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学习的原理与方法：学生的个别差异

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学习的原理与方法：学生的个别差异

篇1：学习的原理与方法：学生的个别差异

学习的原理与方法：学生的个别差异

同一个班级的几十名学生，使用的教材是相同的，面对的老师是相同的，可是，为什么有的学生学得又好又快，而有的学生则学习既慢且掌握不好？为什么有的学生在解决问题时能熟练运用各种策略，而另有一些学生则在问题面前总是束手无策呢？这既涉及到学生在智力上的个别差异，又涉及到学生的非智力因素的差异，如家庭、社会环境、兴趣、性格、和认知方式等方面的差异。

一、智力的个别差异

（一）智力的个别差异是指个体之间因个人智商分数的不同而表现出的差异。

研究表明即使是两个智商相同的儿童，他们的智力分数构成也可能存在很大不同。如两名智商同为l00的儿童，一名言语智商分数为80，操作智商为120；而另一名言语智商为120，操作智商为80。那么这两名学生在学习方面的能力表现出很大差异。前一名学生可能适合于操作课程，而后一名学生可能更适合于文化知识课程。

（二）智力的个别差异与学习

很多研究表明，传统教学条件下，智力水平是预测学生成绩的一个重要指标。学生智商分数越高，他们未来接受的教育水平也可能越高。智力的测量和学生学习成绩的测量两者有中等程度相关。不过，学生在不同年级阶段的学习成绩和智商的相关系数也略有不同。在小学阶段，其相关系数为0.6至0.7；在中学阶段，其相关系数为0.5至0.6；在大学阶段，其相关系数为0.4至0.5。也就是说，学习成绩和智力的相关系数随年级的增高而呈降低趋势。

有人对350名四年级小学生的智商(S-BIQ)与学习成绩(斯坦福成绩测验)之间的相关进行研究，如表

从表中可以看出，智商较高的学生，学习成绩的年级等值分一般也较高，但也有例外。如一名智商为120的学生，学习成绩等级分仅为3.6(见表中的A)；而一名智商分数为100的学生，学习成绩年级等级分却达到6.0(见表中的B)。

研究表明，学生的智商高低不仅影响其学习的数量，也影响学习的质量。智商较高的学生往往学习质量高，速度快，学习轻松，容易找到解决问题的策略，容易学会及时检查，纠正和验证答案的方法，能较多运用逻辑推理思维形式和较为有效的学习方法，而且他们能较为长久地进行学习。而智商较低学生存学习中的表现则恰好相反。

但是，也有很多人认为，人与人之间的智力差异是微乎其微的，学生学习好坏的原因主要在于非智力因素。

二、学生认知方式的差异

在教学实际中，学生不仅表现出来认知发展的共同阶段性，而且也表现出比较强烈的个别差异性。认知过程是学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式方面的个别差异。认知方式，又可称为认知风格，是指学生偏爱的加工信息的方式。表现在学生对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。例如，有些学生喜欢听教师讲课，有些学生喜欢自己看书；有些学生喜欢与别人讨论，有些学生则偏爱自己独立学习。目前研究较多的认知方式是场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型与沉思型认知方式、辐合型与发散型方式等。

（1）场独立与场依存

场独立和场依存这两个概念最初来源于一个关于知觉的研究。在第二次世界大战期间，为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些人主要利用来自仪表的视觉线索，他们不能使自己的身体恢复垂直状态。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。

后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判斯时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。

（2）沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。这里应当指出的是，并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。

研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的`差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。

由于象阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，可以创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心地进行学与和解决问题。这种训练收到了较好效果。

(3）辐合型和发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

三、认知方式差异、智力的个别差异对学生学习的影响

认知差异对学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，具体表现在：

第一，学生对所用感觉通道的偏好。有的学生习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸域各种感觉的结合来学习。

第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。

第三，对学习内容组织程度的偏好。场依存的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立的学生则讨厌“菜单式”的指导，爱自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。

第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学，场依存的学生则倾向于选修人文科学、社会科学。

研究认知方式的一个主要目的，是帮助教师辨清学生的认知风格并据此制定相应的教学对策。因此，应根据认知方式的类型设计教学策略。在以班级为主要组织形式的教学中，学生的认知方式的类型存在很大差异，同一种教学方式，可能对部分学生掌握知识有利，而对其他学生的学习不利，这就存在着班级教学与适应个别差异教学之间的矛盾。在当前我国现行的班级授课的条件下，教师不可能有充分的时间与精力针对每个学生进行个别化教学，而只能在班级教学中尽可能地针对不同的认知方式类型采取相应的有效教学策略。

另外，还应根据认知方式的要素设计教学策略。根据场独立性与场依存性学习者的特点，我们可以提出相应的教学对策。以阅读教学为例，场独立性者善于理解、记忆文章中的具体细节或部分，但往往把握不住文章的主题;而场依存性者正相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节不能分析清楚。所以在教学中，应着重训练前者的整体综合能力，如要求他们在分析的基础上揭示文章主题;而对后者则应着重训练其对细节的分析，如要求他们理清文章脉络，段落中的每一个句子，并帮助他们列出提纲，促进理解、记忆。

关于智力的个别差异问题，一般认为智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。也就是说，IQ分数越高的儿童，一般学习成绩也就越好。而且他们将来能接受的教育水平也越高。学习成绩的测量与智力的测量两者的相关程度很高。其相关系数在小学阶段为0.6至0.7，在中学阶段为0.5至0.6，在大学阶段为0.4至0.5。同时，智力对学习的影响与学科的性质有关，阅读、作文等成绩与智商的相关最高(中学阶段为0.6至0.7)，数学和自然科学次之(约力0.4 至0.5)，写字、画图、手工和体育的成绩与智商的相关最低(约为0.2)。教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换句话说，倘若改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

在考察智力差异的同时，我们会发现学生在特殊领域的知识与学习总量的一般关系，个人在某一领域原先的知识水平也是他在该领域的未来学习成绩的一个可靠的预测指标。在教学中，语文成绩好的小学生，到了中学后，一般来说，其语文成绩也好。在原有知识与教学处理的相互作用方面，教学方法越是要求学生积极将新旧知识加以综合，则具有适当知识的学生，学习越成功。反之，较少要求学生对知识积极加以综合的教学方法，则不受先前知识的显著影响。例如，有人用两种方法教授二项式。一种方法先告诉规则，然后进行练习; 另一种方法是先提供熟悉的情境，然后让学生尝试找出规则。在两种教法下，所教的规则和采用的例子相同。通过预测，了解了学生对材料的熟悉程度和数学基础。

研究发现，不论采用何种教法，学生的数学基础越好，其学习二项式的成绩也越好。但是就学生原先的具体概率知识来看，在第二种教学条件下，学生的概率知识越丰富，则学习成绩越好，而在第一种教学条件下，学生的学习成绩与他们原有的概率知识无明显相关。

四、认知方式差异、智力的个别差异对教学的影响

一般来说，我们所说的认知差异，主要包括认知方式的差异和智力差异等方面。有关这些差异对学习影响的研究告诉我们，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

首先应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，已习惯于将能力和知识水平不同的学生按年龄分班教学，即异质分组。其优点是不同特点的学生之间可以互相学习、取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。于是，从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将能力或知识水平接近的学生组成教学班。我国不少学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上了不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。因此，有人提出一个双重进度方案，一部分课程(必修课)采用异质分组的年级制，而其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。例如，可以采用掌握学习的教学方式。掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成80~90%的教学评价项目)。关于掌握学习的具体内容，我们将在后面的章节中加以介绍。

最后，运用适应认知差异的教学手段。近年来，在程序教学的基础上，计算机辅助教学被较广泛地运用于学校。各学科的教学内容，通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算机中，学生可利用计算机，按自己的学习基础和需要自定进度进行学习。计算机能自动判断答案正确与否，并能将学生的学习过程、理解水平记录下来，及时反馈。它能根据学生的反应，必要时再引进补习或补充教材。学生能控制信息呈现的进度，如果对某一点不清楚，可以请求重放或提供参考材料，以得到个别指导。计算机辅助教学突出的优点是，学生能根据自己已有的知识基础、接受能力、学习进度和学习方式选择指令程序，因人而异地自定目标进行学习。能力强的学生可提前跨入下一个程序，进行超前学习。能力较差的学生，则可以放慢速度。

篇2：学习的原理与方法：学生的个别差异

一、智力的个别差异

（一）智力的个别差异是指个体之间因个人智商分数的不同而表现出的差异。

（二）智力的个别差异与学习

有人对350名四年级小学生的智商(S-BIQ)与学习成绩(斯坦福成绩测验)之间的相关进行研究，如表

但是，也有很多人认为，人与人之间的智力差异是微乎其微的，学生学习好坏的原因主要在于非智力因素。

二、学生认知方式的差异

（1）场独立与场依存

（2）沉思型与冲动型

研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

(3）辐合型和发散型

三、认知方式差异、智力的个别差异对学生学习的影响

第一，学生对所用感觉通道的偏好。有的学生习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸域各种感觉的结合来学习。

第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。

第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学，场依存的学生则倾向于选修人文科学、社会科学。

四、认知方式差异、智力的个别差异对教学的影响

篇3：学习的原理与方法：学习策略

学习的原理与方法：学习策略

第三章学习策略

随着认知学习理论的发展，人们对学习者和教学者在学习中的作用的看法逐渐发生了变化。人们越来越认识到，有效的学习者应当被看作是一个积极的信息加工者、解释者和综合者，他能使用各种不同的策略来存储和提取信息，他努力使学习环境适应自己的需求和目标，因而对自己的学习非常负责。正是在这种理论背景下，兴起了有关学习策略的研究。

一、学习策略的定义

对于什么是学习策略，人们从不同的研究角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然没有达成一个统一的认识。有的指具体的学习技能，诸如复述、想象和列提纲等；有的指较为一般的自我管理活动，诸如计划和领会监控等；有的指组合几种具体技术的复杂计划；甚至有的与元认知、认知策略、自我调节的学习等术语的含义相互重叠。概括起来，大致可以分为三种：第一种：把学习策略视作学习活动或步骤,第二种：把学习策略视作学习的规则 ,第三种：把学习策略视作学习计划

综合这些不同的看法，我们认为，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。

二、学习策略的成分及其层次

许多学者对学习策略的成分和层次提出了自己的看法，较有代表性的有这样几种：

1.奈斯伯特与舒克史密斯的划分

奈斯伯特与舒克史密斯(史耀芳，1994)认为，学习策略包括六个因素:

①提问，其功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系任务等；

②计划，其功能是决定策略及其实施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；

③调控，其功能是试图回答或发现最初的问题和意图；

④审核，其功能是对活动和结果作出初步的评估；

⑤矫正,其功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置；

⑥自检，其功能是对活动和项目做最后的自我评价。

2.温斯坦的划分

温斯坦(C．E．Weinstein，1985)认为学习策略包括：

①认知信息加工策略，如精细加工策略；

②积极学习策略，如应试策略；

③辅助性策略，如处理焦虑；

④元认知策略，如监控新信息的获得。

3.瑟洛的观点

学习策略是由相互作用的两种成分组成的，一种是基本策略(primary strategies)，被用来直接操作课本材料，如领会和记忆策略；一种是辅助性策略(support strategies)，被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。这两种策略又可以作进一步划分。

基本策略包括获得和存储信息的策略(领会和保持策略)，提取和使用这些存储信息的策略(提取和利用策略)。领会和保持策略又包括理解(understanding)、回想(recall)、消化(digest)、扩展(expand)、复查(review)等五个子策略。提取和利用策略又包括理解、回想、详述(detail)、扩展和复查等五个子策略。

辅助性策略包括三种策略：计划和时间安排(planning and scheduling)、专心管理(con-centration management)以及监视与诊断(monitoring and diagnosing)。专心管理进一步分为心境设置(mood setting)和心境维持(mood maintenance)两种。这些辅助性策略帮助学生产生和维持某种内在状态，以使学生有效完成基本策略。

4.迈克卡等人的观点

迈克卡等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重要的作用。成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。

由以上这些观点可以看出，学习策略的成分都是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段及组织中提出来的。分析学习策略的成分不仅要考虑学习活动的类型，而且还要考虑所获得信息的种类。

下面从认知策略和原认知策略两个方面做具体的介绍

三、认知策略

“认知策略”这个术语最初由布鲁纳(Bruner)于1956年在研究人工概念形成时提出的。直到70年代，加涅(Gagne)才在其学习分类中单列一类。但关于认知策略的定义，至今尚无统一的说法。有的把认知策略视为用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能(Gagne，1977)，意在突出个体对自己内部的认知活动的调控。有的把认知策略视为“加工信息的一些方法和技术”(陈琦，1977)，旨在强调其本质属性仍为方法范畴。还有的把认知策略视为个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的一切方法(张春兴，1994)，同时兼具上述两种观点的要义。我们认为，认知策略是优化信息加工效果、提高加工效率的一种认知技能。它是认知领域中学习策略的最主要的成分。

（一）陈述性知识的认知策略

1.复述知识的认知策略

复述策略(rehealsal strategy)是指对目标信息不断进行：重复，以便能准确、牢固地记住这些信息。

2.精加工策略

具体包括:

1）位置记忆法（loci method）

使用位置记忆法，就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景，在这个场景中确定一条明确的路线，在这条路线上确定一些特定的点，然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。

2）首字联词法(acronyms)

这种方法是利用每个词的第一个字形成一个缩写。比如计算机BASIC程序语言就是Beginner's All-Purpose Symbolic Instruction Code(初学者通用符号指令代码)各词首字母的联词。

此外，与此相类似的还有句子记忆术，利用记忆中每个术语的第一个字母作为一个句子中每个词的第一个字母，我们常常采用一些歌谣口诀来帮助记忆，常常使用一些简语来帮助记忆。例如，《辛丑条约》内容为：①要清政府赔款；②要清政府保证禁止人民反抗；③允许外国在中国驻兵；④划分租界，建领事馆。可用“钱禁兵馆”(谐音“前进宾馆”来帮助记忆)。

另外一种首字联词法是用一系列词的第一个字描述某个过程的每个步骤，例如，用某一首古诗中每句的第一个字说明某个行动的每一步。

3）限定词法(peg-word method)

学习一种新材料时运用联想，假借意义，对记忆亦很有帮助。

4）勾画圈点法

对于本身意义性强的书面化的信息材料，通过勾划圈点其中的重要部分有助于促进对信息的加工，提高记忆效果。

5）摘录提要

对于本身意义性强的信息材料，通过摘录要点、归纳(以材料中的原句摘抄为主、辅以必要的连接、概括)，有助于更好地促进对信息的加工，提高记忆效果。

6）笔记概述

对于本身意义性强的信息材料，通过笔记形式，区别主次，由博返约、概括整理(以自己的话概括材料的主要内容)，有助于促进更深层次的信息加工，提高记忆效果。

3.组织策略

组织策略(organizing strategy)是指梳理所学的新信息，建构其内在的联系，以增进记忆效果。具体包括

1)归类整理

将所学的新信息进行归类整理，形成内在的结构组织，以便于记忆。由于归类有多种不同的维度，其方式方法的运用也就各式各样了：相似归类、对比归类、从属归类、递进归类等。

2)提纲契领

运用简要的语向来把握新信息的内在层次结构，并常辅之以数码标记，以显现内隐的结构组织，促进理解和记忆。对于量大而复杂的信息材料，此举更具优越性，给人以“纲举目张”之感。

3)作图示意

运用图解方式来说明新信息的内在联系，并多辅之以连线或箭头标记，以形象显现内隐的结构组织，促进整体把握和记忆。它又可细分两种：一是关系图示--用图解方式来说明各信息之间的相互关系，如有关认知心理学知识的关系)；二是流程图示--用图解方式来说明某过程之间的要素的相互联系，如生成学习过程。

4）运用理论模型

教师可以用另外一种方法来帮助学生领会复杂的课题。这种方法就是用图解的方式来说明某个过程之间的要素是如何相互联系的。比如，前面所讲的学习的信息加工过程，就是一个经典的'理论模型的例子。运用这种模型可组织和整合信息；电子学、机械、计算机程序以及遵循某个规律的过程都可以利用理论模型加以说明。当某一课中含有模型时，学生不仅学得好，而且能运用他们的学习去创造性地解决问题。

（二）过渡性知识的认知策略

过渡性知识告诉我们如何做某件事。要知道如何做某件事，我们不仅要知道过程的每一步，而且还要知道采取每一步的条件。

1、模式再认知识

模式再认知识涉及对刺激的模式进行再认和分类的能力。模式再认知识的一个重要的例子是识别某个概念的一个新事例。比如，再认鲸鱼属于哺乳动物；模式再认知识的第二个重要的例子就是识别符合某个行为的条件或符合应用某个规则的条件，比如，什么时候“倒置分数后相乘”。

和概念一样，模式再认过程是通过概括和分化的过程学习来的。比如，学生已经学习：凡生命体必须完成八大生命过程：获取食物、呼吸、排泄、分泌、生长、反应、繁殖、运动，这一知识属于陈述性知识。现在，学生要利用这一知识注意生命的这八个过程，表示这一过程的条件陈述句是：“如果一个客体执行了所有这八个生命过程，那么它就是活的。”教师可以用诸如鱼、哺乳动物、植物等生命体作不同的例子，促进概括；还可以列举反例，如水晶石虽也存在促进分化、进行生长的过程，但不实现运动、呼吸和反应等其他生命过程。

2、动作系列知识

第二种过程性知识指动作系列知识。加涅认为，一个动作系列是为了达到某个目标所采取的一系列行为或认知动作，减法中的借位就是一个很好的例子。动作系列首先是当作构成某个过程的一系列步子来学习的。学习者必须有意识地执行每一步，一次执行一步，直到过程完成。例如，学习开汽车，先要进行一系列的教学：“首先，如果车门关着，就打开车门；第二，如果车门开着，就坐到驾驶座位上；第三，关上车门；第四，系上安全带；第五，插入钥匙。”一开始，每一步都要有意识地想着去做，这样效率很低。但是，随着练习，这一过程就会几乎变成自动化，驾驶员将会不加思索地完成这一过程。

四、元认知

根据弗拉维尔的观点，元认知就是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力：对思维和学习活动的知识和控制。元认知包括元认知知识和元认知控制。

1、元认知知识

元认知知识就是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用的、它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。

元认知知识主要包括以下三方面的内容：

(1)有关个人作为学习者的知识，即有关人作为学习着或思维着的认知加工者的一切特征的知识。这方面的知识可以再细分为以下三类：关于个体内差异的认识(比如，正确地认识自己的兴趣、爱好、学习习惯、能力及其限度，以及如何克服自己在认知方面存在的不足等)；关于个体间差异的认知(比如，知道人与人之间在认知方面以及其他方面存在的种种差异)；关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识(比如，知道记忆、理解有不同的水平、知道注意在认知活动中的重要性、知道人的认知能力可以改变)。

(2)有关任务的知识，在有关认知材料方面，主体应当认识到，材料的性质(如图形材料与文字材料)、材料的长度(如一段短文与一篇长文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料与不熟悉的材料)、材料的结构特点(如论说文与叙述文)、材料的呈现方式(如听觉呈现与书面呈现)、材料的逻辑性(如有组织的材料与无组织的材料)等因素都会影响我们的认知活动的进行和结果；在有关认知目标、任务方面，主体是否知道不同认知活动的目的和任务可能是不同的，有的认知活动可能有更多、更高、更难的要求。比如，要求回忆一篇文章的大意要比要求回忆该文章的准确词序的任务困难得多。

(3)有关学习策略及其使用方面的知识，这方面涉及到的内容很多，比如，进行认知活动有哪些策略、各种认知策略的优点和不足是什么、它们应用的条件和情境如何、对于不同的认知活动和不同的认知任务，什么样的策略可能是有效的等等。

2、元认知控制

元认知控制是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。

元认知控制包括检查是否理解、预测结果、评价某个尝试的有效性、计划下一步动作、测查策略，确定当的时机和努力、修改或变换策略以克服所遇到的困难等等。概括起来，包括这样三个方面：

(1)计划即根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想象出各种解决问题的方法，并预估其有效性；

(2)监视，即在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果；

(3)调节，即根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。一般来说，元认知控制与认知目标、认知课题和情境等因素密切相联。

值得一提的是，有人认为元认知包括三个方面内容（董奇，1989）。一是元认知知识，即个体关于自己或他人的认识活动、过程、结果以及与之有关的知识；二是元认知体验，即伴随认知活动而产生的认知体验或情感体验；三是元认知监控，即个体认知活动进行的过程中，对自己的认知活动积极进行监控，并相应地对其进行调节，以达到预定的目标。在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相互联系、相互影响和相互制约的。元认知过程实际上就是指导、调节我们的认知过程，选择有效认知策略的控制执行过程。其实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。

五、元认知策略

学习时，学习者要学会使用一些策略去评估自己的理解、预计学习时间、选择有效的计划来学习解决问题。例如，假如你读一本书，遇到一段读不懂，你该怎么办呢?你或许会慢慢再读一遍；你或许会寻找其他线索，如图、表、索引等来帮助理解；或许你还会迟到这一章更前面的部分，这意味着你要学会如何知道你什么地方不懂，以及如何去改正你自己。此外，你还要能预测可能会发生什么，或者能说出什么是明智的，什么不是明智的。所有这些都属元认知策略。概括起来，元认知策略大致可分以下三种：

1.计划策略--计划策略包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。详细了解

给学习作计划就好比是足球教练在比赛前针对对方球队的特点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、作笔记和等待教师布置测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时间，在写作前获取相关信息，在考试前复习笔记，在必要时组织学习小组，以及使用其他各种方法。换句话说，成功的学生是一个积极的而不是被动的学习者。

2.监控策略--监控策略包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。

这些策略使学习者警觉自己在注意和理解方面可能出现的问题，以便找出来，并加以修改。当你为了应考而学习时，你会向自己提出问题，并且会意识到某些章节你并不懂、你的阅读和记笔记方法对这些章节行不通，你需要尝试其他的学习策略。下面说说两种具体的监控策略--领会监控和集中注意

（1）领会监控

一种具体的监控策略就是领会监控。熟练的读者在阅读时自始至终都持续着这一过程。熟练的读者在头脑里有一个领会的目标，诸如发现某个细节，找出要点等，于是，为了该目标而浏览课文。随着这一策略的执行，如果找出了这个重要细节，或抓住了课文的要点，熟练的读者会因达到目标而体验到一种满意感。但是，如果没有找到这个细节，或者不懂课文，则会产生一种挫折感。如果领会监控最终显示目标没有达到，就会采取补救措施，比如重新浏览材料，或者更仔细地阅读课文。

一些研究表明，从幼儿到大学生有许多人都缺乏这种领会监控技能，好多学生总是把重复(如再读、抄笔记等)作为他们的主要策略，从课本或讲演中学习新知识，为了帮助这样的学生，德文(Devine，1987)建议他们使用以下策略以监视并提高他们的领会：

①变化阅读的速度。以适应对不同课文领会能力的差异。对于比较容易的章节读快点，抓住作者的整体观点；对于较难的章节，则要放慢速度。

②中止判断。如果某些事不太明白，继续读下去。作者可能会在后面填补这一空隙、增加更多的信息、或在后文中会有明确说明。

③猜测。当所读的某些事不明白时，养成猜测的习惯。猜测不清楚段落的含义，并且读下去，看看自己的猜测是否正确。

④重读较难的段落。重新阅读较难的段落，尤其是当信息仿佛自相矛盾或模棱两可时。最简单的策略往往是最有效的。

（2）集中注意

注意和金钱、能源一样，是一种有限的资源，在某时刻，只能注意有限的事物。当教师要求学生将他们有限的注意能量全都花在他所说的每一件事上，学生只得放弃对其他刺激的积极注意，只得变换优先度，将其他刺激全部清除出去。

例如，当人们全心注意一个有趣的谈话者时，他们就意识不到细微的身体感觉(如饥饿)，甚至充耳不闻视而不见其他刺激。有经验的讲演家知道，听众一旦心不在焉时，他们已经不再集中注意听讲了，可能已经转向注意午餐或其他活动了，因此就要重新抓回他们的注意力。

3.调节策略--调节策略与监控策略有关。

例如，当学习者意识到他不理解课的某一部分时，他们就会退回去读困难的段落；在阅读困难或不熟的材料时放慢速度；复习他们不懂的课程材料；测验时跳过某个难题，先做简单的题目等。调节策略能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。

元认知策略总是和认知策略一道起作用的。如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望，他就不可能成功地进行计划、监视和自我调节。元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中，因此，我们的元认知和认知必须一道发生作用。认知策略(如划线、口头复述等)是学习内容必不可少的工具，但是，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，也就是说，可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略、或改变策略，那么他们就不是成功的学习者。

六、学习策略的学习条件

学习策略的学习条件分为，内部条件和外部条件，下面我们分别对两类条件作简单介绍。

内部条件

1)学生原有的知识背景

学习策略的应用与它所加工的信息内容有着十分密切的关系。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，学生在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。当学生遇到不熟悉的事物，策略应用就明显的存在问题，记忆效果也较差。因此，学生原有的知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

2)学生的动机水平

早期研究表明，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文，并不能改进他们的学习。只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时，才能改进学习。而且策略性知识必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到与原先的学习任务不同的新任务中去。进行这样的学习，若学生没有强烈的要求改进自已认知加工过程的愿望(即学习动机)，是难以奏效的。

国外有一项研究表明，学生的动机决定他们选择什么策略，并决定他们使用这些策略的效果。具有外部动机的学生倾向于选择和使用机械学习的策略，具有内部动机的学生倾向于选择和使用有意义的和起组织作用的策略。动机强的学生倾向于经常使用他们习得的策略，动机弱的学生对策略的使用不敏感。

外部条件

1)训练方法

训练方法是影响策略学习的一个重要的外部条件。关于学习策略的训练方法问题，长期以来一直存在很大的争议。总结起来可以归纳为二种对立的观点和方法。

第一种观点涉及直接训练还是间接训练的问题。许多人认为策略可以离开教材内容单独训练，因此在许多国家出现了各种各样的专门训练思维方法的程序。也有人认为，策略不能离开教材内容单独训练，而必须通过教材内容进行教学。当前的研究结果表明，策略学习以与教材内容学习相结合为宜。例如,在教授外语单词的同时进行记忆方法的指导。

第二种观点涉及一般策略与特殊策略的训练问题。有人认为一般解决问题的方法在解决问题中非常有效。由此而导致认知心理学家强调一般思维策略的训练。此后通过专家与新手解决问题的差异的比较研究，发现专门领域的知识和策略比一般解决问题的策略更有效。心理学家在认识上有了一次重大转变，强调策略训练不能离开专门领域的知识和特殊策略的学习。因此对脱离具体学科进行的一般策略训练持否定态度。

第三种观点涉及通过规则运用进行策略训练或者是通过实例进行策略训练的问题。在传统上，学校通过规则的运用来教会学生有关策略或思维方法。但研究表明，通过分析解决问题的实例并将自己的解答过程与专家的解答过程加以比较，能取得更好的训练效果。许多心理学家强调应采用有指导的发现法进行策略教学。因为纯粹的发现法太费时，而且许多策略不可能被学生独立发现。单纯的规则讲解与练习较难激发与维持学生的学习兴趣。有指导的发现教学法吸取了两者的优点，避免了两者的缺点。所以较好的方法是:先提供策略应用的实例，通过师生讨论，共同归纳出有关策略，然后在教师的指导下进行策略应用的练习。

2)变式与练习

促使学习学习策略最重要的教学条件是在相似情境和不同情境中的练习。这些练习必须有连续性，通过一系列彼此联系的练习，帮助学生完成知识的转化。此外，练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，学习策略才能获得迁移，才能灵活运用。这两种练习对于学习策略的学习至关重要。

3)一套外显的可以操作的训练技术

学习策略是个体对自己的内在过程的调控活动，很难从外部直接观察到，但是它仍然可以在个体的认知行为中得到反映。反过来，如果我们把学习策略转化为一套具体可操作的技术来控制学习者的认知行为，那么我们就有可能培养学生的良好认知或学习习惯，改变其不良的认知行为或习惯，进而培养他们的学习策略。

了解了上述影响策略学习的内、外部条件，教师在策略教学时就可以据此进行教学设计，创设有利于学习的内、外部条件，排除或弥补不利因素，使策略教学收到最佳效果。

七、学习策略的培养

可以采用下列方法培养学生的学习策略：

1.学生根据自己的智力、能力、性格及学习目标等，选择合适的学习策略，即通常所说的具体问题具体分析。例如，研究者们发现，同样一个策略，年长的和年幼的，成绩好的和成绩差的，用起来的效果就不一样。写阅读提要可能是一种有效的学习方法，但对幼儿则可能相当困难。

2.教会学生对学习材料进行重新加工，如：写提纲、画示意图、向同伴讲授内容等。

3.让学生在运用某一策略时，知道自己为何用此策略及如何应用。

4.培养学生的个人效能感。我们不能忘记成绩和态度之间的关系，学生可能知道何时与如何使用策略，但是如果他们不愿意使用这些策略，他们的一般的学习能力是不会得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略会影响他们的成绩。教师一定要给学生一些机会使他们感觉到的策略的效力。有些策略训练课程必须包括动机训练。学生应当清楚的意识到一分努力一分收获。教师要树立这样一种意识：在学生学习某材料时，要不断向学生提问和测查，并且根据这些评价给学生定成绩，如此促进学生使用学习策略，并感到使用学习策略，学习就会有所收获。

八、生成性学习(generative learning)

生成性学习的提出者是维特罗克（Wittrock，1986)，属于结构主义的一种教学方法。

生成性学习是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论。结构主义方法论的一个主要假设是所有的学习都是“发现”，即使我们告诉学生某件事，他也要对这些信息进行心理加工，使之变成自己的东西。生成性学习策略是要教学生一些具体的心理加工新信息的方法。例如，可以成功地教学生对所学材料提问题、作总结和类比，教学生讲解他所听到的内容。这些生成性活动都有益于学生的学习和记忆。

维特罗克提出，如果训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，他们的理解就会增强。这些表象可能包括图形、图象、表格和图解等，这种方法最重要的一点，就是你需要对你的学习进行积极的加工，你不是简简单单地记录和记忆信息，是要改动对这些信息的知觉。把你所学的信息和你自身的知识和经验联系起来从而产生一个理解。

你是否注意到，当你逐字逐句学习课文中的材料时，你并没有真正理解你正在学习的东西。比如说你为了应付考试中的名词解释而死记硬背某个定义，而一旦考试稍微把题型一变，你还能答出这个题目吗?如果你不是逐字逐句地学习课文中的信息，而是用自己的话解释这个定义、并且想出一些例子，那么你是不是有可能更好地回答这个问题呢。

维特罗克列举了一些总结阅读材料的方法。他强调不要从书中寻章摘句或稍加改动，而是要产生：①课文中没有的句子；②与课文中某几句重要信息相关的句子；③用自己的话组成的句子。

九、几种常见学习策略的应用

1.划线

划线能使学生快速找到和复习课文中重要的信息。有研究表明，如果学生划出课文中重要的和相关的信息，学生就能从课文中学到更多的东西。学生谨慎使用划线、并且只划出他们认为重要的信息，这一点是很重要的。

有时一味地只是划线，并不是学习材料的好方法。因为它并不能提供思考材料的机会。在划线的旁边作注释可能是一种更为有用的方法，一些常用的具体方法有：

1、圈出不知道的词

2、标明定义

3、标明例子

4、列出观点原因或事件序号

5、在重要的段落前面加上星号

6、在混乱的章节前划上问号

7、给自己作注释，如检查上文中的定义

8、标出可能的测验项目

9、画箭头表明关系

10、注上评论，记下不同点和相似点，比如，“通过力量的平衡来防止战争……”，你可能联想并注下“恐怖主义是否也可以用力量的平衡来加以预防呢？”

11、标出总结性的陈述

2.做笔记

做笔记这种策略可能对有些材料很有效，因为它要求学习者对材料的中心思想进行心理加工，它要求学习者决定记什么。

但是，人们发现做笔记的效果是不一致的。笔记的种类将影响整合和组织信息的方法。逐字逐句地做笔记是对材料的一字一句的编码；做总结性笔记将增进对材料的再组织和整合。用自己的话作简要笔记，组织和总结讲演中的要点，这可能使笔记更适合于自己。有人发现用自己的话做笔记(用不同的词表达中心思想)和为了准备教别人而做笔记是很有效的，因为它们要求对信息进行高水平的心理加工。在复杂的理论性材料中，关键的任务又是找出思想大意时，做笔记似乎效果最佳。要求有一定心理加工的笔记比纯粹笔录阅读材料要有效得多。为了增强学生做笔记的能力，教师在讲课或阅读之前，可以给学生提供一个“梗概”，这等于是给学生一个类目，引导他们做笔记。有几个研究发现，这种做笔记的方法，再加上复习，能增强学生的学习。

3.写提要

写提要就是写下能表达所读信息的中心思想的简短陈述。这种策略的效果取决于学习者是如何使用它的。一个有效的方法是让学生每读完一段后用一句话作概括。另外一种方法是让学生准备一个提要来帮助别人学习这些材料，其部分原因是这种活动使得学习者不得不认真考虑什么重要、什么不重要。但是，值得一提的是，有些研究发现写提要方法并没有效果，并且如果要用这种策略增强对书面材料的领会和保持，其条件还不甚明了。

4.PQ4R方法

一个最有效的能帮助学生理解和记忆的学习技术是PF4R方法，这是由托马斯和罗宾逊(Thomas & Robinson,1972)提出来的。PQ4R分别代表预览（Preview），设问（Question）、阅读（Read）、反思(Reflect)、背诵(Recite) 和回顾(Review)。

PQ4R程序的进行可使学生集中注意力有意义地组织信息、使用其他有效的策略，诸如产生疑问、精细加工、过一段时间后复习等。

5.提问策略

提问是一种有助于学生学习课文、讲演以及其他信息的策略。学生要不时地停下来评估自己对课文或老师的讲演的理解。许多研究者曾训练学生寻找故事中的角色、情景、问题和问题解答，一开始提一些具体的问题，然后让学生找出这些关键要素。柏里斯(Parisetal，1984)和肯(King，1992)发现，如果学生在阅读时教学生提一些“谁”、“什么”、“哪儿”和“如何”的问题，他们能领会得很好。英格勒特等人(Englertetal，1991)给学生一张单子帮助他们构思创作，这单子教学生向自己问以下一些问题：“我写给谁看的？”、“要解释什么?”、“有什么步骤？”等等。基本上，训练学生在活动中自己和自己谈话，自己问自己或彼此之间相互问老师要问的问题。结果表明，学生能在解数学题、拼写、创作和许多其他课题中成功地教会自我谈话。

但是，在介绍教学材料之前提问有助于学生学习与问题有关的信息，但不利于学习与问题无关的信息。解决这一问题的方法就是提与所有重要信息有关的问题。另外，口头复述而非重复教学课本的提问，可帮助学生学习课本的意义，而不是简单地记住课本。

篇4：学习的原理与方法：学习的动机

学习的原理与方法：学习的动机

在影响学生学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。有人甚至做过这样的概括：学习成绩＝f（动机，IQ，原有认知结构），以及学习动机是制约学生学习成绩的重要变量之一。事实上，学习动机不仅对学生的学习行为具有重大影响，直接关系到学生在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现学生主观能动性的心理成分。对学生学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进学生学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。

一、学习动机的定义及功能

心理学的研究表明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。

所谓学习动机（motivation to learn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因四个方面。

学习动机的功能：

1.激发功能，学习动机能激发个体产生某一学习行为。在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位学生知道自己的外语听力比较差，产生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为--收看电视中播放的国外原版片。

2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。在上例中，那位学生会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。

3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那位学生在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。如果这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。

二、学习动机的分类

基本上有以下六种分类:

1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦于老师等。

内部动机和外部动机影响学生们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的学业表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机

所谓远景性动机(distant motivation)，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机(proximal motivation)，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

远景性动机和近景性动机具有相对性，在一定条件下，两者可以相互转化。远景目标可分解为许多近景目标，近景目标要服从远景目标，体现远景目标。“千里之行，始于足下”，是对远景性动机和近景性动机辩证关系的生动描述。

3.根据动机行为的对象的广泛性，可以把学习动机分为普遍型学习动机和特殊型学习动机

在学校教学中还出现这样一种情况：一类学生对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类学生则只对某种(或某几种)学科有学习动机，对其他学科均不予注意。教育心理学家将这两类学生的学习归结为两种学习动机：第一类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机(general motivation to learn)；第二类学生的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机(specific motivation to learn)(Bophy，1987)。

4.根据动机的意义，可把动机区分为合理动机和不合理动机

所谓合理动机(rational motivation)，是指与我们的社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机(irrational motivation)，则是指不符合我们的社会利益和个体健康发展的动机，它包括低劣的、错误的和有较多消极因素的动机。

5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为主导性动机和辅助性动机

对行为起支配作用的动机称为主导性动机(dominative motivation)；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机(assistant motivation)。当主导件动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；如果彼此冲突，活动动力会减弱。一般来说，在同一时间内，在一个学生身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是-样的。

6.奥苏贝尔的分类--认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力

奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以及附属内驱力(affiliative drive)。”他认为，学生所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有改变。

详细了解认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以及附属内驱力(affiliative drive)。

认知内驱力

认知内驱力即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。

自我提高的内驱力

自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的重要部分。自我提高的内驱力和认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根源，从另一个一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使学生在学学业上作出长期而艰巨的努力。

附属内驱力

附属内驱力，是一个人为了保持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要；它具有这样三个条件：

第一，学生与长者在感情上具有依附性；

第二，学生从长者方面所博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；

第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成就方面的一些标准和期望)，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。

三、学习动机理论

主要有以下七个理论:

1.驱力说(drive theories)

早期对动机的大量研究为刺激一反应论(S-R)心理学家所作，他们在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试。从这些研究中得出的最早的动机理论之一，就是所谓的驱力说。

这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。例如，食物的剥夺可以引起极为饥饿的动物在笼内来回走动或到处乱跑。然后，实验者便可激起这些被唤起的动物解决各种问题，如走迷津、操纵门闩，以及“发现”各种不同的诀窍以便能够获取食物。这里食物作为一种强化刺激，能降低饥饿的痛苦，即降低一种不愉快的激起状态或驱力状态。根据这类研究，研究者们认为，使驱力降低是行为发生的主要原因。

2.强化论

现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。事实上，在某些S-R心理学家(如斯金纳，1953)看来，无需将动机同学习区分开来。这些心理学家认为，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。

人们为什么具有某种行为倾向呢?按照现代S-R心理学家的观点，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。如果学生因学习而得到强化(如得到好成绩、教师和家长的赞扬等)，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化(如没得到好分数或赞扬)，就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚(如遭到同学或教师的嘲笑)，则会产生避免学习的动机。

研究表明，教师的批评与表扬，会影响到学生的成绩。例如，受表扬的学生，成绩上升。事实上，教师表扬所起的强化作用，是受许多因素制约的。例如，教师对学生说：“好好干！我知道你们努力做的话，是能够做好的。”对那些感到难以完成任务的学生来说，这番话是种鼓励或强化；而对那些轻而易举完成学习任务的学生说来，这实际上类似于惩罚，因为教师这番话意味着，他们必须经过特别努力才能完成任务。

3.需要层次论

在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。他在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。不同的人有不同的需要，而且这些需要会随着时间等因素而变化，这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产生不同的行为，同一个人在不同的时间里产生不同行为的原因。

需要影响着人们行为的方式和方向。比如：小王迫切需要一辆新的自行车，于是他便在课余时间去拼命挣钱，攒钱买车，一旦他买到了车，满足了需要。他便不去挣钱了，也就失去了挣钱的动机。

马斯洛认为：人有七种基本需要，排成一个层级。

他将前四种需要定义为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级需要的追求。例如：同时在一个非常饥饿的孩子面前摆一堆书和一堆食物，让其选择其一，孩子肯定先选食物，吃饱以后再去选书读。可以说，物质的需要未得到满足时，人的动机往往是千方百计地去追求它；如果物质需要得到充分地满足后，精神需要就应运而生。

但一般说来如果学生感到没有被人爱，或认为自己无能，他们就不可能有强烈的动机去实现较高的目标。那些吃不准自己是否惹人(特别是教师)喜欢或不知道自己能力高低的学生，往往会作出较为“安全”的选择，随大流，为测验而学习，而不是对学习本身感兴趣。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性的和开放性的新观点承担些风险。所以，马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到，教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。

这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，是有一定科学意义的。但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。

4.认知失调论(cognitive dissonance theory)

维持积极的自我形象的需要，是一个强有力的动力。人们的许多行为都是为了满足个人的准则。例如，如果学生相信自己是诚实的好学生，他可能会表现出诚实的品质，即便在没人看到的情况下也是这样，以便维持一种积极的自我形象。如果学生相信自己是有才能的，他就会试图达到较高的成绩水平。

但是，现实生活有时迫使我们进入这样的境地：我们的行为或信念与自己积极的自我形象不一致，或与他人的行为或信念相冲突。费斯廷格(L．A．Festinger)的认知失调理论是这样解释的：当一个人深信不疑的价值观或信念受到心理上相矛盾的信念或行为的挑战时，会体验到一种张力或不适。为了解决这种不适，他可以改变自己的行为或信念，或寻找一种解决这种矛盾的理由或借口。

费斯廷格在一项实验让一些大学生做一项非常乏味的工作，然后给有些学生20元，给另一些学生1元。当问及学生是否喜欢这项工作或感到有趣时，拿1元钱报酬的学生都说这项工作很有趣味；而拿20元的学生则都说这项工作枯燥无味。为什么会出现这种现象呢?费斯廷格在经过认真分析后认为：只拿1元钱的学生面临一个难题：他做了一项枯燥乏味的工作，但几乎没得到奖励，如果他认为这是乏味的工作，那么，他为1元钱而干这活，无疑是个傻子。为了避免这种令人不快的结论，他们改变了对这项工作的看法。这种态度的变化往往是无意识的，然而又是确实发生了。与此相反，拿20元报酬的学生对他们为什么做这项工作的解释，无须顾虑任何问题，因而可以对这项工作做出忠实的判断。

由此可见，人们都需要恢复信心：自己是作了正确的选择、做了正确的事情(Festinger，1957)。

5.自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实证研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同。他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。

班杜拉的“期望”概念也不同于传统的“期望”概念；传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为除了结果期望外，还有一种效能期望。

结果期望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。

效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功的进行带来某一结果的行为。当-人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，并会去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后、自我效能感就成为了行为的决定因素。

班杜拉等人的研究指出，影响自我效能感形成的因素主要有：

①个人自身行为的成败经验。这个效能信息源对自我效能感的影响最大。-般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此。归因方式直接影响自我效能感的形成。

②替代经验。人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。

③言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。

④班杜拉在“去敏感性”的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能。当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。

上述四种信息对效能期望的作用依赖于对其是如何认知和评价的。人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成败的作用加以权衡。人们觉察到效能的程度取决于任务的难度、付出努力的强度、接受外界援助的多少、取得成绩的情境条件以及成败的暂时模式。班杜拉的社会学习理论认为，这些因素作为效能信息的载体影响成绩，主要是通过自我效能感的中介影响发生的。

班杜拉等人的研究还指出、自我效能感具有下述功能：

①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；

②影响人们在困难面前的态度；

③影响新行为的获得和习得行为的表现；

④影响活动时的情绪。

自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。

6.成就动机论

成就动机的提出可追溯到20世纪30年代末，默里(H．A．Murry，1938)在他对人的需要的鉴定中就已提出了这一概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题”。

40-50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人接受了默里的观念，并将这一概念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。40~50年代初，麦克勒伦(D．C．McClel-land)和阿特金森(J．W．Atkinson)等人定义成就需要为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注”。

麦克勒伦等人认为，人的许多行为能够用单一的需要，即对成就的需要来加以解释，因此早期的研究主要集中在用主题统觉测验(Thematic Apperception Test，简称TAT)来确定人的成就动机的差异。主题统觉的材料包括许多图片，测验时要求被试对图中所描绘的人物或事件构思出一个故事。隐含在这类测验之中的一个基本设想是，动机会影响一个人的想象，因此人的主导动机可以在他构思的故事内容中流露出来。麦克勒伦还发现，具有高成就需要的个体(即成就需要测分高者)，一般来说是一些有开创性的人，是能够察觉到自己周围的挑战并能成功地应付挑战的人。

阿特金森对成就动机理论的许多方面作了提炼，他的主要贡献是，区分了这种动机中的两种不同倾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失败的需要。人在这两种特征的.相对强度方面各不相同，可以分为力求成功或力求避免失败这两种类型的人。阿特金森认为，生活使人面临难度不同的任务，他们必然会评估自己成功的可能性。力求成功的人旨在获取成就，并选择能有所成就的任务。这种情况，最有可能发生在他们预计自己成功的可能有50％的把握时。因为这给他们提供了最大的现实挑战。如果他们认为成功完全不可能，或胜券在握，动机水准反而会下降。反之，避免失败的需要强于力求成功愿望的人，在预计自己成功的机会大约有50％时，则会采取回避态度。他们往往选择更易获得成功的任务，以便自己免遭失败；或者选择极其困难的任务，这样即使失败，也可为自己找到合适的借口。

7.归因论

在各种有影响的动机理论中，归因理论可被看作是最能反应认知观点的一派理论，其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图去解释事件发生的原因，他们试图去为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。

当前对实践应用有较大借鉴意义的是韦纳的观点，他认为：能力、努力、任务难度和运气是人们在解释成功或失败时知觉到的四种主要原因；并将这四种主要原因分成控制点、稳定性、可控性。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。控制的位置

韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。

在内外维度上，如果将成功归因于内部因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，则会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，则会生气。

在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而动机提高；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉。将失败归因于不稳定因素，则会生气。

在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取成功，归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力，归因于不可控因素，则会绝望。将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感。

韦纳通过一系列的研究，得出一些归因的最基本的结论：

①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力比归因于能力，无论对成功或失败均会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快，不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。

②在付出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。

③能力低而努力的人受到最高评价，而能力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。

韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，该理论明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，并且提出了以认知为主的成就动机的归因理论。它把人们对成败的原因按照控制点、稳定性、可控性等维度进行的分类，具有很大的概括性。它对归因对成就动机和行为的影响作用的研究结论也是有相当的科学性的，不仅为教育实践提供了可行的方法和途径，而且以培养学生完整的人格、优良的心理品质为目标，教会学生形成学习的内在动机和正确地认识失败，应付失败，不屈服于环境的影响并形成正确的自我意识系统。这些无疑为我们的教育目标提供了具体而客观的标准，不仅有利于人才的开发，而且对成绩差的学生的培养具有更为重要的意义。但是，人对成就行为的归因是非常复杂和多样的，况且人对不同性质的成就行为的归因也不会是完全一致的。其次，按照哪些维度对归因进行分类是值得讨论的问题。是否仅仅按照控制点、稳定性和可控性进行分类就是完整的，也不是没有争议的，可以进行深入的分析研究和探讨。更为重要的是关于可控性的问题，内部原因是否真的可以控制，稳定的原因是否就不可以控制等，也是有争议的。因为可控性具有相对的意义，它常因人的观点不同而有不同的看法，如能力是相对稳定的，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习和受教育的影响。所以，如何进行归因训练尚需作深入的研究。

四、影响学习动机形成的因素

探讨影响学生学习动机的因素，有利于提高我们对学生学习动机的培养和激发，从而更有效地使学生去成功地学习。下面我们从两个方面来考虑影响学习动机形成的因素--学生自身因素与外部条件。

（一）学生自身因素

1.学生的自身需要与目标结构

学生树立的目标不同，形成的目标结构不同，影响着学生的动机和学习。如果目标是明确的、中等难度的、近期便可达到的，那么便会加强学生的动机和完成目标任务时的持久性，这是由于具体的目标提供了判断行为的标准，中等难度的目标提供了一种挑战，近期可达到的目标不会被日常事物所干扰。

在课堂上，学生们常常有两类主要的目标--以掌握所学内容为定向的掌握目标和以成绩定向的成绩目标。拥有掌握目标的学生，不管他们犯多少错误或遇到多大的困难，仍能坚持学习、钻研，他们往往主动地寻求挑战，不断地提高。他们主要关注的是掌握所学的内容，而不在意他们的得分及与班上其他人的比较。而拥有成绩目标的学生，则将注意力集中于他们的行为表现及别人对他们的评价。他们评价自己的学习行为时，不是在意自己学到了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎样看待他们，他们的分数在班上的位置。这类学生往往尽量避免出错，避免挑战，不敢冒险，知难而退。

对这两类学生，尼哥斯和米勒(Nicholls＆Miller)把前者称为专注于任务的学习者(task-involved learners)，后者则称为专注于自我的学习者(ego-involved learners)(A．E．Woolfolk，1995，P338)。两种目标指向者在归因和坚持性上也具有不同的特点，掌握目标指向者在完成活动中具有较强的坚持性，而成绩目标指向者的坚持性较差。在归因方面，掌握目标指向者倾向于将成功归因于学习方法，成绩目标指向者倾向于将成功归因于运气、能力和课题，而将失败归因于任务难度和运气。所以，掌握目标指向的学生具有内归因的倾向，成绩目标指向的学生具有外归因的倾向。

2.成熟与年龄特点

在各种动机表现中可见，幼年的孩子对于社会的影响、家长的过高要求常常是不予理睬的。按照马斯洛的理论：小孩子对生理安全过分关注，而大孩子对社会影响，如教师、家长的期望等比较在意。比如，刚入学的孩子会产生对小学生地位和外表的羡慕，而对于教师的眼神却不会多注意。随着年龄的增长，社会性的动机作用才增长，如注意到自己在班中的地位，渐渐地学会与其他同学比较等。

3.学生的性格特征和个别差异

学生本人的兴趣爱好、好奇心、意志品质都影响着学习动机的形成。比如交往性动机对某一学生来讲可能是主要的、第一位的，但有的学生可能以竞争中得首位，得到别人尊重的威信性动机为其第一位的动机。这在一定程度上既反映年龄特征，也反映了个别差异。此外，成功与失败对不同学生的作用不同也反映了个别差异。有人趋于进取、力求获得成就，有人则力求避免失败。

4.学生的志向水平和价值观

学习动机与理想是紧密联系的，因此，学生整个人生观、世界观、价值观所直接反映的理想情况或志向水平影响着学习动机和目标结构的形成。理想水平高，学习的动机就强。

5.学生的焦虑程度

焦虑指学生在担心不能成功地完成任务时产生的不舒适、紧张、担忧的感觉。焦虑水平不仅影响着学习的动机，更会影响学生的学业成绩。大量的调查表明，焦虑程度过高或过低都会对任务的完成有不良影响。中等程度的焦虑对学习是有益的。由于动机与学习相互影响，焦虑会对学生的学习产生影响，因此焦虑对动机的影响也是值得探究的一个问题。

（二）外部条件

1.家庭环境与社会舆论

不同的社会条件，对学生有不同的要求。

首先是社会要求通过家庭对学生的动机起影响作用。例如，封建社会中读书人普遍具有追求功名富贵的学习动机；工业社会人们以劳动市场的需求确定自己学什么专业；我国十年**期间，由于对知识和知识分子不公正的待遇，普遍产生的“读书无用论”。这些无不反映了社会舆论对学习动机产生了巨大的影响。

当然，在学生动机形成过程中，家庭的文化背景、精神面貌也起着极重要的作用。如果家长注意教育，孩子就对社会上的正确舆论产生积极响应，对错误的现象会抵制，否则就会造成一种矛盾状况，影响学生学习动机的健康发展。

国外有许多心理学家研究“家长的态度对学生学习成绩的影响”。美国心理学家凯尔和赫尔赛(潘菽，1980)对两组打算上大学的男孩进行调查研究和互相比较，目的在于找出两组学生学习动机上的差异及其与父母态度的相关。结果发现父母的期望与管教具有相当大的影响。美国洛杉矶加州大学有一篇博士生论文研究不同文化背景、家庭对学生学习成绩的影响，研究了在美国的墨西哥家庭、华人家庭和美国家庭对学生学习的影响，结果表明，华人影响最好，美国人次之，墨西哥人的家庭影响最差。

2.教师的榜样作用

动机是有感染力的。大量的观察、调查研究证明：教师在学生学习动机形成中是一个十分强有力的因素。

首先，教师本人是学生学习动机的榜样。如果教师本身治学严谨、学而不厌，以极大的热情和兴趣从事他的专业和教学，就会对学生留下极深刻的印象。相反，如果教师对他的工作表现出厌烦和冷淡，这种情绪也会影响学生。

教师的期望也会对学生的动机和行为产生不同的影响：教师对不同的学生有不同的期望行为和期望结果，由于这些期望的不同，产生了教师对不同学生的对待方式的不同，这种不同的对待方式影响着学生的自我概念、成就动机水平和抱负水平。如果这种对待方式持续下去的话，便会对学生产生固定的影响，高期望的学生产生了高水平的动机，经过不懈的努力，取得了高水平的行为，低期望的学生则恰恰相反。随着时间的推移，学生们的行为和成就与当初的期望值越来越接近。

此外，教师不仅有榜样作用，他还是沟通社会、学校的要求与学生的成长，形成正确动机的纽带，要善于把各种外部因素和学生的内部因素结合起来。学习动机的培养和激发，主要是通过教师的工作，配合各方面力量去完成的。

五、学习动机的培养

1.设置具体目标及达到的方法

不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么(具体目标)，教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议。

2.设置榜样

以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕失败等等品质，提高和增强自己的学习动机。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，即向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可及；又不是轻而易举．起不到榜样的作用。

3.培养对学习的兴趣

在学习活动中我们应注意培养学生广泛的认识兴趣。当广泛的认识兴趣成为学生的人格特征时，他们将不需要或很少需要外来的奖励，而能自觉进行学习，甚至离开学校以后仍然能坚持学习。学习兴趣是学习动机的重要心理成分。其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的：

①以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。例如，讲计算机在现代生活中的种种奇妙用途，使学生们迫不及待地想掌握有关技巧。LOGO语言在一开始时就能吸引学生之处就在于学会了几个简单命令之后，立即可以作出美丽的图案。

②使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感。角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。

③各种课外活动小组、兴趣小组在培养学习兴趣、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。我国青少年参加国际数理化和信息学的奥林匹克竞赛获奖者中，许多都是从课外活动小组中培养和选拔出来的。

4.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要

有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。例如，前苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上，利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情况，组织有关的主题活动。在海军活动的游戏中，要求孩子们学习各种有关的知识(历史、地理、航海、摄影、制模以及音乐等等)，大大地促进了学习需要和认识兴趣。这是培养后进生学习动机的重要经验。有时后进生似乎什么长处都没有，教师要用极大的爱心去发现学生身上的发光点，利用对该点的发扬光大，迁移到学习上。当然，这里要确保教师所发现的发光点是准确的，对该类学生提供的奖励是他们真正需要的。学生们应该知道他们要对活动结果负责，他们的表现有一个明确的衡量尺度。

5.注意学生的归因倾向

根据归因理论，将成功归因于内部因素(努力、能力)，将失败归因于外部因素(任务难度，运气)的学生认为，他们能够控制自己的行为。将失败归因于缺乏努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的目标，尝试新的策略，发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素(能力)的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感、无力感，这就是学习无助感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。教师可以采取如下的帮助措施：

①帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。

②制定出具体的行动以帮助他们达到目标，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人，而且要改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。

③教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。

六、学习动机的激发

1.坚持以内部动机作用为主，外部动机作用为辅

利用教学内容与方法的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。教学内容呈现方式可采用有趣的与变换的形式，防止学生觉得单调枯燥。内部学习动机也可通过使用有趣的材料和使用各种呈现的方式来增强，如利用电影、录像等手段，采用游戏与模拟等方式。可因势利导，促进学习兴趣的迁移。

2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲

3.利用学习结果的反馈作用

让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为。因为学生知道自己的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望。同时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠正并激发起上进心。教师应注意及时批改和发还学生的作业、测验和试卷等。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。评语要写得具体、有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。

4.正确运用竞赛、考试与评比

①适当开展竞赛

一般认为，竞赛是激发学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段。因为在竞赛过程中，学生的好胜性动机和求成的需要会更加强烈。学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，所以多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。

然而，竞赛有时也具有消极作用；过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。为此，竞赛中应尽可能地做到以下几点：(1)按能力分组。(2)按项目分组，使不同特长的学生有施展才华的机会。(3)鼓励学生自己和自己竞赛。

②正确运用考试（测验）和分数

学生们中长期以来流行着“分(儿)，分(儿)，学生的命根(儿)；考，考，老师的法宝”的口头禅。这种情况下，测验和分数不仅不能成为真正激发学习动机的手段，反而成为“为分数而学习，为考试而奋斗”的根源。以分数作为教学质量和学生水平的唯一标准是片面的；然而，全盘否定考试，否定分数，出现像十年**期间的“白卷英雄”也是另外一种极端。正确的做法应该是，运用测验和分数为学生提供一些信息，将其视为掌握知识程度的衡量标准，而不是能力的衡量标准；视其为个人努力程度的标志，而不是去与其他人比较的尺度。有的英语教师在每次上课前进行几分钟生词小测验，对学生及时复习，多记单词未尝不是一个好的办法。

③正确的评价和适当的表扬与批评

正确的评价和适当的表扬与批评的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生积极的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤儿童的自尊心和自信心。赫洛克(Hurlock，E．B．)所做的实验说明了这一点。他对106名四、五年级的学生练习难度相同的加法共五天，每天15分钟，但受到的反馈却不同。赫洛克把被试分为四个等组。其中一组为控制组，只练习，主试不给予任何评论。而其它三组则为实验组。其中第一组每次都是由主试宣布受表扬的儿童的名字；第二组则为受训斥组，也宣布名字，严加斥责；第三组则为受忽视组，只是听其他两组受表扬和训斥。结果在五、六天中练习的平均成绩很不一样。受表扬组从11.5分上升到20分，第二组从11.5分上升到13.5分，第三组仍然保持在11.5分上，第四组成绩则下降(潘菽，1980)。

进行有效的评价和适当的表扬与批评应注意以下几点：(1)要使学生对评价有一个正确的态度。(2)评价必须客观、公正和及时，可以适当地制定多种评价标准(这包括最低水平、平均水平、好的、超越的、成功的行为等等)，允许学生自由地去选择适合他们自己情况的、提供挑战性的任务，让学生自己探索、开创和创造。教师们应注意到，日常教学中的评价旨在促进学生能力和技能的发展，因此，中等难度水平的任务是有益的。偶尔也需要一些难度较大的任务。期中或期末考试则应减少任务的难度。无论是日常或是期末的评价都要客观、公正，这样才能对学生的动机真正起激发的作用。及时评价对刚学过的东西能有更鲜明的记忆表象，又能使学生及时肯定或否定所做的作业，易于改进。(3)评价必须注意学生的年龄特征与性格等特征。

5.注意内外动机的互相补充，相辅相成

6.注意个别差异

篇5：学习的原理与方法：学习的迁移

学习的原理与方法：学习的迁移

第二章学习的迁移

一、迁移的定义、意义和分类

（一）迁移的定义

我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简单的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。

迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算，反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已注意到。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求学生“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。

（二）迁移的意义

1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。

解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和创造性。

2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程（）的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的教学中去。

（三）迁移的分类

1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移

正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。

负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规则等。

必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁移的积极作用才能得以充分发挥。

2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移

认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。如掌握平面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成绩也会更好。

态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜欢某数学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感，进而喜欢上数学这门学科。

技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。

3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移

先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车，更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。

二、迁移理论

心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种：

1、相同元素说

这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在19从事的一项实验研究基础上的。

在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计127张长方形、三角形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试判断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长方形的面积，而对估计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。

桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。

2、.概括化理论

贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等)，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的学习中。

贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。他把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。

贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说“理论(指折射原理)曾经把有关的全部经验--水外的、深水的与浅水的经验--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”

3、学习定势与迁移

学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”

学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。

练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。

哈洛1949年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。

类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉帮助，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。

学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性，这样才有助于学习与迁移。

4.布鲁纳论迁移

布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。

布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的迁移；一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和迁移的关系。

5.认知迁移理论

认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.M．Royer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果要形成学习迁移，领会是必不可少的。

根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。

因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，因为最终来说，几乎在校学到的每一知识的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。

6.有关专家-新手解决问题的研究

有关专家-新手解决问题的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)发现，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。

7.元认知与迁移

新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979）认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。

一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：

①有关这个主题我已掌握了哪些知识?

②我需要花多长时间去学习这个主题?

③一个解决该问题的好的计划是什么?

④我如何去预测和评估学习的结果?

⑤我应该如何时时修正我的学习步骤?

⑥如果我出错了，我如何查出来?

⑦我理解我刚刚读过的内容吗?等等。

因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的.过程。要提高学生的元认知能力就要为学习的积极迁移创造条件，而元认知能力的提高又反过来会促进积极迁移的发生。

三、影响迁移的因素

（一）个人因素

1.智力

智力对迁移的质和量都有重要的作用，因为广义的智力包括一个人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的学习策略和方法运用到后来的学习中。

2.年龄

年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。举例说明：例如，具体运算阶段的学生，其学习迁移的发生有赖于具体事物的支持和协助，学习的迁移更多地表现在先后学习内容间较为具体的相同要素之间的相互影响；形式运算阶段的学习由于已经具备抽象思维能力，不必依赖两种学习情境间的具体的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原则，产生学习的积极迁移。

3.认知结构

在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结构。其质量，如知识经验的准确性、知识经验间联系的丰富性和组织性都影响学生在学习新知识，解决新问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。

4.学生对学习和学校的态度

一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习，如果学习知识时能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能的情境，会有助于他们在以后的具体情境中运用已有知识来学习或解决问题。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和学习的迁移，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌恶学校和教师的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。

5.学习的心向和定势

心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于已有知识对新的学习的迁移。H．B．里德曾经让被试学习无意义音节，结果发现事先被告知用有意义的概念去学习的被试学习效果要好得多。

（二）客观因素

1.学习材料的特性包括所学知识、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新知识的组织结构和逻辑层次以及知识的实用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。

2.教师的指导教师有意识的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和迁移产生良好的影响。

3.学习情境的相似性简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似，学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。

4.迁移的媒体有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影。

四、学习迁移与教学

（一）注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系。教师应该鼓励学生把在某一门学科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，教师可作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。

（二）强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师要促使学生把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习新的、比较复杂的内容。这就是所谓的纵向迁移。

（三）一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，使学生正确把握其内涵和外延；同时应结合原理、原则的具体运用情境进行讲解和学习，使学生能脱离学习原理、原则的背景把握其实质，并能在遇到该原理、原则适用的背景时，准确地运用原理、原则去学习新知识或解决新问题，即达到对原理、原则的去背景化(deeontextualized)，以防止学生对某一原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的情况。在允许的情况下，尽量让学生在真实情境中去观察、实践原理、原则的应用，如亲自动手操作的教学实验、实习、见习等；条件不允许或无法亲自观察实践的，教师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，让学生尽可能地增加感性认识。在这方面，计算机及其附属设备所提供的虚拟现实环境具有较大优势。总之，要将所学与所用的情境联系起来。

（四）布朗等人(Brown&Palincsar，1982)在阅读理解的实验中，用矫正性反馈训练法教给学生元认知策略，结果不仅使学生对阅读理解问题正确反应的百分数明显提高，而且使其学到的元认知策赂迁移到了他们的常规课堂的其他学习中。可以说，认知策赂和元认知是可教的，教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。

（五）注意对学生的评论，当学生用其他学科的知识来解决某一学科的问题时，应予以鼓励。如果哪位教师对学生说：“我都被搞糊涂了，我们在讲历史知识，而你却在谈论地理知识。”那肯定会在学生中产生负迁移的效果。

（六）除了结合学生年龄持点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对学生的吸引力外，教师还可以通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度。在每次学习前，也应注意帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪、反应定势等消极心态产生的消极迁移。

这些教学原则仅仅提供了一种“为迁移而教”的思路，以期帮助教师树立在教学中和日常生活中都注意促进学生学习积极迁移的观念。教师必须结合具体学科领域的特点和具体教学对象的特点，灵活地创设和利用教育契机去促进积极迁移的发生。其实，真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念并能结合具体情境灵活运用的教师也就是一种“专家”教师：他们从经验中形成了丰富的教学图式，面临某一教学情境时，便会立刻激发自己记忆中的某一图式，并采用合理的教学策略，这也是教师教学知识的一种迁移。

篇6：学习的原理与方法介绍

关于学习的原理与方法介绍

在影响同学学习的各种内在因素中，学习动机是十分突出的一个因素。有人甚至做过这样的概括：学习成果＝f（动机，IQ，原有认知结构），以和学习动机是制约同学学习成果的重要变量之一。事实上，学习动机不只对同学的学习行为具有重大影响，直接关系到同学在学习活动中的努力程度，而且也是各种内在因素中最活跃、最集中体现同学主观能动性的心理成分。对同学学习动机的激发和培养，既是学校教师藉以促进同学学习的重要手段，也是学校教学的重要目标之一。

一、学习动机的定义和功能

心理学的研究标明，一个人之所以会出现某一行为，其直接的推动力来自于动机。因此，动机（motivation）是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。例如，交往动机会导致一个人的交往行为，娱乐动机会导致一个人的娱乐行为。当一个人出现学习行为时，他背后便存在着学习动机。

所谓学习动机（motivation to learn），就是指直接推动一个人进行学习活动的内部动力。其内容主要包括知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成绩归因四个方面。

学习动机的功能：

1.激发功能，学习动机能激发个体发生某一学习行为。在这里，学习动机是引起某种学习行为的原动力，对学习行为起着始动作用。例如，一位同学知道自身的外语听力比较差，发生要训练听力的动机，他便会在这一动机的驱动下，出现相应的行为--收看电视中播放的国外原版片。

2.指向功能，学习动机能使个体的学习行为指向某一具体目标。在这里，学习动机是引导某种学习行为的指示器，对学习行为起着导向作用。在上例中，那位同学会在要训练听力的动机引导下，将激起的收看原版片的行为明确指向训练听力这一目标，把注意力集中于原版片中人物的对话上。

3.调节功能，学习动机能调节个体学习行为的强度、时间和方向。在这里，学习动机是调节某种学习行为的控制器，对学习行为起着调控作用。在上例中，那位同学在收看原版片时把注意力集中于人物对话这一行为的强度、维持时间的长短，都受到该学习动机的制约。假如这一行为活动未达到训练听力的预定目标，该学习动机还会驱使他转换行为活动方向，或改换收看的原版片、或收听外语录音训练磁带，以达到既定目标。

二、学习动机的分类

基本上有以下六种分类:

1.根据学习动机的内外维度，可分为内部动机与外部动机

内部动机是指人们对学习自身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内。不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩办来使行动指向目标，因为行动自身就是一种动力。如有的同学喜爱数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。

相反，外部动机是指人们由外部学习所动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对学习自身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。如有的同学是为了得到奖励，防止惩办，取悦于老师等。

内部动机和外部动机影响同学们是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的同学能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自身的学业表示有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的同学一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面，为了达到目标，他们往往采取防止失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。

2.根据动机行为与目标的远近关系划分，可把学习动机区分为远景性动机和近景性动机

所谓远景性动机(distant motivation)，是指动机行为与久远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机(proximal motivation)，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，同学在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试，他们的择课动机便属远景性和近景性动机范畴。

3.根据动机行为的对象的广泛性，可以把学习动机分为普遍型学习动机和特殊型学习动机

在学校教学中还出现这样一种情况：一类同学对所有学习活动都有学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，就是对技能性学科，甚至课外活动，也从不懈怠；另一类同学则只对某种(或某几种)学科有学习动机，对其他学科均不予注意。教育心理学家将这两类同学的学习归结为两种学习动机：第一类同学的学习行为背后的学习动机，可以称为普遍型学习动机(general motivation to learn)；第二类同学的学习行为背后的学习动机，可以称为特殊型学习动机(specific motivation to learn)(Bophy，1987)。

4.根据动机的意义，可把动机区分为合理动机和不合理动机

5.根据动机在活动中的地位和所起作用的大小，可把学习动机区分为主导性动机和辅助性动机

对行为起支配作用的动机称为主导性动机(dominative motivation)；对行为起辅助作用的动机称为辅助性动机(assistant motivation)。当主导件动机和辅助性动机之间的关系比较一致时，活动动力会加强；假如相互抵触，活动动力会减弱。一般来说，在同一时间内，在一个同学身上，主导性学习动机只有一个，而辅助性学习动机则可能会有一个以上，并且这些辅助性学习动机的强度和稳定性也都不会是-样的。

6.奥苏贝尔的分类--认知内驱力、自我提高内驱力和和属内驱力

奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成绩动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分即认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以和和属内驱力(affiliative drive)。”他认为，同学所有的指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增加，这三种成分在个体身上的`比重会有改变。

详细了解认知内驱力(cognitive drive)、自我提高的内驱力(ego-enhancement drive)以和和属内驱力(affiliative drive)。

认知内驱力

认知内驱力即一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以和系统地论述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心理素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和方向。它要通过个体在实践中不时取得胜利，才干真正表示出来，才干具有特定的方向。因此，同学对于某学科的认知内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义的学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务自身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由于学习自身提供的，因而也被称为内部动机。

自我提高的内驱力

自我提高的内驱力，是个体的因自身的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成绩动机的重要局部。自我提高的内驱力和认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务自身。自我提高的内驱力把成绩看作是赢得地位与自尊心的根源，从另一个一个方面说，失败对自尊是一种威胁，因而也能促使同学在学学业上作出长期而艰巨的努力。

和属内驱力

和属内驱力，是一个人为了坚持长者们(如家长、教师等等)的赞许或认可而表示出来的把工作做好的一种需要；它具有这样三个条件：

第一，同学与长者在感情上具有依和性；

第二，同学从长者方面所赢得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇)中将获得一种派生的地位。所谓派生地位，不是由他自身的成绩水平决定的，而是从他所自居和效仿的某个人或某些人不时给予的赞许或认可中引申出来的；

第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自身的行为符合长者的规范和期望(包括对学业成绩方面的一些规范和期望)，借以获得并坚持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定、更巩固。

在成绩动机中表示出来的认知内驱力、自我提高内驱力与和属内驱力这三个组成局部的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以和人格结构等因素而定。

篇7：《化工原理》学习方法

《化工原理》学习方法

化工原理是在研究化学工业共性的基础上发展起来的。本课程属于技术基础课程，主要研究化工生产中的物理加工过程，按其操作原理的共性归纳成若干个“单元操作”，研究对象由过程和设备两部分组成，通过学习本课程不仅使同学们掌握如流体输送、液体搅拌、过滤、沉降、传热、蒸发、精馏、吸收、干燥等典型化工单元操作的知识，而且让同学们掌握一般工程处理方法，如因次分析法、数学模型法、过程分解法、极限处理法等等。同时本课程的学习有承上启下的作用。一方面需要应用已经掌握的微积分、常微分方程、数值计算方法等高等数学知识以及普通物理和物理化学知识，另一方面为后继专业课程，如分离工程，化工设计等课程的学习打下坚实的基础。

由于本门课程属于工程科学，与原来所学的高等数学、普通物理等自然科学课程有着较大的差别。这些自然科学课程通常采用严谨的、逻辑推理的思维方法来进行问题分析的，而所分析的问题也大多处于理想条件下的非实际问题；而作为工程科学，化工原理所面临的是大量的工程实际问题；只有在错综复杂的.各个影响因素中，抓住主要影响因素，进行合理简化，才能找到解决实际问题的正确途径，如果不注意这种思维方法上的转变，不恰当地照搬严谨的、逻辑推理的方法来全面分析复杂的工程实际问题，很可能会在现实中一筹莫展。

在本课程的学习中，希望同学们能够注意弄清基本概念，掌握分析化工问题的常用方法和手段、分析过程中所采取的主要步骤，得出的重要结论，以及这些结论在过程设计和操作调节中所体现出来的内在含义。对于基本的、重要的公式，应当达到熟练掌握和应用的程度。在学习过程中，难免有不少东西需要记忆，记忆有机械记忆，联想记忆，理解记忆等方法，我们注重理解记忆，因为真正理解的东西，记住的不仅仅是其形式，而且是其深刻的内涵。

上册第一章流体流动

1. 本章学习的目的

通过本章学习，掌握流体流动过程的基本原理、管内流动的规律，并运用这些原理和规律去分析和计算流体流动过程的有关问题，诸如：

（1）流体输送：流速的选择，管径的计算，输送机械选型。

（2）流动参数的测量：压强（压力）、流速（流量）等。

（3）不互溶液体（非均相物系）的分离和分散（混合）。

（4）选择适宜的流体流动参数，以适应传热、传质和化学反应的最佳条件。

2. 本章重点掌握的内容

（1）静力学基本方程的应用

（2）连续性方程、柏努力方程的物理意义、适用条件、应用柏努力方程解题的要点和注意事项。

（3）管路系统总能量损失方程（包括数据的获得）

3.本章应掌握的内容

（1）两种流型（层流和湍流）的本质区别，处理两种流型的工程方法（解析法和实验研究方法）

（2）流量测量

（3）管路计算

4.本章一般了解的内容

（1）边界层的基本概念（边界层的形成和发展，边界层分离）

（2）牛顿型流体和非牛顿型流体

3. 本章学习应注意的问题

（1）流体力学是传热和传质的基础，它们之间又存在着密切的联系和相似性，从开始学习流体流动就要学扎实，打好基础。

（2）应用柏努力方程、静力学方程解题要绘图，正确选取衡算范围。解题步骤要规范。

第二章流体输送机械

1. 本章学习的目的

通过学习，了解化工中常用的流体输送机械的基本结构、工作原理及操作特性，以便根据生产工艺要求，合理地选择和正确使用输送机械，并使之在高效率下可靠运行。

2. 本章重点掌握的内容

离心泵的基本结构、工作原理、操作特性、安装及选型。

通过和离心泵的对比，掌握往复式及其它液体输送机械的基本结构、工作原理、操作特性，特别是泵的启动及流量调节方法的不同。

本章一般了解的内容

通过和液体输送机械的对比，了解气体输送机械的特性。

3. 本章学习中应注意的问题

本章是流体流动原理的应用实例。通过本章学习，加深对流体力学原理的理解，并从工程应用角度出发，达到经济、高效、安全实现流体输送。

第三章非均相物系的分离

1．本章学习目的

通过本章学习能够利用流体力学原理实现非均相物系分离（包括沉降分离和过滤分离），掌握过程的基本原理、过程和设备的计算及分离设备的选型。

建立固体流态化的基本概念。

2．本章重点掌握的内容

（1）沉降分离（包括重力沉降和离心沉降）的原理、过程计算和旋风分离器的选型。

（2）过滤操作的原理、过滤基本方程式推导的思路，恒压过滤的计算、过滤常数的测定。

（3）用数学模型法规划实验的研究方法。

3.本章应掌握的内容

（1）颗粒及颗粒床层特性

（2）悬浮液的沉降分离设备

篇8：学习的原理与方法：非智力因素与学习

学习的原理与方法：非智力因素与学习

在教育实践中，人们逐渐发现：个人成才或学生的学业成就，既需要聪明才智或学习能力等智力因素，更需要正确而适度的学习动机、浓厚的学习兴趣、饱满的学习热情、坚强的学习毅力以及完美的性格等非智力因素。在发展智力因素的同时，注重非智力因素的训练，有助于培养全面发展的高素质人才。

一、非智力因素的定义

韦克斯勒经过多年的理论和实践探索，从智力和智慧行为的心理结构方面，对非智力因素的含义做了如下概括：

1、从简单到复杂的各智力水平都反应了非智力因素的作用；

2、非智力因素是智慧行为的必要组成部分；

3、非智力因素不能代替智力因素的各种基本能力，但对智力起着制约作用。

尽管韦克斯勒对非智力因素的内涵做了如上概括，但目前学术界对非智力因素的定义还是“仁者见仁，智者见智”。

国内几种有代表性的观点：

1.燕国材教授把非智力因素划分为三个层次：第一层次为广义的非智力因素，是指智力因素（观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力）以外的一切心理因素而言：第二个层次为狭义的非智力因素，它主要由动机、兴趣、情感、意志和性格等五种心理因素组成；第三个层次为具体的非智力因素，它的组成因素主要有12种：成就动机、求知欲望、学习热情；自尊心、自信心、进取心；责任感、义务感、荣誉感；自制性、坚持性、独立性。

2.林崇德教授认为非智力（或非认知）因素是指除了与能力以外的又同智力活动效益发生相互作用的一切心理因素。

一般认为，广义的非智力因素包括智力以外的心理因素、环境因素、生理因素以及道德品质等。狭义的非智力因素则指那些不直接参与认识过程，但对认识过程起直接制作用的心理因素，主要包括：动机、兴趣、情感、意志、性格等。

智力因素不直接参与认识过程，就是说在认识过程中，非智力因素不直接承担对机体内、外信息的接收、加工、处理等任务。非智力因素对认识过程的直接制约表现在它对认识过程的动力作用和调节作用中。在心理学研究中所涉及的非智力因素概念是相对于智力因素而言的，故多指狭义的非智力因素

二、非智力因素的结构要素（1）--情感

在对非智力因素的研究中，一般认为，情感是一种对智力与能力活动有显著影响的非智力因素。所以，在增进智力与能力的同时，必须提高情感的稳定性，抑制冲动性，否则提高智力与能力是有困难的。

1、情感的实质

情感是人对客观现实的一种特殊的反映形式。它是人对待外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。人在认识世界和改造世界的过程中，与周围现实发生相互作用，产生多种多样的关系和联系。主体根据客观事物对人的不同意义而产生对这些事物的不同态度，在内部产生肯定或否定的体验。情感就是人对客观事物的态度的一种特殊反映。喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧，即常言中“七情”，都是人对客观事物的态度的带有特殊色彩的反映形式。

人的情感由什么决定的呢？它要以某个事物是否满足人的需要为中介。凡能满足需要的事物，会引起肯定性质的体验，如快乐、满足，热爱等；凡不能满足人的需求的事物，或与人的意向相违背的事物，则会引起否定性质的体验，如愤怒、哀怨、憎恨等。情感的特殊性，正是由这些需要、渴求或意向决定的。当然，事物是复杂的，需要也是复杂的。情感的变化，其中最重要的是事物的意义与人的需要之间的相互关系。事物与需要之间的关系表现在：这种事物是和人的哪些需要发生关系的，即需要不同而产生不同的情感；这种事物对有关需要的满足或妨碍的程度而产生不同的情感；这种事物与需要的关系的现实程度，即这些事物是现实地能够满足人的需要，或在将来满足人的需要，或只是在想象中满足人的需要，而产生不同的情感。情感因满足与否而具有肯定或否定的性质。它成为人的需要是否获得满足的指标，也成为一个人在他所处的社会关系中，个人需要与社会需要这个矛盾与统一的关系的指标。

人的情感是十分复杂的，它具有两极性。情感的两极性，反映了情感的内容、强度、稳定性、概括性和深刻性等，反映了情感的发展水平和复杂程度。两极性有多种表现：

首先，表现为情感的肯定及否定，如满意和不满意，愉快和悲伤、爱和憎等等。

其次，表现为积极的、增加的或消极的、减力的，如愉快的情感能驱使人积极地行动，悲伤的情感引起的郁闷会削弱人的活动能力。

第三，表现为紧张和轻松的状态，如考试和比赛前的紧张情感，和活动过去以后出现的紧张的解除和轻松的体验。

第四，表现为激动和平静，如激愤、狂喜、绝望或意志控制情感，处于稳定状态。

第五，表现在程度上，这反映在从弱到强的两极状态，如从愉快到狂喜，从微愠到暴怒，从担心到恐惧等；或反映在深刻程度上，如同样的情感，却有不同的由来，不同的质量和水平。

2、与智力活动有关的情感因素

1）情感强度

情感强度对智力活动或智力与能力操作的影响是明显的。研究表明，过低或过高的情感唤醒水平，都不如能够导致较好操作效果的适中的情感唤醒水平。情感强度与智力活动关系的表现是多面的.

情感强度与智力活动关系

第一，极度强度的应激，往往使个体行为紊乱，象出现不必要的动作、语无伦次、思维混乱、记忆失误等，中等强度的应激，能更好地使人发挥积极性，增进人的反应能力，思维清晰度，判断明确性。当然，人不能没有应激，长期没有应激状态，也不能使人获得锻炼。因为人总是会遇到出乎意料的紧迫情况的，必然会引起急速而紧张的情感状态。学生临考时的怯场，往往是缺乏应激状态锻炼的结果。

第二，焦虑过度往往会引起恐慌的反应，产生抑制作用，破坏短时记忆，不会随机应变，重新组织思维活动，从而妨碍学习；同样，学习不能没有焦虑，但应当把焦虑控制在中等的程度，才有利于大多数智力与能力一般的学生的学习。能够适应高焦虑的高度能力者毕竟是极少数的。

第三，痛苦情感状态下，情感的`强度差异同智力与能力的操作效果呈直线相关，即痛苦的强度越高，智力与能力的操作效果越差，智力与能力的操作效果随痛苦强度的增加而下降。总之，适中的唤醒水平是一种适宜的刺激，它既可以诱发个体积极主动地同化客休，又保证了智力与能力活动的必要的活力与背景，因此，适中的情感强度可以导致良好的操作效果。

2）情感性质

情感性质，与智力、能力的关系，表现在两个方面：

第一，肯定情感有利于智力与能力操作，否定情感不利于智力与能力操作；积极情感，如愉快、兴奋等，还能增强人的活力，驱使人的积极行动；相反，否定情感，如悲伤、痛苦等，则能减弱人的活力，抑制人的行动，所以由于情感有其不同性质，会产生对智力与能力活动的增力与减力的效能。

第二，情感的性质对智力与能力操作效果的影响，与情感的性质同智力与能力操作加工材料的性质是否－致也有关系，如被试在愉快情况下，容易记住令人愉快的事情；在不愉快的情况下，容易记住不愉快的事情。

3)理智感

理智感，是人在智力活动过程中产生的情感体验。人在智力活动中，对于新的还未认识的东西，表现出求知欲、好奇心，有新的发现，会产生喜悦的情感；遇到问题尚未解决时，会产生惊奇和疑虑的情感；在作出判断又觉得论据不足时，会感到不安；认识某一事理后，会感到欣然自得等等，都是理智感的表现。

学生在学习过程中，不仅要进行认识性的学习，而且也进行情感性的学习，两者密切地联系着。如果两者相结合，则可以使学生在积极的情感气氛中，把智力与能力活动由最初发生的愉快，逐步发展为热情而紧张的智力过程，从而积极地提高学习成绩。

二、非智力因素的结构要素（2）--意志

意志既可作为心理过程影响智力活动，又可作为一种性格特征影响智力与能力。

1、意志的实质

人的心理是在实践活动中发生和发展的。因此，人在实践活动的时候，不仅产生对客观现实的认识，不仅对客观现实形成这样或那样的情感，而且还有意识地实现着对客观世界的改造。这种最终表现为行动的、积极要求改变现实的心理过程，构成心理活动的另一个重要方面，即意志过程。

意志，是人们自觉地克服困难去完成预定的目的任务的心理过程，是人的能动性的突出的表现形式。人类的活动是有意识、有目的，有计划的。只有人类才能在自然界打上自己意志的烙印，能够自觉地确定目的，克服困难。

人的目的是主观的东西，主观要见之于客观，客观要变为现实，必须付诸行为。如果说，认识是外部刺激向内部意识事实的转化，那么意志就是内部意识事实向外部动作和活动的转化。这后一个转化，即表现为意志对人的行动的支配或调节作用。一方面，这种支配和调节是根据自觉的目的进行的;另一方面，正是通过这种对行动的支配或调节，自觉的目的才能得以实现。意志对行动的调节，有发动和制止两个方面，前者是推动人去从事达到预定目的的积极行动，后者表现为抑制或拒绝不符合预定目的的行动。发动和制止这两个方面又在实际活动中得到统一。正是这种调节，才使人去克服各种外部的或内部的困难。没有克服困难的行动，就不叫做意志行动。为此要培养学生的意志力，使他们善于克服各种困难。

2、与智力活动有关的意志因素

意志最突出的特点有两个：一个是目的性，另一个是克服困难。它在智力与能力中，既能促使认识更加具有目的性和方向性，又能排除学习活动中的各种困难和干扰，不断地调节、支配学生的行为指向预定的目的。

根据这一点，与智力活动有关的意志因素，主要是意志品质。意志品质是一个人在生活中所形成的比较稳定的意志特点。一般说来，它包括四个方面：

1）意志的自觉性

对自己行动目的的正确性和重要性，有明确而深刻的认识，从而自觉地行动，以达到既定的目的，这叫做行动的自觉性。人的自觉性是一种意志品质，它使人自觉、独立地调节自己的行为，使它服从于一定的目的任务，而不是事事依靠外力的督促和管理。例如，学生的自觉学习态度，不需要别人去督促，这是发展智力、培养能力的前提。

与自觉性相反的，是受暗示性和独断性。有一种人，没有坚定的意志力，很容易受别人的影响而改变既定目的，这叫受暗示性。也有一种人，不接受别人的合理的建议，毫无理由地坚持自已的错误作法，这叫独断性。受暗示性和独断性两者在表面上似乎截然不问，实际上都是意志薄弱的表现。

2）意志的果断性

果断性，就是善于迅速地辨明是非，作出决定，执行决定。果断性的发展是与人的自觉性、抽象思维能力的发展分不开的。与果断性相反的是轻率和优柔寡断。有一种人遇事不加考虑，草率地作出决定并采取行动;另一种人却经常表现为三心二意、徘徊犹豫的心情。这两者都不是果断性的表现。

3）意志的坚持性

坚持性又叫毅力，是人能克服外部或内部的困难、坚持完成任务的品质。智力与能力发展良好，但学习成绩提高得快的学生，一般都与坚持刻苦学习成显著相关。

与坚持性相反的，是意志薄弱。有的人虎头蛇尾，一遇到困难就垂头丧气，这叫做没有毅力;明知行不通，也要顽固地坚持，缺乏纠正的勇气，这也不能算是有毅力。

4）意志的自制力

自制力，是人善于控制和支配自己行动的能力。有时表现在善于迫使自已去完成应当完成的任务，有时表现在善于抑制自己的行动。人的智力与能力是成功地完成任务的一种个性心理特征，智力与能力活动的实现，正是以这种自制力为左右。

与自制力相反的，是冲动，不善于控制自己，不能调节行动。研究表明，不少独生子女，智力和能力发展的条件都很好，但学习成绩却并不理想。原因是多种多样的，其中与独生子女的任性特点是有关系的。当然，那些死气沉沉、呆板拘谨的品质，也不是自制力，不应该把自制力与这些不良个性特点混同起来。

二、非智力因素的结构（3）--个性意识倾向性

个性意识倾向性，在一定意义上说，它是“需要”的表现形态，如兴趣、爱好、动机、目的、欲望、理想、信念、世界观等等。不论这些表现形态有何区别，它们都体现了需要的三个特点：对象性、周期性、动态性。

对人的心理发展说来，个性意识倾向性是一种动力系统；同样，对智力与能力来说，它们的发展与培养，要以个性意识倾向性为动力，以需要及其表现形态提供智力与能力活动的能量。

与大学生智力与能力有密切关系的个性意识倾向性，主要有三种：理想、兴趣和动机。关于动机问题，我们已经在本章第四节中进行了详细的讨论。在此简单解释一下理想和兴趣这两个因素。

1）理想

理想是一个人的奋斗目标。对学生来说，理想的种类及其表现形式也很多，而与智力活动有直接关系的是成就动机，且随着年龄和年级的递增，越来越表现出它的作用。

2）兴趣

兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探求真理的一种重要动机，是学生学习中最活跃的因素。有了学习兴趣，学生会在学习中产生很大的积极性，并产生某种肯定的、积极的情感体验。

人的兴趣有四个方面的个性差异：兴趣的内容及其社会性；兴趣的起因及其间接性；兴趣的范围及其广泛性；兴趣的时间及其稳定性。一般而言，兴趣层次高的学生，具有符合社会意义的内容健康的认识兴趣，不仅有直接兴趣，而且也有间接兴趣；既有中心兴趣，又有广泛的兴趣，学习兴趣稳定而持久。

二、非智力因素的结构（4）--气质

气质是人的高级神经活动类型特点在行为方式上的表现，是个人心理活动动力特征的总和。这些动力特征，主要包括以下三个方面：

1）心理过程的速度和稳定性，即是知觉的速度，思维的灵活程度，注意集中的时间的长短;

2）心理过程的强度，即是情绪表现的强弱，意志努力的程度；

3）心理活动的指向性，即是心理活动是倾向于外部事物还是倾向自身内部(如经常分析自已的思想和印象等)。

一般认为，心理活动的动力特征，主要表现在人的情感和活动发生的速度、强度、稳定性和灵活性等方面，是天生的、稳定的心理特征。这种稳定性，一方面表现在气质较多地受个体生物组织的制约;另一方面表现在气质特点较少因活动的内容、目的和动机而发生变化，也就是说，在不同的活动中，个体将会表现出同样性质的气质特点来。

与智力活动有关的气质因素

气质特点对智力活动、思维活动的影响，主要表现在它能够影响活动的性质和效率。与此影响有关的气质因素，主要包括以下两方面:

1）心理活动的速度和灵活性

不同气质类型的人，其心理活动的速度和灵活性是不同的。有的气质类型的人，心理活动的速度较快，而且灵活性也较高，如多血质和胆汁质;而有的气质类型的人，心理活动的速度较慢，而且也不够灵活，如粘液质和抑郁质。心理活动速度的快慢和灵活性的高低，必然影响到人的智力活动的快慢和是否灵活。这就是说，速度和灵活性这两种气质因素，影响到了智力活动的效率。

2）心理活动的强度

气质对智力活动的影响，还表现在心理活动的强度，对不同气质类型的学生所进行的智力活动的性质的影响。心理活动的强度，主要表现在情绪感受、强弱和意志努力程度。不同气质类型的学生，在这两方面有不同的表现。多血质、胆汁质类型的人，情绪感受、表现较强烈，而他们的抑制力又差，使得他们很难长时间地集中注意力于某种智力活动，较难从事需要细致和持久的智力活动;而粘液质、抑郁质的人，其情绪感受、表现较弱，但体验深刻，能经常地分析自己，因此，他们较适合于从事那些需要细致和持久的智力活动。

二、非智力因素的结构（5）--性格

性格是一个十分复杂的问题。不同的学者，对之有不同的理解和看法。但一般认为，性格具有以下的含义：性格是一个人对待现实的稳固态度以及与之相适应的行为方式的独特结合。性格在个性中起核心作用。

对性格结构的认识，常见的有两种看法：一种是从性格表现的倾向性来划分的，认为性格包括内倾和外倾两种；另一种是按照性格的动力结构来划分的，认为性格包括态度特征、气质特征、意志特征、情感特征和理智特征。

与智力活动有关的性格因素

在性格的各种因素中，智力活动有关的因素主要有以下几种：

1）性格的态度特征

在性格的态度特征中，个体对待学习的态度与智力活动有着密切的联系。个体对待学习是否用功、是否认真，对待作业是否细心，对待问题是否刻苦钻研等等，一句话，个体是否勤奋，将直接影响到智力活动成果的好坏。在研究中，我们经常发现，一些智力水平相当的中学生，由于他们对待学习的态度不同，最后取得的成绩也有很大的差别。

2）性格的意志特征

在前面，我们已专门论述过意志对智力活动的影响，讲到意志的四个品质(自觉性、果断性、自制力和坚持性)对智力活动的影响。而大学生性格中的意志特征，主要表现在是否遵守纪律、有无自制力、有无坚持性和胆量大小四个方面。这四个方面对智力活动有很大影响。

3）性格的理智特征

性格的理智特征是个体的智力差异在性格上的表现。这主要体现在两个方面。一是思维和想象的类型不同。据此，可以将人分为三种：

艺术型，其思维偏重形象思维；

理论型，其思维偏重抽象思维；

中间型，其思维处于形象思维和抽象思维的中间状态。

思维类型不同，其智力活动的侧重点、方式以及结果都会有所不同。二是表现在智力品质的差异上，如思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性等方面所表现的差异。这些差异也将直接影响到个体的思维活动。

三、非智力因素的培养

如何培养非智力因素？这是一个关键问题。研究表明，兴趣、气质、性格、习惯等四个方面是学校培养学生非智力因素的重点。其中培养兴趣和养成习惯最为重要。

（1）发展和培养大学生的学习兴趣

兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要的主观原因。兴趣作为一种自觉的动机，是对所从事活动的创造性态度的重要条件。兴趣具有追求探索的倾向，良好的学习兴趣是学习活动的自觉动力。

① 处理好理想、动机、兴趣三者之间的关系

如前所述，个性意识倾向性，在一定意义上说，它是“需要”的表现形态。理想是一个人的奋斗目标；动机是引起行为的内驱力量；兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向。在培养学生非智力因素的过程中，将理想、学习动机和兴趣三者结合起来进行是非常重要的。

培养学生的非智力因素，首先要抓方向，抓理想。理想与品德是一致的，是人生观的核心;是非智力因素具有导向功能的因素；是学习动机中具有长远目标且有长期效应的动机成分。因此，应该重视理想的培养。

培养非智力因素，其中重要的一条是激发学生的学习动机。动机决定着学生学习积极性的高低。但学习动机很复杂。例如：按其与社会需要的联系，可以分为直接动机、长远动机等;按照与智力、思维的联系，可以分为具体动机、抽象动机等；按照价值，可以分为正确动机、错误动机等；按照内容，可以分为为个人、为集体而学习等。不培养不激发学生的学习动机，学习无动力，非智力因素的功能和作用就要落空。

要激发学习动机，培养良好的兴趣是很重要的。兴趣有直接和间接之分，这和学习动机的社会需要有关，与直接动机、长远动机联系在一起;兴趣有倾向性、广泛性、集中性和深刻性等品质，这和理想特征有关，与学习动机的抽象性、价值等又有密切的关系。同时兴趣又是一种特殊的学习动机，它在学习中是最活跃的因素。动机之所以有作用，乃是由于寻求愉快的活动。所以，要激发学生去学习，则必须要有兴趣作为他们学习的内在的 “激素”。

② 培养师生的感情

师生的感情不仅是师生交往的基础，而且也是培养学生对教与学的内容发生兴趣的关键。一旦师生关系破裂，很难想象，这些学生对关系恶化的教师所教学科会产生浓厚的兴趣。

师生感情的主导一方是教师。热爱教育事业是以热爱学生为前提的，爱学生是教育的基础，没有爱就谈不上教育。教师热爱学生的最终目的，是引导学生成为德才兼备的新一代。当教师的情感灌注在教学内容中激起了学生的学习情感时，学生就能更好地接受教师的知识。这就是培养学生兴趣的秘诀。

③ 提高教学水平引发学生兴趣

教师教学的水平，是学生学科兴趣形成的最重要条件。怎样提高教师的教学水平，这里有三条建议：

一是练好和备好讲课的基本功；

二是处理好教与学中的各种关系；

三是不断创设问题的情境，搞好启发式教学。

④ 引导学生将广泛兴趣和中心兴趣相结合

学生在学习中有多种兴趣，如对不同学科的兴趣，对课外书籍阅读的兴趣，对课外活动的兴趣，对时事政治的兴趣等等。但要引导学生在广泛兴趣的基础上有中心兴趣。学生既要有广泛的兴趣，又要有深刻的中心兴趣。这样的兴趣不仅能持久，而且能更好地发挥其功能和作用。

如何形成良好的学习兴趣？

第一，培养好奇心，好奇心的探求会引起对某一方面或某些方面的兴趣。爱因斯坦说：“我没有什么特别的才能，不过喜欢寻根刨底追究问题罢了。”