读书与思考：课文哪些地方写得具体详细？哪些地方写得简略？课文是怎样写具体的？这些内容为什么要详细写？同时带着书后第2题默读课文分段，并圈画重点词句，而后组织学生讨论，并通过对关键句段的朗读与揣摩，进一步理解作者的意图。

讲读课文教学除了让学生理解与掌握课文是怎样体现重点训练项目外，更要渗透学法指导，以培养他们的自学能力与习惯，为其学习阅读课文和今后独立阅读打下坚实的基础

第二个层次是运用与巩固

从讲读课文学到的读写知识。阅读课文是由讲读向独立阅读过渡的凭借。它与讲读课文既有密切的联系，又有明显的区别。阅读课文主要是为了复习、巩固和运用在讲读课文的教学中学到的知识和阅读方法，并通过训练转化为技能，它的主要任务是指导学生练习在讲读课上学到的有关重点训练项目的知识。

如教学《劳动的开端》，先要复习《十里长街送总理》这篇文章的读写内容是什么，为什么要详写？而后让学生带着书后第2题默读课文，并指出详写的内容是什么？在初步感知的基础上，组织学生讨论，深入理解作者是怎样描写第一次挑煤的经过的.？这样写对表现人物性格有什么作用？课文的开头与结尾同第一次挑煤有什么联系？与题目”劳动的开端“又有什么联系？最后进行课堂练习，写出第一次挑煤经过的提纲，并组织交流与评议。这有助于检测学生对本单元重点训练项目掌握的情况如何。

第三个层次是总结与提高，将感性知识上升为理性认识。

”读写例话“是介绍读写方面的知识短文。它的任务是介绍本组教材的读写知识点，即本单元的重点训练项目。这是自学内容，应放手让学生自学。先让学生阅读”知识短文“，将感性知识上升为理性认识，而后让学生独立进行阅读或写作训练的实践。如学生了解了什么是详写与略写、为什么要详写与略写的知识之后，就可让学生分析近期的习作，组织学生讨论。对达到了详写与略写目标的习作要指出是怎样写的，为什么要这样写？对详略不当的习作要引导学生提出修改意见，使文章重点突出。还可让学生自己命题，编写习作提纲，指明详写与略写的内容。

篇11：自然地理环境的整体性教学反思

自然地理环境的整体性教学反思

新的教学理念要求赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会。课本内容逐渐的浓缩为主要的知识点，阅读、思考和活动环节的实践让学生更好的参与到课堂教学中。在这方面的处理上，为了完成任务，我没有很好的'处理课本内容与活动环节的关系，生搬硬套的痕迹明显，没有达到预期效果，反而成为课堂累赘。

对策：要重视教学目标的确立、教学内容的处理和教学方法的选择上达到最优化。应努力提高活动的“质”的水平。对探究问题或任务的设计要符合学生的经验水平；情暗的创设要贴近学生的实际生活并能引起学生的共鸣；活动过程中要多加鼓励，创造“思维性讨论”的气氛，激发全员的参与欲望，并注重适时评价。例如：在教学素材的选取上，要充分围绕对生活有用的地理，对学生终生有用的地理；教学方法上要突出个性化的教学，满足学生的参与欲、表现欲、竞争感和成就感，通过对地理课堂教学的优化，培养学生对地理的兴趣，克服由非智力因素而造成的学习困难。

篇12：论地理环境的整体性教学反思

论地理环境的整体性教学反思

地理环境的整体性是指全球大小不同的自然综合体内部的各要素和各部分相互联系、相互制约，从而形成一个完整的、独立的、内部具有相对一致性、外部具有独特性的整体。地理环境中各要素和各部分之间的相互联系，相互作用具体表现在以下几个方面：

首先，地理环境中这一要素影响另外的要素，这一要素的变化影响到另外要素的变化。如副热带高气压带及信风带控制的大陆中心和大陆西岸，由于常年受到副高下沉气流及来自内陆的信风控制，因此，气候极其干燥。由于水分不足，地表径流浅或全无，物理风化强烈，风成作用盛行，形成大片沙漠、砾漠，植被稀疏，动物则因食物不足而相当贫乏。以上各要素之间是一环扣一环，一个要素影响另外的要素。当其中一个要素发生变化时，其它要素因受其影响，相应的也会发生变化。如人类在沙漠地区引水灌溉，改变水这个要素，就会使其它因素以及整个地理环境发生变化，形成沙漠中的绿洲。

又如，在赤道两侧，一般是热带雨林地区，但在赤道两侧的安第斯山脉和东非高原，由于地形这个要素发生了变化，引起其它要素以及整个地理环境也发生变化。安第斯山脉地理环境呈垂直分布，而东非高原则属热带草原景观。另外，地理环境各要素在相互作用过程中，原因和结果经常交换位置。如赤道两侧低平地区，由于全年高温多雨，因而生长茂密的热带雨林，地面发育着砖红壤，森林内生活着多种动物，在这里高温多雨的气候条件是原因，茂密的热带雨林等是结果。但在某些热带雨林地区，由于人为的滥伐，森林植被遭到严重的破坏，反过来也会影响气候、土壤、动物等，使整个地理环境发生变化，出现草原及半荒漠景观。显然，在这里植被的变化是原因，其它要素的变化却成了结果。

其次，地理环境中，这一部分会影响到另外的部分，这一部分的变化，会影响到另外部分的变化。如北美洲和欧洲大部分地区位于北半球的西风带，欧洲位于亚欧大陆的西侧，北美洲位于两大洋之间，但欧洲气候海洋性显著，而北美洲却以温带大陆性气候为主，重要的原因是由于北美西部高山高原地区阻挡了来自太平洋的暖湿西风深入内地，使太平洋的影响仅局限于太平洋沿岸一带，而对东部广大地区的影响则很小，完全不可能同大西洋对欧洲气候的影响相比。由于气候不同，导致两洲地理环境差异显著，这说明北美高山高原地区对整个北美地理环境特征的形成有巨大的影响。

又如，南美洲安第斯山脉东西两侧同纬度地区地理环境不同：东部圭亚那高原及奥里诺科平原为热带草原地区，同纬度西侧为热带雨林区；东部亚马孙平原为热带雨林区，同纬度西侧为热带草原及热带荒漠区；南纬40°以南，西侧为温带森林区，东侧巴塔哥尼亚高原则为温带半荒漠及荒漠区。显然，安第斯山脉对南美东、西部地理环境的分异起着重要作用。即安第斯山脉这部分影响了它东西两侧的部分。再如，在地质史上存在冰期和间冰期，冰期时，大量地表水以冰层的形式被固结在陆地上，由此引起海平面下降，大陆架露出海面，结果使陆地面积扩大，轮廓发生变化，陆上动植物分布也发生变化。同时，海平面下降还引起流入海洋的河流侵蚀基准面下降，河流下蚀作用加强，河谷下切更深，陆地地形分割剧烈；间冰期，固结在大陆上的冰层消融返回海洋，海平面上升并淹没了大陆架，陆地面积缩校同时，海平面上升，提高了陆地河流的侵蚀基准面，河流下切力减弱，陆地地形分割也不厉害。

以上表明大陆部分冰川的伸展与退缩，影响范围扩及全球。在这里，显然冰川的扩大与收缩是原因，其影响是结果，但另一方面，冰川的伸缩又是许多原因造成的。这里，同样也可以看出地理环境各要素及各部分在相互作用的过程中，原因和结果是可以互换位置的.。

再次，全球大小各级自然综合体内部，任何一个要素和部分的发展变化，都要受到整体的制约。自然综合体一经形成就具有稳定性，其内部各要素和各部分是整体不可分割的部分，要单独改变其中任一要素和部分是困难的。当然，在人类强有力的影响下，地理环境也会发生局部的变化，如由于人工灌溉、沙漠地区可以出现局部绿洲；由于人为滥伐，热带雨林可以局部出现草原及半荒漠景观，但一旦人类的影响停止，让其自然发展，只要大气环流形势不变，最终地理环境仍然要恢复它原来的面貌。这表明任何一个要素和部分的发展变化都要受到地理环境整体的制约。

以上说明地理环境各要素和各部分相互联系，相互作用，共同构成一个内部联系密切、具有相对一致性，外部具有独特性的整体。其中部分要素的变化，影响着整体，反之，整体也制约着部分要素的发展变化。

篇13：《自然地理环境的整体性》教学反思

第三章第一节的内容让学生自学完成，而在本节只是内容中，课本详细介绍了有关土壤的只是，我的课堂上让学生通过集体讨论完成问题来降低了学习的难度，对于教材的内容有了适当的调整，主要以“黄土高原的转变”为例，分析植被这一要素与其他各要素之间的相互作用、相互联系。以植被为主要切入点，与学生已有只是结合更加紧密，便于学生理解自然地理环境的整体性这一理论。

在教学过程中，让学生自主探究水文与那些地理要素相关，打开了学生的视野、开罗了学生的思维，真正以学生思维认知为主导、以学生为主题。

不足之处：教学语言不够幽默，课堂秩序有加、却缺乏欢乐；注意说话的艺术，少问“懂了吗”，多说“还有什么地方有疑惑”或是“有自己的看法”，不同的表述带给学生的心理反应是不同的，带来的课堂效果也有所不同。

篇14：《自然地理环境的整体性》教学反思

自然地理环境的整体性是高中必修一自然地理部分学习的总结和提高，通过生物循环这一案例，让同学们自主分析前四章所学的大气循环、水循环、岩石圈物质循环，来深刻认识地理环境各要素间的相互渗透、相互制约和相互联系。以“黄土高原的水土流失”探究活动帮助同学们掌握地理环境环境整体性的表现。符合本节课的课标要求：举例说明某自然地理要素在地理环境形成和演变中的作用及举例说明自然地理各要素的相互作用，理解地理环境的整体性。

本节课整体上来说内容比较多，理论性、实践性都很强，在自然地理要素的相互作用这部分，学生理解起来比较困难，内容从知识结构上来看，各部分比较松懈，因此，我主要从两个方面来进行教学内容的设计，包括地理环境整体性的含义和表现，让同学们把握整节课的重点就是“自然地理环境各要素具有整体性”。

一、本节课的收获和不足：

1．利用同学们熟知的蝴蝶效应导入新课，来对学生进行引导。运用图片及设问，引导学生思考，激发学生学习的兴趣，但与本节课自然地理环境整体性的`原理贴合不足，最后没有总结，将蝴蝶效应与所学原理相结合。

2．将教材知识点与案例有机整合，给学生清晰的思路，通过案例将要学习的内容转化成一个个小问题，通过提供黄土高原的背景资料，让学生自己自主找出答案，方便学生的理解，但对案例的探究分析时间过短，引导不足，直接给出答案，不利于培养学生发现问题、综合分析问题、解决问题的能力。

3．教材处理没有考虑学生实际，忽略了高一学生实际的知识经验和认知特点。跳过讲解生物循环，学生对大气循环、水循环，岩石圈物质循环也只是简单复习，没有知识的迁移运用，不能更好理解各地理要素之间的相互关系。

4．由于听课对象不同，对本节课的设计讲解较为简单，逻辑不连贯，对于真正高中生来说，理解起来难度大，学生参与度低，讲课效率低。

5．PPT制作简单，内容不够丰富美观，讲课声音不太洪亮，语速过快，与学生互动太少，只顾自己讲解，没有亮点，板书过于简单，不够系统综合。

二、今后的教学改进：

要重视教学目标的确立、教学内容的处理和教学方法的选择上达到最优化。应努力提高活动的“质”的水平。提高自身专业素养，加强与学生的互动，增强课堂的趣味性和生活化。

对探究问题或任务的设计要符合学生的经验水平；问题的创设要贴近学生的实际生活并能引起学生的共鸣；活动过程中要多加鼓励，创造“思维性讨论”的气氛，激发全员的参与欲望，并注重适时评价。例如：在教学素材的选取上，要充分围绕对生活有用的地理，对学生终生有用的地理；教学方法上要突出个性化的教学，满足学生的参与欲、表现欲、竞争感和成就感，通过对地理课堂教学的优化，培养学生对地理的兴趣，克服由非智力因素而造成的学习困难。

篇15：《自然地理环境的整体性》教学反思

本节课对学生进行了有效的学法指导，表现如下：

1、导入新课时通过复习前一节课的内容，使学生掌握了新旧知识之间的联系，告诉学生学习中应注意知识之间的联系，方可融会贯通。

2、通过读教材图3―3和3―4，引导学生分析自然地理要素之间的相互关系，从而理解地理环境整体性的含义。学生掌握了读图分析问题的方法。

3、通过小组合作探究“黄土高原水土流失的原因”，学生掌握了合作学习、主动探究、积极思考解决地理问题的方法。

4、通过分析案例，得出“某一要素的变化会导致其他要素甚至整体环境的变化”的结论，使学生掌握归纳总结问题的方法。

5、通过自主学习“自然地理要素的相互作用”，使学生掌握从教材在提取有用知识的方法等等。

篇16：《自然地理环境的整体性》教学反思

本节内容是是高中阶段自然地理部分学习的总结和提高，同时为认识人类活动的合理性以及正确理解人地关系打下基础。所以这节课既是一节新课又是一节复习课。在教学过程中，我是这样安排教学的：

1、在导入新课时，我问同学们，在他们的印象中，温带荒漠是什么样的景观？在这人自然带中，有人类长期居住，从事生产活动吗？再引出绿洲这个概念。再引出“楼兰古国”这人考古学家非常向往的地方。

2、介绍楼兰古国的历史，再提问学生：现在的楼兰到底是什么样子呢？利用网上下载的图片，让学生想一想：楼兰以前和现在的自然环境有什么差异，造成这种差异的原因是什么？让学生小组讨论。

3、学生讨论后，我再归纳：据科学家考证：到了3世纪后，由于流入罗布泊的孔雀河下游水量减少，被泥沙淤塞，自然环境急剧恶化，严重干旱，草木枯死，人口外迁，国都变成了废墟，罗布泊成了生命的禁区。之后，我再提示同学们：自然环境是一个统一的整体，一个要素发生变化，会导致其他要素以至整体环境状态的变化。这就是自然地理环境的整体性。

4、在课堂上我还举了亚欧大陆温带大陆性气候的景观的例子，说明组成地理环境的各要素是相互联系、相互可利用、相互制约的，这就构成了地理环境的整体性。

整节课下来，我通过设计了楼兰古国的案例，精心设计情境，生动形象的分析，采用“牵引”式不断引导学生思考，使同学们明白，地理环境各要素是统一整体，某一要素的变化会导致其他要素以至整体环境状态的变化，较好地完成了课标的要求。

篇17：作文教学的两翼――性写作与文学性写作

作文教学的两翼――实用性写作与文学性写作

口于军民薛景

（内江师范学院学报编辑部，四川内江641100；鄂尔多斯市纺织苑学校，内蒙古鄂尔多斯017000

语文教育领域存在钟摆效应。上世纪90年代，全社会发起一场声讨语文教育弊端的世纪末大讨论，矛头直指语文教育的工具性和理性主义倾向：新课程改革初期，语文教育人文性的一端得到重视，工具性被压制；近年，随着课改的深入，基础知识与基本技能教学以及相应的传统教学法的合理性的一面重新引起人们重视（比如李海林提出的语言训练说，丛立新重倡讲授法）。这种情况表明，语文教育无论怎样改革，始终是围绕它的两个基本目的――工具性与人文性展开的。这如同钟摆始终围绕它的中心点而存在一样。作文教学亦理当如此，应围绕实用性写作与文学性写作展开，二者不可偏废，从而体现语文教育工具性与人文性的有机结合。

一、作文教学领域存在认识上的偏差

近年，作文教学领域出现一股不好的思潮，即强调作文教学实用性的一面时，以牺牲文学性写作为代价。如普通高等学校招生全国统一考试大纲（文科・课程标准实验版）提出“能写论述类、实用类和文学类文章”的作文要求，即招致倪文锦先生的反对，倪先生认为“把写作文学类文章作为高考语文的必考内容并不是很合适”，一个重要原因就是“就大多数学生的实际写作水平说，他们距离能够进行文学创作的要求尚有很长的路程要走”。换言之，倪先生认为中学生的作文是不能称得上是文学性写作的，是不宜强调文学性写作的。《中国教育报》6月26日刊登魏小娜老师的《作文教学，请冲破“真情实感”的藩篱》一文，该文反对作文教学的“真情实感”要求，认为真情实感“把作文教学引向偏狭的路子”、“‘不可教’的路子”，“真情实感属于‘弱’表达能力”，真情实感类的写作本质上属于“一种很浅层面的粗糙思维”，在体现语文的重要的交际工具的课程性质时，“显得很苍白”。(教学论文 )同一意思，魏老师发表在《语文建设》第3期的另一篇文章《认知写作：开发作文教学内容的新尝试》再次加以强调。正因此，我们认为有必要对此问题进行澄清。

中学生的作文距离文学创作或文学性写作究竟有多远？笔者在另一篇文章中曾明确提出，学生课堂内外训练的大量记叙文可以定性为文学性写作。他们所写的记叙文不同于论说文等实用文体。论说文等实用文体强调说理与论证的周详严密、信息传递的准确无误，体现为典型的工具性：记叙文强调写作者主观情感的投入，这正是学生习作“文学性”的一个重要特征。“文学的本质与情感语言的运用是一体的。”。瑞恰兹亦说，科学语言在于“参证”，而文学语言在于“情感”。学生的记叙文从本质上看无疑使用的是文学语言，所以他们的习作理所当然是文学作品或不太成熟的准文学作品，故考试大纲要求学生会写文学性文章并无不妥。

《全日制义务教育语文课程标准》在7―9年级写作目标中有“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”的要求：《普通高中语文课程标准》对“表达与交流”的要求中有“表达真情实感”、“感情真实健康”的表述。在教师们的教学实施活动中，也常常自觉地将“真情实感”作为学生写作练习的重要评价标准。可以说“真情实感”的写作要求早已深入人心，只不过，“真情实感”的表达并不等同于“写真人真事”。必须承认将二者混为一谈是不少一线教师在进行作文教学时客观存在的一个很大的认识误区。“真情实感”倡导的是写作者的情感真实，并不囿于生活真实。情感真实是文学叙事的一个基本要求。学生在写记叙文时，强调主体情感投入，亦即课程标准明确提出的要有“真情实感”。“真情实感”是一种作文态度，即要求为文要真诚。以此为前提，可以以自己的真实生活为基础进行必要的艺术加工，也可以完全虚构情节来表现内心对世界的认知。这样的作文方式路子非常宽广，并不“偏狭”。同时，真情实感类的文章并非不可教，恰恰相反，写好真情实感类的文章或文学性文章，得好好下工夫教、下工夫学。魏老师引陈果安教授的一段话欲证明议论文、说明文“需要专门训练”，抒情类、记叙类的写作靠生活积淀即可轻易写成，不必进行“专门化训练”。殊不知陈先生的一句话“但是绝大多数情况下的写作是要从事专门的训练的”中的“绝大多数情况”指的正是绝大多数文学创作，并非魏老师所说的实用性写作。不知是不是魏老师有意偷梁换柱。真情实感类的写作也不是一种“弱”的语言表达方式和很浅层面的粗糙思维，并不只有感悟。真情实感的写作同样需要理性思考，需要理性思维。事实上，文学不仅表达主观情感，也表达对生活的理性认识，努力反映现实的社会矛盾和社会关系，揭示对生活某一方面的本质规律的认识。正因此，文学创作虽以塑造文学形象为基本任务，以形象思维为主要特点，但作者在形象构思、语言淬炼、谋篇布局以及题材的提炼和挖掘上，同样需要抽象思维和逻辑判断。所以强调有真情实感的文学性写作并不会导致“学生主观抒情有余，理性表达不足”，也不会导致“擅长文学化散文化的写作，拙于理性思考和研究型写作”。换言之，学生客观上存在的理性表达不足的弊端，不是由文学性写作带来的，而是作文教学的另一端――实用性写作长期未受到重视或重视不够导致的。倡导理性精神并不需要压制人文精神，同样，倡导人文精神也并不需要以牺牲理性精神为代价。二者各有不同的应用领域，应该并行不悖。正因此，我们必须明确，真情实感的写作或文学性写作，指向的是培养学生人文精神的一面、审美鉴赏能力的一面，被无端指责为在体现语文的交际工具性质时“显得很苍白”颇有些无辜。

二、实用性写作与文学性写作是作文教学的两翼

针对中学作文教学领域出现的认识上的偏差，我们认为有必要明确提出作文教学的两大基本目的：实用性写作与文学性写作。这是作文教学的两翼，伤害乃至砍掉任何一翼，都势必造成作文教学的残缺不全。

（一）作文教学实用性与文学性的两翼，是由语文教育的两个基本目的决定的

如王彬彬先生所说，语文教育“一是使得学生说话、作文符合语法规范，也就是培养学生的逻辑思维能力，让学生成为一个说话、作文讲逻辑的人；二是使得学生具有初步的欣赏文学作品的能力，也就是培养学生的文学感受力，让本来具有文学潜能的学生对文学产生浓厚的兴趣，让本来没有多少文学潜能的学生也不至于对文学毫无感觉。这两个基本目的，也可以概括为‘逻辑性’和‘文学性’。二者是不可偏废的”。这种理解，本质上与新课标将语文课程的性质界定为“工具性和人文性的统一”是一致的。至于国外的经验，饶杰腾先生在《发达国家母语教学的核心理念》一文中说：“发达国家课程改革的主要走向是，继续强调基础知识和基本技能对于儿童发展的重要性，同时重视价值观教育和学生精神道德的.发展。”综合国内外关于语文教育基本目的的认识来看，我们认为语文教育既要立足于服务学生的生活实际，通过语言教育为他们有效的人际交流与沟通提供帮助，还要注重通过文学教育使他们接受文化传统、情感态度和审美价值观的影响与熏陶，丰富学生的心灵世界。一言以蔽之，宏观地看，语文教育应当体现理性精神与人文精神的有机结合，二者不可偏废。语文教育的两个基本目的决定了作文教学由实用性写作与文学性写作构成。

（二）实用性写作的内涵与意义

认知写作理论重视写作知识在实际生活和工作中的运用。我们不妨将这种写作称做“实用性写作”。这种实用性写作的文体，大致可分为公务文书、行业专用文书、日常应用文书三大类，每一大类下还有数十上百种的具体文体，与文学体裁简单明了的分类相比复杂得多。

实用性写作由于直指学习、生活、工作实际，因此受到当今很多国家的重视。如法国高中“语文教学要与高等教育中的文学教学接轨，与未来的文学、人文学科学及其他‘普通文化’相适应”，故毕业考试的写作要求中有“文学评论”和“写一篇以文学为教育弱化文学教育的倾向，呼吁加强文学教育。

以上各国的课改经验说明，语文教育不能急功近利。如童庆炳指出的，语文教育应该有两个高度，一是培养学生语文能力的高度，二是审美教育的高度。我们认为，这给语文教育的基本方向指明了道路，是与语文“工具性和人文性的统一”的课程性质相一致的，这同时也是杜威教育目的论在语文科的教学中的具体体现。语文教育一方面应有效发挥它的工具性作用，为学生的生活实际和学习活动提供必要的技能支撑。实用性写作或以培养学生在真实语言使用环境中的语言形式为目标的认知写作发挥的正是这样的工具性作用，不可忽视，且应加强。但是另一方面，文学性写作体现的是语文审美教育的又一高度，它同文学阅读一起支撑起了语文“情感态度与价值观”的目标理念大厦，显然不应被削弱。人类在进入21世纪后，已经开始对曾经顶礼膜拜的科学理性主义进行质疑，重新认识技术的价值，反恩人类对自然的肆无忌惮的掠夺，反思科学的神话。“因视科学为唯一的途径，我们却失去了许多宝贵的东西。我们失去了或至少忽视了故事（我们的文化）与精神（我们作为人的意识）。”为此，当我们向一个新的时代前进之时，“我们需要将科学的理性与逻辑、故事的想象力与文化以及精神的感觉与创造性结合起来”。作为以审美意识形态存在的文学性写作，以塑造让人怦然心动的文学形象为己任，以至诚至真的文学情感净化人类的心灵，为纷扰多变的物质世界固守着人类最纯粹、最美好的精神家园。我们没有理由让它从我们的视界中削弱乃至消失。

当然，文学性写作本身不是写作教学的目的，我们的目的在于引导学生感知并接受一种对世界的关照方式，而且是人类实现幸福的、诗意的、有尊严的生活的一种有效方式，是人类避免被现代社会物化为工具的有效方式。学生通过文学性写作，热情地投身生活，真诚地反思生活，过滤和提纯自身的情感体验，培养高尚的道德情操和对美的感知力、想象力，这就是文学性写作的目的。文学性写作是对学生进行文学审美教育的重要手段，至于他能不能成为文学艺术家，那取决于他自己的天分、兴趣和动力，已与写作的基本目的无关。

总之，实用性写作致力于解决学生的学习与日常生活、工作需要，更多地体现为理性精神的价值；文学性写作致力于培养学生审美地关照世界的品质，最终实现人类“诗意地柄居”的美好梦想。二者共同构成了中学作文教学的两翼。

参考文献：

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