浅析基础教育课程政策的公正问题（共5篇）由网友“amy188”投稿提供，下面就是小编给大家带来的浅析基础教育课程政策的公正问题，希望能帮助到大家!
篇1：浅析基础教育课程政策的公正问题
浅析基础教育课程政策的公正问题
课程政策分析必须深入到价值层面。从政治哲学的角度看，公正性是基础教育课程政策的必备品格，课程决策应优先考虑公正原则。我国当前基础教育课程政策优先考虑效率问题，对政策的公正性缺乏足够重视，有必要遵循补偿原则加强对弱势群体的扶持。
在基础教育课程改革主要由国家主导的中国，课程政策本身的正当性如何，课程决策首先应遵循什么原则，如何处理“弱势群体”与“优势群体”的关系，都是人们必须审慎思考的问题。课程决策虽涉及技术问题，但更重要的是一个价值选择问题。课程政策分析不能只限于管理学、心理学和社会学视角，停留于课程政策合理性的技术层面和事实层面，而应引入政治哲学视角。政治哲学历来关注社会建制和社会政策的合理性，能使课程政策分析深入到社会公正层面;西方政治哲学近来的主题由“自由”转向“平等”。(注：这一转换是美国当代著名哲学家约翰・罗尔斯完成的。启蒙运动以来，西方政治哲学在“解放理想”的指引下提出“自由”和“平等”两大主题。但启蒙哲学解决得比较好的是自由问题(约翰・密尔的《论自由》和《代议制政府》从自由的价值和制度两方面基本解决了自由问题)，而在平等问题上却了无建树。1971年罗尔斯发表著名的《正义论》，第一次提出要认真对待和解决平等问题，标志着西方政治哲学主题的重大变换。)将社会正义视为政治哲学的首要课题，更使政治哲学成为审视课程政策不可或缺的视角。本文拟从政治哲学的角度分析课程政策，认为，公正是基础教育课程政策的必备品格，课程决策应赋予公正原则以优先性。
一、公正性是基础教育课程政策的必备品格
要讨论基础教育课程政策的公正问题，必须首先弄清楚什么是公正。恰如博登海墨等学者所说，公正问题像座“迷宫”，是一道跨学科的难题。[1]要弄清楚这一问题，关键要理清公正与公平、正义的关系，并与绝对平等区别开来。
我认为，公正是非实体性的，既不是人的行为本身，也不是某种社会制度本身，而是人的行为和社会制度后所隐含的“使每个人获得其应得的东西”(注：古罗马法学家乌尔庇安说：“正义乃是使每个人获得其应得的东西的永恒不变的意志。”穆勒.功利主义[M].北京：商务印书馆，1957。48)的价值指向性。它要求人们和社会这样来对待他人或社会成员：给予“他”应得的东西;同时不给予“他”不应得的东西。这里的“得”与“不得”既包括“利”，也包括“害”。也就是说，“以善报善”是公正的，“以命偿命”也是公正的。由此，公正可定义为“等利(害)交换”[2]，经济领域如此，其他社会领域也如此。公正不是最高的“善”，而是最低限的“善”。“以命偿命”是正义的，但不见得是仁爱和宽恕的，正义远没“仁爱”和“宽恕”高尚。
以上分析表明，公正与公平、公道、正义是基本相同的概念，它们都要求按“等利(害)交换”原则来分配社会成员的权利与义务。但公正不等于平等。正义虽然天生就要求平等，并必须通过平等来实现，但它小于一般意义的平等。平等包括两种：“绝对平等”(如总统和普通公民拥有完全平等的投票权)和“比例平等”(如一份贡献一份权利)：将公正等同于平等，易使人把公正简单地理解为“绝对平等”，而“绝对平等”不见得是公正的。另外，平等既包括自然平等(如自然秉赋、性别、相貌的平等)，也包括社会平等。无论是个人行为的公正还是社会制度的公正，都只能关注由人的自觉活动而造成的平等，而没有能力调节由自然因素造成的不平等。公正在促进人的平等上的作用是有限的，它不可能实现人的完全平等或所有方面的平等。
公正性之所以是基础教育课程政策的必备品格，根本原因在于社会公正必须有一定的制度保障，正如罗尔斯所说：“社会正义原则的主要问题是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排”[3]。“属于基本结构的那些制度的作用将确保正义的背景条件”[4]。故制度公正是实现社会公正的首要条件。而课程制度正是在一定的课程政策的持续作用下形成的，课程政策必将在课程领域导致某种制度架构。在我国，分级课程管理体制来源于三级课程管理政策，教材审定制形成于教材政策由一元化向多样化的转向。任何课程政策的调整，都是教育利益在不同利益主体间的再分配，包括课程文化资源和可用教育资源的再分配，归根结底是人的受教育权和发展权的再分配。如果课程政策是不公正的，那么整个课程领域的利益分配和课程制度就不可能是公正的。在现代社会里，受教育权(特别是义务教育的受教育权)是公民不可侵犯的基本人权，社会必须保证基础教育课程政策的公正性。
二、课程决策应优先考虑公正原则
要保证课程政策的公正性，就必须在课程决策中优先考虑公正原则。但什么是公正原则呢?
(一)公正原则辨析
因公正观不同。人们提出过各种各样的公正原则，如“品德原则”、“才能原则”、“需要原则”、“平等原则”和“贡献原则”等等。[2]那么，到底什么原则才是公正原则呢?所有公正都是社会权利和社会义务分配中的公正。根据我们前面关于公正乃“等利(害)交换”和“给予其所应得且不给予其所不应得”的理解，在权利义务的分配上，社会公正的总原则只能是“贡献原则”，即按一个人社会贡献的大小来分配社会权利的原则。其基本内涵是：社会分配给每个人的权利应与其贡献成正比而与其义务相等。但必须指出的是，社会成员的社会贡献分为基本贡献和非基本贡献，其社会权利也分为基本权利和非基本权利。权利乃人权，是人们生存和发展的最起码的、最低的、必要的权利，是满足人们政治、经济、思想等方面的起码的、最低的、基本需要的权利。它来源于人的基本贡献，即每一位社会成员自其一生下来就自然地、不可选择地参与缔结和创建社会，作为人类社会的一分子，而为社会所作出的贡献。这种贡献是最基本的，但却是最重要的且人人平等的。因此，社会的基本权利就应完全平等地分配。非基本权利则是满足人们政治、经济、文化等方面的比较高级的需要的权利，不能绝对平等地分配。因为由于个人才智和努力程度等因索66差异，社会成员的非基本贡献是不同的，非基本权利只能按一份贡献―份权利的原则，即“比例平等”原则来进行分配，这才是公正的。以上分析表明，社会公正原则事实上可推演为两个平等原则：“基本权利完全平等原则”和“非基本权利比例平等原则”。它们构成社会公正的总原则。“贡献原则”不等于“效率原则”，后者不强调基本权利的完全平等。
那么，具体到教育领域，课程决策中的正义原则是指什么呢?前已指出，课程政策涉及教育利益再分配，最终指向受教育者的受教育权和课程享有权。与其他社会权利一样，这些权利也有基本权利和非基本权利之分。基本权利是人们在一定社会中生存和发展所必须的、最起码的权利，应完全平等地分配;非基本权利是人们享受质量较高的教育和课程的权利，应有差别地分配。当二者发生冲突时，应牺牲后者而保全前者。因为一个人无论多么渺小，其基本权利都源于其参与缔结社会所作的基本贡献，应优先于另一个人的非基本权利。故，在处理强势群体和弱势群体的利益冲突时，课程决策的公正原则体现在：(1)课程政策应切实保证弱势群体享有与强势群体一样的最基本的课程权利(底线原则)。例如，在义务教育阶段，国家必须制定最基本的课程质量标腔，并确保所有地区的所有学校有条件和能力给所有适龄儿童提供这种质量的课程;(2)对于非基本课程权利，政府可给予一定的政策空间，允许不同地区、不同学校按比例平等原则结儿童提供不同层次的课程。
(二)公正原则在课程决策中的优先性
公正原则的优先性，实质上是课程改革中弱势群体的基本课程权利的优先性：这一原则是在与“效率原则”和“善的原则”的比较中显现出来的。这种优先性仅限于课程哲学视野，它并不排除从其他视角提出的优先原则，如科学性原则。
“效率原则”在我国当前课程决策中倍受重视。这一原则来源于功利主义传统，不论以J.边心、J.s.密尔为代表的古典功利主义还是以J.J.C.斯马特等人为代表的新功利主义，都突出强调“最大多数人的最大幸福”的重要性;当一部分人的非基本权利与另一部分人的基本权利发生冲突时，“效率原则”出于功利的需要宁可牺牲后者而保全前者。体现在课程领域，当发达地区、先进学校等强势群体的较高层次的课程变革需求与非发达地区、弱势学校的基本课程需求发生冲突时，“”效率原则”优先考虑强势群体的利益而忽视弱势群体的基本权利。
“效率原则”的最大问题在于：它只关心某一部分人的利益和社会幸福总量的最大化，全然无视社会利益总量在个人间的分配，允许为了少数人或所谓社会的整体利益而牺牲弱势群体的基本权利。在课程决策中、它往往以课程改革要“跨跃式发展”和“与国际接轨”为由，牺牲农村和非发达地区的利益。某些课程政策本只反映发达地区的需求，却作为强制性课程政策要求全国所有学校实施。以致弱势学校连最基本的条件都无法保证。显然，这已经构成对这些学校所在区域儿童的基本受教育权的侵犯。如前所述，基本受教育权应优先于非基本的受教育权，为了满足一部分人的非基本权利而牺牲另一部分人的基本权利是不公正的;然而，功利主义者听任这种非公正后果的发生，理由是：有公平，就无效率;要效率，就必须牺牲公平。事实上，公平与效率并不是矛盾的，因为公平不等于绝对平等，社会非基本权利的绝对平等分配将窒息人的积极性而导致效率下降。但公正的平等(即基本权利完全平等，非基本权利比例平等)却总与效率里正相关，因为它总能调动人们的积极性。相反，不公正的分配在任何时候都不可能提高效率，它挫伤人的积极性。可见.公正原则不仅源于每个社会成员的基本权利的不可侵犯性，而且，即便为提高课程变革的效率，公正原则在课程决策中也废予以优先考虑。优势群体那些需要通过不公正的形式(侵犯弱势群体的基本权利)才能获得的课程利益，对整个课程变革而言，一开始就没有任何价值(既不公正，也无助于真正的效率)，因而没有理由逾越公正原则的要求。
“善的原则”也不具有优先性。“善的原则”在处理不同个体和利益群体间的差异及权利冲突时主张：先让发达地区和优势学校的课程需求得到满足.等他们的课程变革达到一定高度后，再要求他们遵从“行善之心”(同情、人道、怜悯之心)给予薄弱学校和不发达地区以帮助。“行善”基于自愿，“善的原则”实际上只是“效率原则”的补充。社会成员因其参与缔结和创建社会而获得的最基本的受教育权。本是社会必须给予他的.，但“善的原则”将这种神圣不可侵犯的“权利”兑换成优势群体可给可不给的“恩赐”和“好处”; “善的原则”的不足，在此充分暴露――要避免这种不足，唯一的办法是用公正原则来规定善的原则，即在课程决策中优先考虑公正性问题。
三、当前基础教育课程政策的公正性之审视
近年我国基础教育课程政策有很大变化，特别是分级课程管理体制和课程多样化政策的推行，给课程领域带来了前所未有的活力。但是，这些政策是否要付出某种代价，这些代价是否为文明社会所许可?如果存在不公正，我们是否该采取某种措施弥补呢?
由于历史、自然以及政府教育政策的原因，我国基础教育领域的课程资源和课程开发能力存在极大差距。这种差距尤其反映在城市学校与农村学校之间、东部地区与西部地区之间、重点学校与薄弱学校之间。总体上看，我国中小学课程资源和课程开发能力都存在短缺。但城市学校、东部地区和重点学校存在的是“发展性短缺”，即获致更高质量课程时的短缺，而农村学校、中西部地区和薄弱学校面临的是“生存性短缺”，这种短缺得不到补偿，部分儿童的最基本的课程权利就格受到侵犯。很明显，两类学校在课程变革中分别归属于强势群体和弱势群体。考虑到这一情况，根据前述课程决策中的公正原则。即基本课程权利在所有利益主体间完全平等地分配，非基本课程权利按比例平等分配的原则，国家政策应采取强制性措施切实保证属于弱势群体的农村学校、中西部地区和薄弱学校有能力和条件满足社会成员基本的课程需求，这类课程政策应是“强制性课程政策”。而对城市学校、发达地区和重点学校较高层次的课程需求，国家应只提供“选择性课程政策”，给他们以必要的发展空间。
遗憾的是.我国现有基础教育课程政策对公正问题缺乏足够重视。表现在：(1)现有课程政策往往以发达地区、城市学校和重点学校的办学条件为依据.首先考虑他们的课程需要，甚至不惜将他们的“发展性需要”。作为“基本需要”以“强制性课程政策”的形式要求全国所有学校实行：(2)无论《基础教育课程改革纲要(试行)》.还是新颁布的各科课程标准以及九年义务教育和普通高中的新课程计划，都表现出明显的“城市中心取向”和“与国际接轨倾向”，缺乏对农村及不发达地区的必要关切。《基础教育课程改革纲要(试行)》较好地把握了知识经济、信息社会、终身学习等时代新要求以及原有课程在结构、内容、管理上的问题，但没有充分考虑到我国教育的特殊性和复杂性，特别是城乡间、地区间和学校问的巨大差异，对农村、中西部地区和薄弱学校实施“新课程”的条件保障没有提出应有的政策支持。[5]作为国家课程改革的指导性文件，这不能不说是一个缺陷。(3)新课程开发的前期实验大多数在城市和发达地区，很少关注农村和欠发达地区：一些新“课程标准”无论在课程内容的设计上还是在“课程资源开发建议”的陈述上，都基本以城市和重点学校为假想对象。(4)三级课程管理已成为我国的基本课程政策，校本课程已是学校课程中必不可少的三大组成部分之一，所有学校都必须开发校本课程，否则，学生的基本课程权利就必将受到侵犯。但现有课程政策只给责任，不给条件，成千上万的落后地区中小学和薄弱学校连校本课程的概念都没听说过，基本的教学都难以维持，校本课程开发更无从谈起。
从思想根源上看，上述课程政策来源于中国教育的精英主义传统和国家主义传统。中国社会历来是指精英主义导向的，“有大人之事，有小人之事”[6]科举与教育过去曾是造就精英的两种互补方式，建国后层层设置的重点学校更是精英主义教育的制度表现。政府将学校系统建成一种等级化的公共体制，通过国家的政策性控制赋予其社会选拔与社会分层功能，为了精英，不惜牺牲“常人”的基本权利。为了国家，也可牺牲个人权利，哪怕是人之为人的基本权利。因为整体大于局部，国家重于个人，个人利益被化约为国家利益。在这样的文化背景里，课程公正问题很难引起决策者的足够重视。
四、政府在维护课程公正中的责任定位
上述分析表明，为维护课程公正，我国现有基础教育课程政策有待调整。调整的具体途径可举出很多，如平等配置义务教育课程资源、促进课程决策机制的民主化、明确实行“学校均衡化”方针等。但最为重要的是，政府如何选择自己在基础教育课程领域中的责任定位。从理论上看，这具有基础性意义，政府的所有政策走向均导源于这里。[7]
一般而言、政府在基础教育课程上的责任是促进课程质量的提高与变革。但如何促进?怎样处理其中的利益冲突，特别是弱势群体与强势群体的利益冲突?
回答上述问题的关键是人们如何理解社会及其制度的价值。罗尔斯认为，“正义是社会制度的首要价值”。[3]这一观点是正确的，因为公平正义既平等地兑现了每一个社会成员在参与缔结人类社会时为社会所作的贡献，又能有效地促进社会发展。既然如此，政府在基础教育课程领域的首要责任便是维护课程公正。“政府失灵”必将导致不公正问题的积累，甚至完全失控。这不仅损害政府的威信，损害公众对政府建构与维护课程公正秩序这一合法性基础的认同，而且将削弱公众支持和参与课程改革的热情。[8]
那么，政府在维护课程公正中的主要职责是什么呢?如前所述，当前我国基础教育课程领域最大的不公正来自强势群体对弱势群体基本权利的侵害，而不是强势群体依比例平等所应享有的课程权利的不足。要维护课程公正，政府首先要制定强制性课程政策，切实保证弱势群体的基本课程权利，担当弱势群体的扶助者。特别要加强中央和省级教育财政的转移支付能力，改善弱势学校的课程实施条件，强化师资培训，提高其课程开发能力。也许有人会说，这样的政府缺乏课程改革“抱负”。但历史业已证明，真正有效的课程改革是在政府所提供的“平台”上，由所有学校与政府共同推进的。试图独立推进课程改革的政府，往往既忘却了对弱势群体的关注，又因对课程改革干预太多而减少改革效能。我们呼吁政府对弱势群体的补偿。“补偿论”虽遭到R.诺齐克、F.A.哈耶克以及一大批功利主义者和社群主义者的洁难，但就社会公正而言，它是必需且正当的。
参考文献：
[1]博登海墨.法理学――法哲学及其方法[M].北京：华夏出版社.1987.238.
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[3][美]约翰・罗尔斯.正义论[M].何怀宏.何包钢.廖帕 译.北京：中国社会科学出版社..50.1.
[4][美]约翰・罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人译.南京：译林出版社，2000.282.
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[6]金生v.精英主义教育体制与重点学校[J].教育研究与实验.2000(4).
[7]张力.教育功能分化与政府责任定位[J].见袁振国，中国教育政策评论(2001)[C].北京：教育科学出版社，2001.231―238.
[8]何显明.阶层分化中的社会正义及政府职能的强化问题 [J].北京：中国政治(人大复印资料)，2001(1).
篇2：中美基础教育课程政策比较研究
中美基础教育课程政策比较研究
课程政策规定课程的`性质,制约课程设计和实施,直接影响课程改革的成效.近年来,中关两国都进行了课程改革.明确中美两国课程改革在改革背景、课程政策制定、课程实施等方面的差异,可以为我国基础教育课程改革的有效推进提供借鉴.
作 者：姚志敏 作者单位：上海师范大学教育学院,上海,34 刊 名：教育科学论坛 英文刊名：EDUCATION SCIENCE FORUM 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G40-011.8 关键词：中国 美国 课程政策 比较篇3：基础教育及素质教育课程改革问题探讨
基础教育及素质教育课程改革问题探讨
多元智力理论与高中教学改革
传统的智力理论认为，智力是以语言能力和数理-逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。近十几年来，西方不少心理学家对传统的智力概念的内涵开始提出了质疑，在批评传统智力理论的基础上提出了人不仅具有多种智力，而且人的多种智力都与具体的认知领域或知识范畴紧密相关而独立存在的观点。其中，哈佛大学教授、
发展心理学家加德纳（howard
gadner）提出的“多元智力理论”（multiple
intelligences）最具代表性。
一、多元智力理论概述
加德纳认为，一方面，智力的内涵与一定社会和文化环境中人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对“智力”一词的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同；另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。加德纳的多元智力框架中相对独立地存在着七种智力：言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体-动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。
加德纳的多元智力理论认为，作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种智力。这七种智力在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是错综复杂地、有机地、以不同方式不同程度地组合在一起。这七种智力在个体身上的不同组合使得每一个人的智力都有独特的表现方式和特点；即便是同一种智力，其表现形式也是不一样的。例如，同样具有较高逻辑-数理能力的两人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力。由于每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的智力。多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。
加德纳指出，传统的智力测验也许对学生的在校学习成绩能够进行较好的评估和预测，但对评估和预测学生学校以外的表现和发展其作用则微乎其微。不少在校学习成绩“优秀”的学生进入社会后一无所成，而不少在校学习成绩一般的学生甚至是调皮捣蛋的“差生”却能于离校后在某一领域或行业创出佳绩就是很好的证明。
二、多元智力理论在高中教学改革中的应用
加德纳教授关于智力本质和智力结构的新理论对传统的智力理论至少有三个方面的突破：第一，智力不再是传统意义上的逻辑――数理智力或以逻辑――数理智力为核心的智力，而是我们今天的素质教育所强调的实践能力和创造能力；第二，智力不再是传统意义上可以跨时空用同一个标准来衡量的某种特质，而是随着社会文化背景的不同而有所不同的为特定文化所珍视的能力；第三，智力不是一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是“独立自主、和平共处”的多种智力。
上述三个突破为我们今天的基础教育课程改革提供了多方面的有益启示：第一，把智力定位为解决问题的.能力和生产及创造社会需要的有效产品的能力，为我们今天的基础教育课程改革提供了新支点――我们的课程改革一定要把培养学生的实践能力和创造能力放在首要位置。我们的学校再也不能仅凭某种标准测试的分数或几门书面考试的成绩衡量学生，而是应该重点培养并考察学生运用所学知识解决实际问题和进行初步创造的能力；第二，把智力置于一定的文化环境之中，为我们今天的基础教育课程改革提供了新依据――我们的智力观和智力培养观或课程观应该是与时俱进和因地制宜的。我们的基础教育课程一定要改革，不改革就只能落在时代的后面，被时代所抛弃。同时，我们的教育改革一定要具体问题具体分析、具体情况具体对待，做到既与时俱进又因地制宜；第三，把智力结构看作是多维的和开放的，为我们的基础教育课程改革提供了新视角――我们的课程改革应该保证学生真正意义上的全面发展。我们不能只围绕着某几种智力设置课程，不能把多种“非学术”智力领域当作可有可无的“副科”，而是应该使我们的课程保证学生的多元智力都得到有效发展，使我们对教育方针的追求变为实实在在的课程；第四，把每一个体的智力结构看作是差异性的和个体化的，为我们的基础教育课程改革提供了新思路――我们的教育应该在保证学生全面发展的同时，关注并培养学生的优势智力领域――智力强项或特长，使我们的教育成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的教育。
三明九中以多元智力理论为支撑，立足于学校的发展实际，整合教学资源，改革课程模式，转变教学观念，实施多元评价，我校在这一领域进行了积极的探索，取得了良好的教学改革效果。
1、学生观
根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给每个学生多样
化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生潜在的智力，充分发展每个学生的个性。新课程中要求教师“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握知识和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”我校根据生源的实际情况，从高一年级开始，注重对学生进行音乐、体育、美术兴趣的培养，到高二年级根据学业成绩和不同的兴趣、特长进行分科，再到高三年级时组织各专业的集训与考试，学校、年段、班级做好每一位学生的学习档案，随时跟踪，充分发挥学生的各项潜能。同时，与学生家长、社会等有关方面密切联系，促进了学生的全面健康成长，使很多原本学习基础差、自以为高中都无法毕
业的学生顺利地考上了本二以上的高校，还有不少同学考上中国美术学院、北京师范大学等名校，充分贯彻了我校“让每一个学生走向成功”的办学理念。2、教学观
基础教育课程改革强调培养学生“初步的创新精神、实践能力”，倡导学生在课程中“主动参与、乐于探究、勤于动手”，要求新的课程应“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流和合作的能力。”多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使用“教师讲、学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是有违教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。正如孔子在分析学生不同特点的基础上提出：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因此，教师应选择和创设多种多样适宜的教学情境，以不同的教学活动来激发学生的各种智能，让学生都有参与学习活动的机会，使每个学生都得到全面、充分、富有个性的发展。我校近两年根据新课程的教学要求，在每间教室都安装了投影仪和屏幕等多媒体，给每位老师配备了手提电脑，在高一、高二年级开设信息技术、通用技术、制图等课程，充分利用现代教学手段，培养学生的实验、创新能力。
3、评价观
根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多元评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。
加德纳根据其多元智力理论，又于1993年提出了他的评价理论，其基本特点是：
⑴
重视评估而非测验。
⑵
评估应该是简单的、自然的，它是自然学习环境中的一部分，不是在额外的时间里强加进来的。
⑶
重视生态效度，在实际学习状态下的评估才可能是较佳的一种预测。
⑷
设计智力评估的工具，直接观察操作中的智能。
⑸
使用多种评估工具，使评估结果更客观准确。
⑹
评估时要对个别差异保持敏感。
⑺
提供具体反馈，帮助学生辨识自己的长处与短处，并提出改进的建议。
据此，我校提出了多元智力评价的五条指导原则――
⑴评估应是长期的。学习档案是一种可以对学生作品长期观察的有效工具，可以鼓励学生对学习做持续的反省，我校学生人手一份学习档案跟踪册，包括每一阶段的考试成绩分析、评价。
⑵评估是多向度的。可包括学生自评、同学互评、家长和教师评估；除等级或分数之外，应使用描述性的评语，偏重认知、情意和技能的评估。
⑶评估为教学提供信息，让学生、家长和教师了解被评估者哪些方面表现很好，哪些方面需再加强，我校政教处专门印制了一本学生综合评价手册，里面包括每一学期的日常行为表现、学习成绩、教师评语等内容，此外，我校还利用假期，组织学生参与社区服务等社会实践活动，并将其纳入学生的学分认定体系之中。
⑷重视非正式评估。教师可利用简易的检查表记录学生平日的生活表现，也可举行讨论会让学生评论作品的好坏。
⑸学生是主动的自我评估者。教师应培养学生管理自己的学习并评估自己的成就。
总之，多元智力理论的意义在于运用多元智力理论分析我国的教育问题，对于我们树立积极乐观的学生观、“对症下药”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。当然，多元智力理论在实践中也存在一些问题，多元智力理论倾向于对智力进行静态的描述，而缺乏对智力的动态性的解释，还有待于完善。
篇4：浅谈基础教育课程改革中存在的问题
浅谈基础教育课程改革中存在的问题
根据我国基础教育的整体与局部,上层与基层,存在的.一系列问题,展开分析论述,针对这些问题,提出了解决问题的方法和策略.
作 者：安斌 作者单位：庆城县玄马初中,甘肃庆阳,745100 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)： “”(6) 分类号：G632.3 关键词：基础教育 课程改革 现状 问题 建议篇5：当前我国基础教育课程改革的趋势和问题
当前我国基础教育课程改革的趋势和问题
当前我国基础教育课程改革的趋势和问题 张廷凯，人民教育出版社课程研究室 我国的基础教育及其课程教材经历了20年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为 提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教 育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革旋涡的中心，目前所受到的关注日 益突出，批评和变革的呼声越来越高。目前教育界内外乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批 评意见，那么，基础教育课程教材到底出了什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的 影响？这是我们必须关注的问题。 如何评价20年的基础教育课程改革，这是一件复杂的工作。它不是靠贴标签或靠信手拈来的几个例证或事 件就可以作出结论的，需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系做数量模 型的经济学研究。此外，由于基础教育对社会经济发展和人才成长发现作用的滞后效应，现在就要对基础教育 做出一个全面、客观的评价还为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某 一方面做出批判和否定的评价时就要慎之又慎，盲目轻率的否定于改革无补，而针对现实的具体问题提出建构 性的意见才是正确的态度。 当前，中共中央和国务院关于深化素质教育改革的决定以及高考制度和方式的改革等教育领域的重大改革 措施，给基础教育课程改革提出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求 重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新能力和社会实践能力为重心，更新课程观念，改革其中 落后的不符合时代要求的方面是当务之急。但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何估计课程改革的 继承性、复杂性和困难性？这是首先要回答的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好认真的 准备。从国际教育改革的发展情况，我们可以看到，如果不对课程改革的复杂性、困难性有充分的准备，改革 可能最终成为纸上谈兵，或走弯路乃至最终失败。由于课程改革是一项涉及到人的培养和发展的事业，是牵涉 到基础教育整体和各个局部的关键领域，是需要教育行政部门、科研机构、中小学校和广大教师共同完成的任 务，这就规定了课程改革的继承性、广泛性、艰巨性和持久性。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课 程改革顺利进行和最终获得成功的先决条件。那种过于依赖行政力量的干预的作法，将使课程改革可能再次出 现政策和实践相互脱节的空壳化的情形，从而难以走出那种急进的、急躁的、急于求成的改革误区。国内外的 课程改革实践证明，企图通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的、继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程按改良或改革来作观念和现实 上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。 让我们带着这些问题和思考来分析当前我国课程改革的趋势和问题，也许会使我们能够有更清楚的认识， 并从中寻找答案。我们试图从以下7个方面来把握课程改革的整体趋势。 一、课程改革转向以学生发展为本的方向 以学生发展为本的课程，是注重学生个性的养成、潜能的开发、能力的培养、智力的发展的课程。把课程 改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究基础上，把学生的发展作为课程开发的终极目标，使课程领 域重新出现了科学化和心理学化的潮流。国际教育界早在70年代就提出了要纠正片面强调智能发展的倾向，转 向使学生个性充分发展。尽管我国在注重学生能力发展方面与国际进程有一定距离，但我们可以吸取别人的经 验教训，把个性发展和能力发展同时纳入课程改革的中心视线，采取措施，使之并行不悖。个性、创新精神和 创新能力、社会实践能力、潜能等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们纠正长期以来的知识、技能偏 向，树立现代的、科学的课程观是极大的推动。 二、强化基础学科和学科基础知识的趋势 80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都 必须要学习的国家核心课程和基础课程，并组织力量编制了各科课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科 基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能的教学“双基”论形成不谋而合 之势。 但值得注意的是，对“基础”的理解有了新的变化。根据不同的时代要求和知识发展的特点，学校课程的 “基础”在不断发展变化，具有鲜明的时代特征。我国过去长期在学校的课程和教学中坚持基础知识、基本技 能的“双基”教学，为学生的继续学习和从事生产劳动打下坚实基础，一直是我国学校教育中的一大鲜明特色 。事实证明，坚持“双基”为保证基础教育的质量提供了有力的支撑。但仅仅坚持“双基”的教学是不够的， 现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展 给我们带来的挑战。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民基本的观念和态度。所以，学校课 程的基础实际上已经由“双基”发展为“三基”和“四基”。由于我国理论界和广大教师对“双基”的重视， 已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉“双基”教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学 可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，如 果不对基本能力和基本态度的指标和实施方式进行认真的探索，教学实践很可能仍然会停留在抓“双基”实、抓基本能力和基本态度培养虚的层面。同时，必须充分认识我国在“双基”教学上多年形成的理论和经验价值 ，防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定“双基”教学的偏向。 三、加强道德教育和人文教育的倾向 道德情操的养成是一个世界性的难题。养成道德在历史上一度是教育要解决的主要问题，至今也仍然是学 校教育肩负的重任。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的 极端重要性是不言而喻的。特别是当今全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加 重了。我国社会的进一步改革开放和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。在此情形下，道 德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的 迫切任务。但我国道德教育长期存在花时多、作用小的情形得以改善的前景不容乐观。学校、社会和家庭之间 在道德教育上相互脱节，进而形成学校、社会、家庭三本“教科书”的局面。这种情形不是靠行政命令或一朝 一夕就能改变的，必须在发现和尊重德育的规律方面做巨大的努力。 科学技术的发展给人类社会带来的不确定性与人文精神的永恒追求在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾 。众所周知，科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的灾难。靠什 么来控制科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了传统人文学科的教育。他们认为，科技发展需要 人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程 份量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科份量偏低的情况值得我们注意 。 四、课程综合化的趋势和问题 综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着 中小学教育教学。世界不可能按照一个整体来进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然 的选择。但是各种分门别类的教育需要在一个学生身上最终发生整合的作用。如何解决这样一个矛盾？ 我们认为，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校教育中的分 科和综合都有其自身存在的理由。综合和分科各有自己的'优势和不足。根据学生生理心理发展状况和不同阶段 学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义 务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别是科学教育科目应该适当加以综合。但高中阶段，分科深化的 课程随学生抽象思维的发展体现出的教育上的巨大价值早已为人们所认识，世界各国在高中阶段都比较重视分 科的教学，综合课程成为分科课程的有效补充。 我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科的长处。防 止要改掉的恰恰的是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口 ，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，以便取代对方的做法是不足 取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校 教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键不是靠制定一个政策，而是需要我们认真探索 行之有效的综合的模式和方法；而是需要我们如何能排除干扰，在课程开发和教学中采取实事求是的态度，具 体问题具体分析，真正把握好分科和综合的界限并使它们能够相互渗透和补充。该综合的坚决综合，该分科的 坚持分科，综合中有分化，分科中有综合。 五、课程生活化、社会化、实用化的趋势 中小学学术科目在追求学科体系结构完整性和纯洁性方面的误区，使我国课程总体上脱离生活和实践的倾 向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对 基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科课程专家把出发点放在为学科后 备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和 生活当作学生认知发展的活水来看待有关。 加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效的融合起来，并不是要使课程脱离学术的 轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的特征和新的活力。把中小学的通识教育 和职业技术教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国20多年来也一直在这一领域探索 ，但始终没有形成真正有效的途径和方法。在这一方面，职业教育和通识教育的结合“适度”是最难把握的， 50年的历史证明，我们总是围绕这个“适度”或左或右来回徘徊折腾，甚至滑向严重干扰教学秩序的方向。过 于强调职业教育或通识教育对学校教育和社会发展带来的巨大危害，我们应该有充分的认识。 六、课程个性化和多样化的趋势 课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同 特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在 课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。因材施教作为课程编制和教学过程的主要原则，可以说在大 部分的时间和情形之中仍然停留在理论原则上。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。但是 ，应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术手段的发展、多媒体计算机和网络在 学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。 课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的的可能和机遇，为各种不同特色的学校和特点鲜明的学生开发 和提供相适应的课程和教材，以促进教学过程的因材施教。 课程多样化是我国各地教育发展不平衡的客观要求，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的现实需要 。我国现行的义务教育教材采用“一纲多本”和“多纲多本”的政策，全国范围内有多套义务教育教材正在使 用。总结义务教育教材多样化所走过的道路，我们认为，基础教育课程教材的改革必须坚持走多样化的道路， 这是确定无疑的正确方针。但是，坚持课程教材的多样化具有三个必要的条件：首先多样化是一个数量增加的 概念，就是要发展多种多样的课程教材；其次，数量的增加必须和课程教材的差异性结合在一起，即多种多样 的课程教材必须是各具特色的，相互之间的编写的风格和适应的对象上都应该具有明显的区分，各自显示出独 特性的特征；第三，仅有数量的增加和差异性的存在，还不足以真正构成多样化的本质特征，它还必须和课程 教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况和特点，独立地、自由地 、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程的多样化才可能得到真正的 实现。 七、课程与现代信息技术结合发展的趋势 现代信息技术的飞速发展及其日益向学校教育领域渗透的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校 教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会继续生存还是消亡？信息科技的发展最终会为教育方 式带来什么样的变革？这在今天还是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不 是天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。今天 正在变化的信息网络时代会把我们带到什么样的方向？值得我们深思。 学习方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。是仍然像现在一样基于课本进行学习？还是基于信息资源进行学习？显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何为 教师和学生准备方便易查的学习资源是课程编制面临的新的巨大的课题。在教学资源的选取上，课程研究中古 老的问题“什么知识最有价值”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考和创造的资源在新的 教育知识价值观的引导下，会逐步占据主要地位。由此，课程的概念将会增加新的内涵。
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