心理教育应用于学校德育的意义、原则与路径论文（集锦10篇）由网友“我不是胖胖”投稿提供，下面是小编整理过的心理教育应用于学校德育的意义、原则与路径论文，欢迎您能喜欢，也请多多分享。
篇1：心理教育应用于学校德育的意义、原则与路径论文
心理教育应用于学校德育的意义、原则与路径论文
长期以来，德育低效一直是困扰中小学教育的老大难问题。破解低效难题以提升德育实效，创新德育模式以寻找德育生长点，是近年来中小学德育理论与实践探索的聚焦点。心理教育（以下简称心育）如何介入和助力学校德育，心育如何应用和融入德育，已成为当前中小学德育的热点与难点，同时也是一个具有理论探新和实践应用意义的课题。
一、心理教育应用于学校德育的意义
学校德育与心理教育具有目标取向的相对一致性，学科性质、内容的相对独立性的特点。目标取向一致性和学科性质内容的独立性，标志着两者的相容和反馈关系，意味着两者在内容、过程、途径、载体、方式、方法整合上的协同发展性、互动促进性和不可替代性。学校德育是心理教育的价值导向和社会实践载体；心理教育是改进学校德育的科学基础和有效机制。学生道德品质的形成和发展基于学生个性心理活动，是主体心理活动的结果。人的认知、情感心理活动过程和个性心理品质赋予德育丰富的生活性和鲜活的生命力。诚如苏霍姆林斯基所言：“没有心理上的修养，体力的、道德的、审美的修养就不可想象。”
学校德育注重学生的价值观念和行为规范，关注学生的道德人格发展，以培育和形成学生良好的道德品质和健全人格为目的，以“社会价值”为导向；而心育则注重学生的心理健康与心理发展，以促进学生心理和谐发展和拓展学生的心理潜能为己任，以“自我成长”为取向。在中小学教育中，德育的主要定位是“德育工作”，心育的主要定位是“教育活动”。 因而，无论是理论导向层面还是实践操作层面，都必然存在心理教育与学校德育如何有效整合和相互融合的问题。由于受实用“功利”目标的影响以及专业素养不足的局限，“德心整合”普遍存在德育与心育相互脱节的“两张皮现象”和“胡子眉毛一把抓”的混杂现象。课程设置、活动组织、课时安排上各自为政、各施各法、交叉重复、低效运作，德育观念盲目随意，工作方法模式化、简单化，重形式不求实效，常把学生心理问题当作道德品质问题来看待和处理；心育以“心理健康教育”为模式取向，偏重问题导向而不重成长指引。因此，导致了学校德育实效性偏低的后果。可见，探讨德育与心育整合的特点与规律，尤其是心育如何融入德育，心理教育的原理与技术如何有效应用于学校德育问题，具有理论研究与实践应用的价值和意义。具体体现在如下三方面。
（一）遵循心理教育科学原理，增强德育规范性，避免随意性
心理教育是对中小学生进行以认识心理现象，了解心理规律，维护心理健康，拓展心理潜能，发展心理素养为目标的学校教育活动。心理教育的学科基础是心理科学，特别是认知心理学、情绪心理学、发展心理学、学习心理学、教育心理学等。这些学科都有比较严谨的学科规范、科学原理和内容体系。相对而言，学校德育工作任意性、随意性大，德育目标、内容、过程、途径、方法等缺乏严谨的科学性、规范性和系统性。“德育是个框，什么都往里装”；“德育说起来重要，做起来次要，忙起来不要，运动来了才需要”；“德育是个老大难，老大重视就不难”。这些生动形象的说法，就是德育现状的最好写照。遵循心理教育的科学规范、原则、方法，把心理教育的原理与技术有效地应用于学校德育全过程，有利于从根本上增强德育的科学性和规范性，避免任意性和随意性。
（二）遵循儿童心理发展规律，提高德育预期性，降低盲目性
与学科教学相比较，时下的学校德育工作目标指向较笼统、盲目性较大，德育内容结构整体规划性不强、科学体系不明显，德育过程具有迟效性、滞后性、反复性等特点，德育目标缺乏可控性，德育过程缺乏可操作性，德育效果缺乏预期性。在学校德育实际工作中，这些特点和问题的存在，一定程度上减弱了德育的实际效果，不利于德育目标的实现或达成，妨碍了中小学生思想品德的形成和发展。遵循儿童心理发展的特点和基本规律，把握“从形象到抽象”的认知发展规律，“从外塑到内化”的品德形成规律，“从内生到外化”的品德自构规律，“从他律到自律”的品德发展规律，“从自然群体到心理共同体”的班集体形成规律，“从被动到自觉”的行为发展规律，“从互动到群动”的群体动力和组织行为规律等，将其应用于德育管理、班级建设和促进学生成长中，有利于增强学校德育工作的预期性、规划性、科学性、持续性。
（三）遵循心理教育科学化发展规律，增强德育实效性，减少低效性
中小学德育工作具有生活化与情景性、情感化与体验性、社会化与互动性、行动化与操作性、活动化与创新性等特点。然而，学校德育一直以来存在的问题和弊端是，德育目标理想化，德育内容书本化，德育方法说教化，德育方式课堂化，德育过程模式化，导致学校德育工作的形式主义、走过场和低效化。改变学校德育的低效与无效现状，必须遵循心理教育科学化发展规律，走德育科学化发展之路，让德育从理念到目标，从原理到技术，从内容到形式，从途径到方法都更贴近生活、贴近社会、贴近学生、贴近时代，这样的学校德育才有鲜活的生命力和发展的勃勃生机，才能走进学生的心田，才容易被学生接纳并得到学生的认同，带给学生成长的正能量。增强实效性、减少低效性，促进学生品德人格健康健全发展，这正是心理教育的科学化取向应用于学校德育最实在的价值和意义。
二、心理教育应用于学校德育的基本原则
心理教育应用原则具有理论的科学性和理念的规范性特征。心理教育应用于学校德育的价值和意义不仅仅在于提高德育的科学性和实效性，更深层的价值和意义在于，通过德心“整合—和合—融合”策略，产生德育与心育“共生—内生—续生”效应，构建现代生态德育模式体系，引领中小学生道德人格、心理素养生态发展、和谐发展、自我发展。现代生态德育的本质，是促进学生道德人格和心理素养的共生发展、内生发展和续生发展。“整合—共生”“和合—内生”“融合—续生”是现代生态德育理念在德心整合发展德育模式上的体现，反映出德育与心育整合发展的理想目标。同时，这也是心理教育应用于学校德育的基本原则。
（一）德心“整合—共生”原则
学校德育与心理教育在原理、理念、模式、目标、内容、途径、方法等方面的有机整合，才能产生相得益彰的德心互动促进效应，“1+1≥2”的整合加和效应、和合共进效应、融合共生效应。德心整合是增强中小学德育科学性和实效性的必由之路，也是发挥德育与心育各自特色优势，促进中小学生道德人格和心理品质健全发展的有效方式。
中小学德育与心理教育相互整合通常有三种方式：第一，介入式，主张心理教育对学校德育的主动介入，侧重心理教育对学校德育的内导功能，强调发挥心理教育对学校德育的内在引导和积极助力作用。诸如，团体康乐历奇体验，角色互换体验，心理咨询技术，NLP教练技术等心理活动原理与技术主动介入学校德育活动，增强了德育的趣味性、体验性和实效性。第二，融合式，注重德育与心育的相互渗透，相辅相成与整合相融，强调心理教育与学校德育“同心同德”、优势互补、相互促进、合力共进、共生共赢。例如，针对课堂、班级、校园中存在的人际沟通问题或道德文明行为问题，以心理游戏或情景心理剧形式进行德育工作，效果明显，事半而功倍。第三，应用式，学校德育主动自觉地把心理教育的原理与技术运用于德育管理、德育工作 、德育课程、德育实践全过程，强调把心理科学作为德育工作的科学依据，心理规律作为品德形成的内在机制和德育的内导机制，心理教育作为学校德育的有效载体，关注德育的科学性、艺术性和有效性。诸如，自觉运用可能心理、积极心理、心理期望效应等心理原理与技术于学校德育或班级建设，不仅有利于增强德育的有效性，而且有利于培育中小学生的积极人生态度和阳光开朗品格。
无论哪种德心整合形式，互动共进、融合共生都是核心主题。“德心整合—融合共生”是心理教育应用于学校德育的核心理念与原则。
（二）德心“和合—内生”原则
德育是对学生进行道德规范的过程，也是学生品德行为自我构建的过程。中小学生品德素养形成一般经历“外塑—内化—内生—外化”过程，即“外部规范影响—转化为内在品德需要—主动进行道德自我建构，内在生成为品德素养—进而展现为外部道德行为”过程。其中，品德内化与内生是学生品德形成最为关键的因素。
和合以内生，和合才能内生。和而合，合而美，和谐合作，和合和美。
“和合—内生”，首先是德育关系的和合，包括师与生，教与学，也包括家校、亲子、学校与社会、学校与社区等各自德育关系的和合。德育人际关系的和合，能产生出“1+1>2”的“加和效应”。德育人际关系的实质是人际沟通与情绪管理智慧，是心理教育不可或缺的内容。
其次是德育资源的和合。学校不是教育孤岛，教师的教育教学工作和班主任工作不是唱独角戏。学校德育资源要比任何其他各育资源都要丰富，整合资源和善用教育资源是教育者最大和最高的智慧。整合与善用教育资源的智慧是一种现代心理素养，是一种难能可贵的心理能力，也是学校德育与心理教育相互整合的内容之一。
再次是品德生成心理要素的和合。品德生成的心理要素包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，即品德知、情、意、行四大心理元素。品德心理结构的要素和合，特别是“情理和合”与“知行和合”是德育与心育整合最主要和最关键的和合模式。
“情理和合”的价值和意义在于，品德内化与内生的价值取向和驱动力主要来自于学生的道德认知与道德情感。道德认知是对道德意义的理解和道德价值的判断与选择，主要反映在道德学习与发展主体的道德观念、信念和道德意识上；道德情感是道德行为的内驱力，常常体现为道德学习与发展主体的道德需要、感受、体验。道德认知在品德形成发展中起价值导构与监控作用，而道德情感主要起驱动与维持动力的作用，促进品德内生与自构的关键是通过动之以情、晓之以理以产生情感共鸣和心灵感悟，进而达到情理相融，激发和推动品德内生与自我建构。
“知行脱节、只知不行、知而不行、知行不一”是中小学德育低效的主要表现，也是学校德育最突出的老大难问题。“知行和合”，心和行美、内和外美的品德形成与内化、内生策略，以及教育心理学和心理辅导的“ABC理性情绪技术”是改变“知行脱节”现象的最有效的方法，也是心理教育原理技术应用于德育的重要原则。
（三） 德心“融合—续生”原则
“整合—共生原则”移植于心理教育与学校德育的“整体大于部分之和”的“整体优化原理”；“和合—内生原则”根源于“加和内生效应”；“融合—续生原则”则以心理教育应用于学校德育的实质是相互融入、融通、融合的过程为依据。德心融合是一个互动影响相互促进的可持续发展过程。一方面体现为心理教育原理、理念、策略、方法在学校德育管理、德育目标、内容、模式、途径、方法等方面的全面融入、融通、融合，进而丰富学校德育的科学化内涵；另一方面体现为学校德育对心理教育融入的反馈和价值导向。德心相互融合，互动促进、相辅相成、相得益彰、共进共赢，是“融合—续生”原则的第一层意思；德心品质融合，以心悟德，以德导心，德心相济，丰富德育与心育的内涵，提升德育与心育的品质，营造德育与心育融和生态，促进德育与心育的科学化、规范化、持续化发展，进而促进学生道德人格与心理品质生态发展、可持续发展，是“融合—续生原则”的核心内涵。
三、心理教育应用于学校德育的路径
心理教育只有应用于学校德育全过程，才能有效发挥心理教育的科学指引与品质内导功能。心育应用于德育在路径上有两大实施策略。第一，进行顶层设计，实施从原理到理念，从理念到策略，从策略到技术，从技术到方法的心理教育科学向学校德育实践的全面转化；第二，在学校教育实践中把心理教育原理、理念、技术具体落实到学校德育全过程。
（一）心理教育原理在学校德育中的应用
心理教育原理是心理科学和心理教育的客观规律的反映。应用心理教育的原理，遵循品德形成与发展规律，着力从学生品德形成“内生—外化”心路历程和品德发展“他律—自律”心理机制上增强学校德育的整合性和内导性，提高学生品德形成与发展的主动积极性和自主自导性。
心理教育有许多适合应用于学校德育的原理，诸如认知心理学原理，情感心理学原理，教育心理学原理，学习心理学原理，行为心理学原理，咨询心理学原理，以及“从形象到抽象”的认知发展原理，“从外塑到内化”的品德形成原理，“从内生到外化”的品德自构原理，“从他律到自律”的品德发展原理，“从自然群体到心理共同体”的班级组织发展原理，“从被动到自觉”的行为发展原理，“从互动到群动”群体动力心理原理等。这些原理对于提高德育工作实效性，形成德育规范性，指导德育科学化发展，促进中小学生品德人格发展具有理论与实践指导意义。
（二）心理教育理念在学校德育中的应用
原理反映客观规律，具有客观规定性；理念是理论观念的综合，是人对客观规律的主观认识。应用心理教育的原理，并把它转化为心理教育的理念，从而增强心理教育应用于学校德育和促进学生品德人格发展的积极性、自主性和自觉性。与学生品德形成发展最为相关的心理教育理念，是学习心理理论和道德学习理论。认知学习理论认为，学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。建构主义学习理论指出，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学生按照自己的经验积极地建构知识的'过程。生成学习理论主张，学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。
道德学习理论认为，道德学习的核心是一种道德认知，本质是一种社会价值学习，是进行道德价值判断与选择的过程。道德学习区别于知识学习与技能学习的地方是，知识学习解决的是“懂不懂”的问题，技能学习解决的是“会不会”的问题，而道德学习解决的是“信不信”的问题。
在道德学习理念指导下，探讨道德学习的有效心育与德育整合操作程式：
（1）活动—体验学习，道德学习要经历道德观念建立和道德信念形成历程，其效果取决于道德需要和道德体验的深度和强度。
（2）行为—养成学习，道德学习可以经由行为模仿和榜样认同而达到习惯养成，但要避免知行脱节。
（3）价值—辨析（两难—选择）学习，道德学习可以通过两难选择作出价值判断而形成道德观念。
（4）价值—构建学习，道德学习是一个道德价值构建或重建，进而形成“道德概念—观念—信念—信仰”的过程。
道德学习一般经历“情感感动—认知感悟—品德自构”的心路历程，学生的道德建构通常有三种状态：依从性学习—认同性学习—信奉性学习。其中，道德情感在其中起着关键作用。我国德育界著名学者鲁洁教授、王逢贤教授、朱小曼教授、班华教授等均十分注重情感在心理教育和学校德育中的作用、价值与意义。可见，道德学习的核心是激活学生道德学习的欲望，引发道德认知冲突与情感共鸣，促进道德感悟，实现道德自我建构，形成学生的道德观念和信念至关重要。
（三）心理教育技术在学校德育中应用
心理教育技术具有实践应用性、指导性、精细性、操作性的特征。应用心理教育的技术进行学校德育工作，能在学生品德心路历程和品德发展心理机制上增强学校德育的针对性、实效性和艺术性，实施行之有效、事半功倍的学校德育。近年来，笔者在中小学德育实验研究和实践中，致力于心理教育技术、方法的实际应用，总结形成了许多深受欢迎和颇有成效的实践操作模式。其中包括：基于品德形成的情感感动原理与技术的“叙事德育模式”；基于道德学习的价值澄清原理与技术的“两难故事德育模式”；基于品德形成的活动体验原理与技术的“探究德育模式”；基于道德学习的理性认知原理与技术的“正面教育德育模式”；基于品德形成的期望效应原理与技术的“期望教育模式”；基于可能心理原理与技术的“积极心理德育模式”；基于“真人图书式”理念与技术的“对话德育模式”；基于深度会谈的“世界咖啡德育模式”；基于NLP教练理念与技术的“自主感悟德育模式”等。
令人欣喜的是，这些德心融合式校本实验或实践探索，均已取得令人振奋的预期效果。例如，基于感受—感动—感悟—明理的“叙事德育”模式的校本实践与实验探究，效果显著，被一线教师亲切地称为“草根德育”，好评如潮。有关肯定和赞誉“叙事德育”在百度搜索上多达五千多条。感动郑州十大杰出人物周慧玲教授在全国班主任“商都论剑”大讲坛上，听完叙事德育讲座，感动之情难以言表，当场即兴赋诗表达这种激动不已的感受。可见叙事德育这一德心整合教育模式的魅力。
这些创意性德育实践模式最大的特点和亮点，是品德心理元素的融入和模式实施过程的心路历程的探究性分析。例如，活动体悟式互动性德育模式的心路历程是：身心投入—情感互动—体验感悟—认知升华；叙事式感悟型德育心路历程是：情景感受—情绪感动—情感感悟—明理导行；真人图书式对话型德育心路历程是：语言对话—情感交流—反思感悟；深会谈式世界咖啡型德育模式的心路历程是：跨界汇谈—智慧互动—交流分享—深度反思；NLP教练式自主型德育模式的心路历程是：发现价值—激发潜能—感受快乐—自我成长。心理技术融入的实质是品德形成心理机制的营造过程，心理技术的融入，德心整合才能真正落到实处。 []
心理教育原理、理念、技术应用于学校德育全过程是一项系统工作，需要整体规划、设计与实施，形成体系才能产生实效。
参考文献
[1]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，.
[2]王健敏.道德学习论[M].杭州：浙江教育出版社，2002.
[3]朱小曼.情感德育论[M.北京：人民教育出版社，.
[4]班华.心育论[M].合肥：安徽教育出版社，.
[5]于萍，等.论心理教育与学校德育[J].云南师范大学学报，（1）.
[6]钟青霖.浅论学校德育与心理健康教育的关系[J].教学管理，（9）.
篇2：教育心理疏导及其路径探讨论文
教育心理疏导及其路径探讨论文
一、思想政治教育中心理疏导的原则
1．差异性原则。
一定意义上，差异性原则是思想政治教育中进行心理疏导的精髓所在。思想政治教育中之所以注重差异性教学，是因为不同的受教育者都是一个单独的个体，学习的特点、风格、起点、优势与不足等各不相同。这就要求德育工作者对学生要有全面的认识和了解，在思想政治教育心理疏导的过程中要切实把每一个受教育对象都看作是鲜活的、具有独特个性的个体对待。思想政治教师要根据每个教育对象的心理特点，制定差别化的教学计划，在教学中将学生的共性和个性辩证统一起来，从而最大限度地满足学生的不同学习需求。针对不同层次的学生，“应当适当的调整教学内容，教学内容的安排可以差异化”。教学内容的调整必须科学，以学生的接受程度和需要为标准，并且保证调整后的教学内容更利于学生消化吸收，从而在更大范围内实现教育对象自身的发展。
2．以人为本原则。
现代教育理念提倡教育对象即学生是教育过程中的主体，教育是为教育对象服务的，教育者只是服务者，在教育过程中起着调动、引导和激励的作用。新的历史时期，德育工作者在教学中要树立新的学生观。作为教学过程中处于主体地位的学生其主体地位包括多个方面：首先，学生是选择的主体。整个学习过程具有选择性，学生可以根据自身的兴趣爱好有选择的接受教育者提供的教育信息，这就意味着思想政治教师必须根据学生的爱好和需求来安排教学内容。其次，学生是价值主体。思想政治教育的目标就是培养人、教育人、塑造人的价值理力量，从而满足学生学会做人、认知、分析问题和解决问题的需要。这种满足和需要的关系就是价值关系。学生是整个教学过程的价值主体。当学生的需要得到满足时，就会认同自己的学习活动和所学的课程。最后，学生是创造的主体。教育者在教学过程中必须充分考虑到学生的自我创造精神，努力探索创造性教学，进行开放性教育。
3．情感互动原则。
中学思想品德课程标准中，强调了情感教育在教学过程中的重要作用，并且把情感态度价值观作为优先目标。同样，思想政治教育过程中的心理疏导必须遵循情感互动这一原则。心理疏导更多的强调心灵与心灵的沟通，切实把学生看做教学过程中的主角。所谓动之以情、晓之以理正是德育工作者在教学过程中必备的情感技能。
4．平等、公平原则。
传统的思想政治教育强调的更多的是教师的主导地位，忽视了学生同样作为德育过程中的主体地位，师生之间的平衡关系被打破了，不利于师生之间和谐关系的建立。作为中学思想政治教育工作者应该树立正确的学生观，根据科学发展观的基本要求，尊重学生的主体地位，坚持以学生为本，平等的对待每个学生，把学生的主体地位体现在课堂中。每个学生都有自己独特的灵魂和品质特征，思想品德的教育不能够千篇 一律的宣读课本知识。这就要求思想政治教育工作者在工作和教学中切实从学生的心理特点、学习状况等出发，尊重学生的个性选择，在教学准备过程中要充分考虑到不同层次学生的心理和知识诉求，制定不同程度的教学内容、改进教学方法、精心设计问题情境等引发学生的兴趣。通过民主、平等、公平的课堂教学从而真正实现有教无类，达到思想政治教育的.初衷。
二、中学思想政治教育中心理疏导的路径指向
思想政治教育心理疏导是“新课改”的要求，也是新时期探索对青少年思想道德教育的必然结果。为了更好地在思想政治教育中渗透心理疏导，有效地对中学生进行心理健康教育，思想政治教育工作者应该转变传统的教育方式，从以下几个方面入手。
1．重视通过活动来促进学生的发展。
人的能力及各种素质都是在活动中培养出来的，学生在活动中可以表达自我，认识自我，实现自身的潜能和价值，活动顺应了青少年内在成长的基本需要。思想政治教师不能仅仅停留在书本知识的讲解上，应让学生在各种模拟与实际情景中去讨论、体验和训练等。“首先，要启发学生的主动性和自觉性，鼓励学生积极参与活动；其次，要精心组织和设计符合学生发展需要和兴趣爱好的活动；最后，要耐心指导学生实际操作，亲身体验”。
2．思想政治教育者要在生活中实现教学的目的。
教育即生活。思想政治教师不能仅仅停留在教授书本知识，努力让思想政治课贴近学生的生活、贴近学生的内心情感，深入到学生中去，树立以学生为中心的理念，用学生身边的或经历的事情去传授知识，避免空洞的说教和对国家政策、方针的照本宣科的讲授。
3．教师要提高自身的业务素质，在思想政治教学过程中渗透心理疏导。
教育部《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》中明确指出：“在学科教学、各项教育活动、班主任工作中，都应该注重对学生心理健康的教育”。从一定意义上说，教师的素质和水平决定了学生未来的发展。在社会价值多元化以及网络等传媒迅猛发展的时代环境下，中学德育工作者面临着与以往不同的教学任务和难题。一方面，德育工作者要紧跟时代的脚步和学生的知识、心理等需要，不断学习有关教育学和心理学方面的知识，这样才能有效的理解和把握学生的心理发展特点和需求，才能在思想政治课堂上有效的实施心理疏导。另一方面，思想政治教师要不断扩充自身的知识储备、提升教学技能。知识爆炸的时代要求德育教师必须时刻不断的学习，补充“营养”。目前思想政治课的教学仍然不平衡，多数教师采用讲授法，处于主导地位，学生仍处于被动接受的地位。学生的积极性、主动性和创造性很难体现出来，这就要求思想政治教育者从单独的思想教育向教育、管理、服务转变，真正树立以学生为中心的学生观。教师在教学过程中要积极运用学生心理控制的方法。
4．创设民主平等的师生关系。
师生关系对学习环境有重要的影响。虽然教师是教学的领导者，但是教师应该尊重每个学生，理解并承认学生之间的差异性，从每个学生的特点出发制定多样化的教学方式，从而促进每个学生最大限度的发展。与此同时，由于思想政治教师承担着培养学生德育和良好的心理素质的任务，这就要求思想政治教育者在教学过程中要以一种平等、亲切、公平的心态对待每个学生，鼓励一些后进生参与课堂的讨论当中，并且为不同层次的学生设计不同的问题和情景，把学生从惧怕权威、缺乏自尊心以及自信心等不良心理状态中解放出来。中学思想政治教育中渗透心理疏导已经成为“新课改”和解决青少年健康成长的必然选择，也是中学进行心理健康教育的重要途径之一。要真正把心理疏导运用到思想政治教育中，德育工作者就必须转变传统的教育理念和方法，树立服务育人的理念。同时，思想政治教育心理疏导是一项系统性的工程，需要社会、学校等共同努力，形成系统化、常态化的心理疏导机制。
篇3：特教学校德育与心理教育结合模式新探论文
特教学校德育与心理教育结合模式新探论文
学校德育是我国教育体系中一个极为重要的组成部分，也是特教学校教育非常重视的一项工作。但是近些年来我们看到，虽然广大德育教师付出了巨大的努力，但特教学校德育成果仍然不能令人满意，某种程度上德育效果逐渐在弱化。与此同时，学生心理素质的培养，也是全面发展教育的重要内容。正确认识并处理好德育与心理教育的关系，探索德育与心理教育有机结合的模式，对于增强特教学校德育工作的实效性极为重要。
一、现行特教学校德育体系的缺陷
德育是以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，按一定的社会要求，有目的、有计划地对受教育者实施道德品质的教育。德育包含了四个方面的内容：政治教育，思想教育，品德教育，法制教育。
现行的从小学到大学的整个德育体系，主要是从德育目标出发建立起来的。这一体系存在着诸如德育起点的确定方式不够恰当、德育目标简单化和单一化、德育阶段倒置化、德育方式相对简单化等问题。这些问题在特教学校中同样存在，且由于特校学生与社会接触相对较少，德育教学过程中的外铄化问题更加突出。
二、德育与心理教育的关系
心理教育是指依据心理活动的规律，采取各种方法和措施，有目的地培养受教育者良好的心理素质，提髙心理机能，充分发挥心理潜能，维护心理健康，进而促进整体素质的提高和个性发展。心理教育包含各种优良心理品质的培养、心理咨询或辅导、心理健康维护等方面的内容。
德育与心理教育是相互联系的。良好品质的培养既是德育的内容，也是心理教育的内容；一方面心理教育构成学生道德发展的心理基础，另一方面道德发展也有助于其健康人格的社会化。
同时，德育与心理教育也是有所区别的。德育是用高尚的道德规范来进行教育，使学生形成良好的思想品行，树立正确的人生观和价值观，并用它来分辨是非；而心理教育主要是帮助学生更好地认识自己，适应环境的变化，维护心理健康，发挥个人的潜能。
三、特教学校德育与心理教育的结合
（一）在德育工作中渗透心理教育，发挥其对德育的支持和补充作用
1.用心理教育缓解学生对德育的柢触心理。
中高职听障学生和普通青少年一样处于青春期，处于从依赖到独立自主的过渡阶段，思想和行为带有叛逆色彩，德育在他们眼中就是说教〇教师生硬地灌输各种行为道德规范和进行思想教育，容易导致抵触心理。而把心理教育渗透到德育工作中，就能更好把握听障学生的心理需求和思想脉搏，缩短师生之间的心理距离。
2.用心理教育促进学生的道德内化。
德育的缋效取决于道德内化的程度，而学生的自我意识、情感和性格等心理素质是内化的决策机关和重要的调控器。高职阶段的听障学生，世界观和价值观已初步形成，对自身和事物有自己的'认识和判断，加上听障所带来的敏感、猜疑等心理特点，如果不能从他们的心理需求出发，结果只能是学生表面服从而内心仍不接受。所以要靠心理机制的调节来完成将道德要求内化为个体品德和行为的过程。
3.用心理教育解决心理原因引发的德育问题。
有些听障学生表现出来的不关心集体、小偷小摸、不遵守校纪校规等行为，表面看属于思想道德不良，但深入分析就会发现，其中不少是心理原因导致的，如缺乏家庭温暖、人际交往障碍等。采用心理教育的方法，不但不会使学生产生抵触心理，反而使其在轻松愉快的氛围中不知不觉地接受了教育，解决了问题。
（二）在心理教育中渗透德育，发挥其对心理教育的导向、调节和促进作用
1.导向作用。我们现在所进行的是大德育视野中的心理教育，在价值取向上不能背离德育的方向。听障学生在信息获取和沟通交流方面受到一定的局限，认知上容易产生偏差，更需要德育的导向和指引。
2.心理调节作用。心理健康其实是一种人生态度，而正确的人生态度，也正是正确的道德价值观念。个别听障学生会为了要融入某一群体、获得其认同而屈从于该群体的行为规范，出现偷窃等不良行为，这时就需要用正确的道德观念抑制这些行为，同时鼓励良好行为的表现，促进积极健康的心态形成。
3.心理促进作用。可以有意识地组织听障学生参加丰富多彩的德育实践活动，如社会实践、文体活动、志愿者活动等。参与这些活动不仅能增强学生感性认识，考验他们的道德水平和思想境界，还能从实际遇到的问题中锻炼他们的心理调适能力，这是单一心理辅导或咨询所达不到的效果。
四、德育与心理教育的团体心理辅导结合模式
团体心理辅导，是利用团体的情境，通过团体内人际交互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验，认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以发展良好的生活适应的助人过程[5]。团体心理辅导既是一种有效的心理教育方法，也是一种有效的教育活动，在德育与心理教育的结合方面，有着自己独特的长处。
特校学生普遍存在着生理或心理上的各种障碍或缺陷，他们有着类似的成长经历，也有着和普通青少年一样的爱与归属的需要，通过实施团体辅导，他们可以从同伴那儿得到支持和安全感，从而获得安全的交流氛围和自我探索、自我教育的机会。通过互相倾诉和交流，他们就会了解到很多同伴都有和自己类似的问题，从而减少孤单、不幸的感觉，也可以借助团体的力量，共同寻找解决问题的途径和方法，强化自我反省意识。
如本校高职听障学生感恩教育中的一堂课就作了如下安排：
1.破冰游戏，活跃课堂气氛，快速集中学生注意力。
2.由动画故事引出主题感恩，并分享感恩小故事，唤起学生共鸣，由此展开什么是感恩的讨论，分小组发言，教师总结。
3.安排学生角色扮演，模拟生活中的一些场景，讨论这样的做法好不好，原因是什么。
4.告白，分别列举父母对我们的关爱和我们对父母的关爱的具体表现，比较两者之间数量的多少，探讨原因。
5.集思广益，生活中还有哪些值得感恩的事情，怎样学会过感恩的生活。
6.回顾总结，以手语歌《感恩的心》结束。
实践证明，团体辅导淡化了教师的教授功能，更多地发挥了引导、管理和调节的作用。团体辅导还特别强调听障学生在参与过程中积极思考，用心体会，并分享感受。通过这样的团体辅导活动，可以促使学生重新认识自己，加强对他人的关注，客观评价身边的人与事物，实现同伴间的互助，增加解决问题的经验，也能培养社交能力，树立团体意识，这些都是保证心理健康的重要因素，也是道德内化不可或缺的重要环节。因此，团体心理辅导在特校学生德育工作中有着广阔的应用前景。
篇4：高中历史教学创新意义与路径论文
在历史教学中，创新是推动教学发展的核心动力。广大教师要充分认识到推动高中历史教学创新的意义，准确把握创新与改革的路径，更好的推动教学工作开展。
一、高中历史教学创新的意义
在高中历史教学中开展创新，这既是教育发展的要求，也是促进学生全面成长的需求，主要表现为三个方面：1.创新是高中历史教学改革的迫切需求。教学质量提升要依靠改革与创新。长期以来高中历史教学工作停留于陈旧的模式，影响了教学质量的提升，而推动历史教学改革，必须要对现有的教学模式和方法手段等方面进行全面创新。2.创新是打造生动活泼课堂的重要推手。和枯燥沉闷的课堂氛围相比，高效的历史课堂必须是生动活泼的。实现这一目标要进行多个方面的创新，使历史教学资源得到整合，学生积极性得到激发。3.创新是促进学生综合发展的必然要求。高中历史教学承担着能力、情感与知识三维目标。而实现这三个方面的齐头并进，必须要进行改革创新，以创新的理念、方式为学生历史综合素养提升创造良好条件。
二、紧扣教育发展脉搏，以改革推动历史教学上台阶
在高中历史教学中，教师应当始终高举创新旗帜，积极深入推动改革，推动各方面的变革，为历史教学质量提升奠定良好基础。1.创新教学理念，着力体现素质发展目标。作为新时期的高中历史教师，必须要对教学理念进行充分的改进，要注重理念理论层面的创新，充分体现学生主体地位。在教学设计方面，将促进学生综合素质发展作为目标，不再仅仅着眼于提高应试成绩。教学理念的创新还应当体现在教学流程的变革上，要将单向的教学模式设计为自主互动的教学流程，提高教学的素质化程度。教学理念创新还要充分体现在教学载体、教学手段、教学资源等各个方面。总而言之，广大历史教师要对现有的应试教育理念进行充分创新，着眼于学生综合素质发展设计和组织历史教学活动。2.创新教学载体，引导学生开展自主学习。在历史学习过程中，教师要注重教学载体的创新，引导学生能够自主的开展学习活动。载体创新包括两个方面，首先是合作学习载体的创新，要通过设置合作小组这一方式，让学生的学习变得更加扁平化，更加有利于集中学生的集体智慧。笔者在教学中设置六人小组进行合作学习，让学生在平时的学习活动中能够养成独立思考、相互交流的习惯，依靠大家的努力去思考解决问题。另外，教学载体的创新还包括思考提纲的创新。教师和学生之间的交流不仅仅是点对点的提问，更重要的是体现在点对面的引导，将本节课教学的重点和难点提炼出来，设计成思考提纲引导学生进行分析研究，这样的教学载体能够让学生一目了然，交流过程更加方向鲜明、重点突出。3.创新教学手段，打造生动丰富历史课堂。教学手段的创新是高中历史教学创新的重要抓手，最显著的'特点是以信息化手段代替传统教学媒体。在这一方面，笔者也进行了积极的探索，从教学设计环节就将信息化手段运用融入其中，对运用的原则、运用的时机、运用的频率，以及时间等方面进行了详细的分析。4.创新教学流程，全面凸显学生主体地位。历史教学的改革创新重心在课堂，要点是课堂流程的变革。笔者在教学中对教学流程进行了充分的创新，设置了揭示目标、小组合作、组间交流、总结提炼四个环节，让学生在其中充分发挥主体地位。例如《“一国两制”的伟大构想及其实践》教学中，笔者在课堂伊始就提出明确的学习目标，要求学生分析一国两制提出的背景是什么，经历了哪些发展阶段，具有什么样的意义，取得的成功实践，为最终解决祖国统一问题有着什么样的价值等等。学生在思考题的引领下，分小组进行了热烈的讨论，形成了每一个小组的学习成果，同时在小组间进行汇报交流，在教师的启发引导下不断完善补充答案，最后师生共同总结梳理出本节课的学习成果、学习方法，在师生互动中凸显了学生主体地位，训练了学生思维能力、表达能力、总结梳理能力。
三、结束语
开展高中历史教学创新具有积极的意义，对历史教学成效提升以及学生综合素质发展等方面具有促进作用。广大教师应当强化这一方面的研究，更好的推动历史教学工作开展。
参考文献：
[1]邵秀珍.初中历史教学实践情境教学法之我见[J].科教导刊(中旬刊).(01)
[2]邓奇德.优化历史教学方法提高学生综合素质[J].甘肃教育.(03)
[3]张正贵.浅谈历史教学中学生自主学习能力的培养[J].教育教学论坛.(34)
篇5：心理发展与教育论文
心理发展与教育论文
一、教育心理学课程中存在的问题
(一)教材与课程中存在问题。我国现在使用的教育心理学教材主要注重两方面的内容，其一，强调实际服务，其二，偏重研究基础。我国过去的教育心理学课程大部分以面对教育实际为出发点，认为教育过程中的种种心理规律和现象都是教育心理学的研究对象，所以教育心理学的教材通常是从基础知识、技能培养、思品教育、审美水平、个别差异等方面进行组织，这样，实际上教育心理学就失去了其学科本身的学术价值和学科价值。随着西方心理学的研究深入并且传入我国学术界，我国的教育心理学家为充分体现其学科的心理学特性并突出本学科的科学特性，走向了学术的另一个极端，即重视在实验室里的研究，相对忽视教学实践中的实际需要，使得我国的教育心理学研究与西方的“教育心理学”越来越接近。
(二)教学方式与评价的问题。教师在课堂进行讲演是我国在教育心理学教学中长期采用的方式。教育心理学的教学内容中往往要涉及到建构主义的学习理论、合作学习与探索、人本主义的学生中心等主题，但是在实际的课堂中，又常常是教师拼命说，学生拼命记的教学模式，在这样的教学方式下，心理学的绝大部分知识对于学生来说只是纸上谈兵，学生不能充分理解和掌握心理学的核心知识，在日后的教学实践中也得不到有效的发挥，对我国教育事业的长久发展具有极大的阻碍作用。此外，教育心理学的学习评价一直采用笔试考试的形式进行，而考试的内容基本上也是对基本概念和内容的考查。在此种教学方式下，考试前临时突击，考后全部忘掉的现象普遍存在。这与当今社会对大学生灵活运用知识的能力去解决实际中存在的问题，并且充分发挥创新、创造能力还有很大的差距。因此，此种教学模式不仅对学生自身的学习积极性和学习能力没有提升作用，对高等院校教学目标的实现也有极大的阻碍。
二、教育心理学进行教学改革的途径
(一)优化课程结构体系。教育心理学是以学生学习特点、规律和条件为主要研究对象的科学。其教学的主要内容包括心理发展与教育、一般学习心理、分类学习心理、学习理论与教学、教学心理与教师等方面的内容。“心理发展与教育”主要是阐述维果斯基、皮亚杰、柯尔伯斯等人关于心理发展的理论;“一般学习心理”涉及到学习的动机、学习的迁移、学生的生理机制等问题;“分类学习心理”会涉及到建构知识体系、学习的策略、解决问题的方式、思想品德等方面的学习过程和促进以上方面的条件;“学习理论与教学”部分主要是关注基础理论知识，压缩旧理论的部分，突出新的理论和观点;“教学心理与教师”主要涉及到教学的设计、个别差异、信息技术应用等方面的教育。学习与教学心理在整体上前后呼应、相辅相成，在结构上，课程互为一体。
(二)重视实践操作。解决教育教学在实践过程中的问题是教育心理学研究的最终目的，进而达到提高学习和教学质量的目标。所以，教育心理学的主题应该是问题解决、学习态度、知识学习、动机激发、态度与品德等内容。例如，在“知识学习”的过程中，要能通过组织系列直观、概括的活动能将简单的知识有效地掌握，也要对知识如何整合、概念如何产生等重点问题重点关注，对高级知识、高层次的学习过程和自我调节的学习过程给予充分的关注，并放在一定的高度。在“动机激发”中，对如何运用已有的成功案例对动机进行合理有效的激发是要特别重视的问题，例如，根据成败归因论组织进行归因训练，根据自我效能的相关理论进行自我形象的提升。在“态度与品德”的学习过程中，要对品德结构有充分的认识和了解，并且要对社会规范对个人品德内化的过程和相关的理论进行相关的说明。此外，以上各方面的内容都需要有教育实际案例的支撑，编写相关的思考题、案例和讨论题目，引导学生进行多方面多形式的'学习活动，通过理论和实际的结合，使学生在教育心理学的学习中真正具备实践的基础，对理论的理解有极大的帮助。
(三)更新教学内容。现代教育心理学的研究主要方向为人本主义和建构主义，以学生为主体，关注学生在知识自主建构中的作用，在强调“教材”的同时，也要成为“学材”。对于“学习心理”、“品德心理”和“心理发展与教育”三个方面进行有效加强。强调学生为学习的中心必须要建立在充分了解学生的基础上，研究学生心理的发展过程与发展规律，对以皮亚杰等为代表的心理发展理论和教育的深层含义做充分的说明和阐释。同时，需要全面了解学习的实质、过程和条件，从而能有效促进学生的自主学习。在教育心理方面，要对教学设计、教学方式、教学评价给予充分的重视，并且要介绍在信息技术的条件之下的学习和教学过程。在个别差异的部分，需要主要介绍多元智能理论以及它在教育过程中的应用，同时，学习方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有这样，学生才能深入理解“学生”和“学习”，从而对不同的学习领域学习过程和教学规律的理解和认识才能达到不一样的水平。
(四)对教学方式和评价手段的改革。将课堂讲授与师生讨论相结合。涉及到一些教育心理学的基本问题时，一般是教师在课堂上进行讲授，可以在教师讲授的基础上，引导学生加入到课堂中来，通过学生对教师讲授内容的质疑和讨论，促进学生的理解。课堂的教授应该倾向于精讲，对有关主题的内涵和逻辑的联系要有重点地突出，从而保证教学的质量。
(五)小组合作探讨与学习。充分利用学生的已有知识和生活经验，鼓励学生主动去探究知识并且运用知识，例如，知识的学习、技能的形成、社会规范的内化等问题的探讨。学生的主动学习与探讨知识，能够深化学生对于知识结果的理解，体验知识的发生和发展的过程，从而进一步培养科学的思维方式。实际操作过程中，个体要针对某一主题进行独立的探讨，进而对相关问题有独立的思考和判断，之后学生之间可自由结组进行讨论，每人就相关主题的看法的观点进行交流，对学生的思维能力和合作精神进行合理的培养。教师的最后总结和概括，保证相关主体理解的深度和知识的广度，从而保证教学的效率。
三、结语
教育心理学是高校教育类课程中重要的组成部分，探索其课程和教学的改革，为其他课程日后的改革提供经验与借鉴。要重视教师在课程改革中的主力军作用，也需要师生的配合、任课教师的整体综合协调，从而促进教育心理学的课程改革能够顺利进行。
篇6：心理教育与德育教育分析论文
心理教育与德育教育分析论文
摘要：本文针对心理教育对德育教育的作用情况进行了研究，首先介绍了心理教育与德育教育的关系，其次是心理教育在大学生德育实现途径中的方法及其重要性，最后提出了改进措施和建议。
关键词：心理教育 德育教育 大学生
近几年高校进行的素质教育改革提出了比较系统的关于大学生道德素质和心理素质的培养问题。高校在设置课程时必须将时效性与促进学生身心健康全面发展两个目的相结合，符合当代社会的发展要求，将心理教育融合于大学生德育教育中，培养社会所需的人才。
一、心理教育与德育教育的关系
(一)心理教育与德育教育是相互联系的。
心理教育与德育教育二者之间存在共性也有差异，其共同点表现为都是面向学生的教育，最终目标都是促进学生的健康发展;其差异性在于心理教育的宗旨是维护学生的心理健康水平，而德育教育的目标则是通过教育手段提高学生的思想道德素质，二者内容上有交集，德育可以促进对学生的心理教育，使学生的心理变得积极健康，学生的心理健康能促进德育教育的有效进行。二者的教学方法都是引导学生的思想进而影响其行为表现。
(二)心理教育与德育教育是相互补充的。
研究发现，人对外部刺激产生的反应首先是通过感知觉活动进行分析，然后是高级思维活动进行认知。认知的结果分成两种：一种是认知成功，转变为心理问题;另一种是认知失败，表现为个体的思想道德。大学生的心理素质或多或少地会通过他们自身的思想道德水平表现出来，道德素质与心理素质密不可分。通过二者关系，促进二者之间融合，使之相互提高，这样可以有效解决其心理与德育问题，一举两得。
二、心理教育在大学生德育实现途径中的方法现状
高校教育中传统的德育教育方法简单，将心理教育融入的结果是为高校德育工作提供了新方法与新视角。心理教育在自身的发展中形成了一些较系统的理论和方法，但是人们对心理教育还没有完全接受，对其认识还有不足。
(一)过于关注社会教化，轻视个体自我内化。
传统德育注重社会教化，更多地关注大学生的社会性特征。实际上社会化的教化和个体的自我内化是两个密不可分的部分，二者不可偏废。当前，忽视个体自我内化在道德品质形成中的作用，容易导致理论与具体行为脱节，不能更好地达到教育目的。
(二)过于关注说教，忽略个体内心的需要。
提起德育，枯燥乏味是人们的普遍感觉。传统的德育较重视道德说教，忽视个体的内心需要，尤其忽视对个体的情感疏导。马斯洛的'需要层次理论将人的需要分为低级需要和高级需要。现在的物质生活水平让大学生基本满足了生存的低级需要，关注点主要集中在高级需要上。传统道德说教固然具有一定的约束导向作用，但个体的行为受到动机的激发和引导，而需要是动机产生的源头。忽视个体的内心需要、个人情感有违人类天性，这么做既不能有效提高道德认知的效率，又不能有效促使人的认识转化为行为，甚至会使学生产生逆反心理，使高校的德育工作流于形式。
(三)过于强调灌输道德知识，轻视锻炼道德行为。
大学生的德育教育中一直存在一个不容忽视的问题即大学生掌握的理论知识与实际行为严重脱节，这种现象与传统德育教育方法有关。长期以来，德育教育一直以课堂理论教学为主，重视道德知识的灌输。这种方法也许能取得一定的效果，但是在多元化、信息化的当前教育环境中，这种单纯理论知识的灌输得不到学生的认可，也难以转换为实践。我们需要更多关注学生的实践情况，而非单凭学生掌握多少理论知识评价其道德品质。
(四)过于强调培养意识，轻视塑造健全人格。
传统德育教育中过多强调个体服从，强调对人的意志与行为的限制与防范，忽视个体的自主性发展，忽视健全人格的塑造。学生的个性差异得不到应有体现，独立人格得不到应有的尊重。在这样的模式下培养的学生往往缺少独立性、缺乏进取精神、易从众和循规蹈矩，何谈创造性?
三、心理教育在大学生德育教育中的重要性
(一)心理教育能内化大学生道德教育。
在高校的道德教育中结合使用心理教育的理念，能更顺利地实现将书本上的知识内化为学生内在品质这一过程，能有效提高高校道德教育的整体质量。学生形成自身素质需要逐步内化的过程，并且会受多种因素制约，但无论外界因素如何影响，学生只有满足了其内在的心理需要，才可能提高良好的品德修养，并最终表现出优秀的道德行为。由此可说，心理教育是开展德育的基础。从另一个角度看，心理内化过程同时可以看做一个修身的过程，而修身正是德育的重要组成部分。最终推论出，心理教育的内化作用不仅为德育奠定了可行的基础，且其本身也是道德教育的模块之一。
(二)心理教育应用在德育教育中更符合大学生特点。
大学生的年龄普遍集中在18-25岁之间，正值青年期，在生理和心理上都处于不稳定状态，他们思想活跃、好奇心强但社会经验不足，有时候认识事物片面，容易钻牛角尖。当有问题不能及时解决时，大学生会出现焦虑、担忧等负面情绪，严重者可能会走极端，所以培养大学生的认知和辨别能力，要遵循这一原则，用心理教育的理念教育学生。另外，大学生的情绪稳定性、自控力还不足，也需要心理上的疏导，将心理学原理运用在德育工作中，使学生的问题有效解决。
四、改进心理教育方法，增强德育教育的实效性
心理教育取得成效的多少，直接影响高校德育工作的进展及成效，要提高心理教育的有效性，必须大力改进心理教育方法，多角度、多层次地开展心理教育活动。
(一)积极开展心理咨询和开设心理辅导课。
大学生在日常学习生活过程中时常会产生这样或那样的心理困惑。有了心理问题积极主动地寻求心理咨询，对当前的大学生早已非新鲜事。因此，在高校中积极开展心理咨询和开设心理辅导课就成为大学生思想教育重要内容之一。心理咨询和心理辅导有利于形成更加科学的教育格局，有利于更切实有效地解决学生的心理问题。
(二)广泛开展心理普查，增强德育教育的针对性。
心理普查在心理教育体系内占有重要地位，无论何种形式的心理普查，都具有一定的科学性，这使得心理普查成为一项辅助手段促进心理教育的顺利展开。心理普查不但能帮助大学生更好地认识自己，而且能帮助学校和教师更好地了解学生，从而增强德育工作的针对性。对心理普查的结果还可以进行深入研究，以探讨某种规律性的形成过程。在一般情况下，各高校都应该对新生进行心理普查，并且可以建立大学生心理档案等文字性资料，以便更有针对性地展开后续工作。
(三)关注情感心理在大学生德育中的应用。
道德情感，是人们在处理人际关系，评价自己和他人行为时所产生的一种态度和长久的情绪体验的累积。在对大学生进行德育教育的过程中，教育效果与大学生的态度和情绪体验密切相关。因为道德行为的产生有赖于道德动机，而道德动机来自于认知与道德情感相结合起来。我们可以把道德情感视为道德认知和道德行为的中介变量。传统德育重视道德认知接受，而忽视情感接受，忽视情感接受对认知接受的调节作用。其结果往往是知行脱节、言行不一，德育效果大打折扣。德育教育工作者要自觉从学生的情感基础出发，尽量使学生产生一种切身的情感体验，这样就能自觉地引导学生的道德行为。
五、营造心理教育对提高德育实效性的有利运用环境
环境影响人，人也影响环境，营造良好的心理教育的运用环境，无疑对高校德育教育有促进作用。
(一)创造健康的社会心理环境。
高校德育教学成果突出有否，在很大程度上受到社会心理环境的影响和制约，而社会心理环境的好坏又受到社会舆论导向作用的影响。因此，坚持正确的社会舆论导向非常重要。
(二)创造健康的校园心理环境。
所谓校园心理环境，指校园内部能够影响师生员工心理的环境因素，包括高校的道德风气、学术气氛、校园文化、管理方式乃至高校本身的历史传统等。校园心理环境是大学生个性形成与发展的土壤，也是大学生学习和工作的动力来源之一，创造健康的校园心理环境的重要性不言而喻。
(三)创造良好的课堂心理环境。
首先，要保证教师的心理健康素质，教师的课堂情绪非常容易传染给学生;其次，要将心理学知识运用到课堂教学中，改进教学方法;最后，师生互动沟通，营造和谐的课堂氛围。
(四)创造和睦的宿舍心理环境及健康的家庭心理环境。
家庭和宿舍是每个在校大学生都需要接触的环境，主要是日常生活中的琐碎事件和方方面面，更容易因为摩擦或分歧而产生心理问题。在家庭中，家长的教养方式会直接影响子女的性格形成和发展，社会舆论一直在提倡的民主教养方式人们已经不再陌生，而大学生的宿舍关系还是需要每一个学生的维护。只有在社会、家庭、学校及学生个体多方共同建设的情况下，才能培养出符合时代要求、具备高水平综合素质的人才。
参考文献：
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[5]王希永.实施积极心理教育的思考[J].中国教育学刊，(4).
篇7：微博应用于新闻传播的优势与意义论文
微博应用于新闻传播的优势与意义论文
一、微博应用于新闻传播的意义
近两年，很多较大的新闻事件都是从微博最先发出的，例如，山东省山区一辆大型客车在经过弯道时，与一辆货车相撞，当时客车上承载34人，事故发生后，已有24人确定身亡，只存活10人。当伤患人员被送往医院后，一名10岁的男孩需要大量输血，其血型为RH阴性血，属于罕见血型。为了紧急寻找血源，医院的护士和医生在微博上紧急呼救，30分钟后，就有人赶来救援。事件发生一个小时新闻媒体才予以报道，但是，当时这条微博的点击量已经超过了数万。还有一部分娱乐新闻，近几年也是靠微博传播出去的，例如，范冰冰、李晨的“我们”，随即著名的编辑、写手杜蕾斯就在微博上发表言论，引起网友的纷纷模仿。所以，这样简短的文字信息，带来的新闻力量是不可估计的，对于推动新闻媒体的发展具有重要意义。
二、微博在新闻传播中的优势
（一）操作方便。
从微博上发布消息后不但可以表达自己的心情，阐述当下的近况，还可以利用微博随时接收信息，减少了信息转换的时间。与此同时，微博客还能将微博上的信息发布到不同的网站上面去。近年来，微博已经换了一种身份，成为各个新闻热点话题资料的供应源。微博发布的消息是微博客第一时间内的所见所闻，是最能直接反映事实真相的代表。随着微博的不断壮大，其对新闻媒体的冲击力也越演越烈，利用多种发布方式将突然发生的事件直播出去，微博无形中成为了新闻媒体的发声人。微博客通过微博这个强有力的平台将新闻事件发布出去，让媒体也能在第一时间看到奇特、新鲜的事件，新闻工作者利用这些消息，组织语言，进一步调查，组建成为一则具有真实效应的信息。在确定信息真实性的`基础上，做出合理、科学的整理，这样就出现了一则具有代表性的新闻。例如近几天发生的天津爆炸事件，很多网友将爆炸现场用小视频的方式发布了出来，简短的视频加上几行概述性的文字，让各个网络版面和民众得到了最新、最近的消息。接着就是发生在某城市的地铁坍塌事件，网友用摄像机拍下了当时坍塌的一幕。要知道，我国发生重要事件时，是不允许媒体进入现场进行报导的。所以说，媒体无法得到最新的消息，对仅有的信息反复报道，和微博的最新消息相比，还是微博信息更加吸引人。而且现在群众想要了解知道的细节或者是微博事件的关键性因素，媒体无法直接观察到，利用微博上的点击率就能够直观地看到大家的关注点，根据微博上的数据进行分析，就能挖掘出群众关心的要点。
（二）限制小。
微博没有传统媒介的限制，对新闻事件的说服力更强。以往的新闻媒体和微博相比，还是有一定的差距的，虽然两者之间有很多相同的因素，但是微博的优势也是显而易见的，尤其是其对现场事件的掌控能力，是传统新闻媒介所不能比拟的。所以，将微博科学地融入到新闻传播当中是势在必行的。这样不但能够推动媒体的发展，还能增加传播渠道，与新闻的结合也能给微博带来很大程度的推动力，促进二者的共同发展，提高自身的宣传力度。
（三）效率高。
随着时代的变化，微博也在不断的更新换代。如今，微博不但能够对自己发布的消息进行限制和设定，还能够自动编辑信息转发权，使微博更加有秩序地进行。每个有微博账号的微友都能够进行信息源定制，每个人对信息源要求不同，微博中这种加关注定制的功能，在增加了信息量的同时，将各种类型的信息也进行了重新定义。在这样的基础上，微博利用强大的转发功能，将信息无限制地传播了出去，并在传播的过程中不断更新，这样不但能提高新闻信息的并发力量，还能将新闻的真实性予以完善，甚至爆出更多没有被发现的新闻信息。
三、结语
综上所述，将微博与新闻传播完美地结合在一起，不但能够促进新闻媒体的发展，还能提高新闻传播速度，在这样的基础上，进行多方面的解析、分散，在传播的过程中了解公众对新闻事件的看法。微博作为新媒体，是新闻传播中的必要载体，新闻传播只有跟上时代的趋势，与微博相结合，才能长久发展。
篇8：国外心理教育介入学校德育的现状综述研究论文
国外心理教育介入学校德育的现状综述研究论文
心理教育（psychological education）是心理素质教育和心理健康教育的简称，是教育者运用心理科学方法，对教育对象心理的各层面施加积极影响，以促进其心理发展与适应，维护其心理健康的教育实践活动。实施心理教育的目标是培养学生形成良好品格，开发学生的智力和潜能，增强学生心理适应能力，激发其内在动力，维护心理健康和培养良好行为习惯等。[1]根据上述定义，学校显然应把心理教育视为学校教育的天然使命和促进学生身心健康发展的教育诉求。这是因为，心理教育的核心就是促进学生心理素质的良性发展，而这也正是学校道德教育的根本诉求。[2]
毋庸讳言，现代意义上的心理学源自西方国家。自从20世纪以来，西方发达国家就对中小学心理教育十分重视，在理论上形成了很多独具特色的观点和学术流派，在实践方面积累了丰富经验。例如，一些学校把学生的心理行为指导列入课程，为不同年龄段学生开设心理教育课程。随着人们对心理教育的日益重视，在中小学开展心理教育，使心理教育介入道德教育，已成为当今世界教育发展的重要潮流。[3]在中国社会日益走向国际化、全球化的今天，我国中小学心理教育应借鉴国外心理教育的积极做法，从中汲取对我国学校道德教育有着重要思想启示的价值内涵。
一、国外心理教育形式与内容的理性辨析
（一）心理教育形式分析
国外中小学心理教育主要包括以下几种形式：
1.心理健康教育专家资格认证。许多国家已形成较完善的法律体系，规定从事学校心理健康教育或咨询的专家必须通过学校心理教育资格认证，或者由经过严格训练的心理学家来实施。例如，韩国健康心理学家的资格认证体系明确规定：申请者必须在大学或韩国健康心理学会获得足够的学分；必须通过资格认证考试；必须在有资格认证的专家指导下完成至少一年的实习期。美国的心理健康教育资格认证包括两方面：一是对培训机构和培训课程的认证，考察该机构和课程是否符合有关法律规定；二是对申请者的资格认证，而申请者的资格又包括三个层次：一是获得博士学位的心理咨询师；二是获得硕士学位的专职心理咨询师；三是选拔有教学经验、热爱心理咨询工作、受学生欢迎的教师到培训机构接受专业培训，然后回到学校从事兼职心理咨询或心理健康教育。 []
2.校外心理咨询机构。由于中小学校园内心理咨询师的数量远远满足不了学生的心理需求，因此，除了中小学自身的心理健康教育机构之外，许多国家还建立了校外心理咨询机构，由受过严格专业训练的心理教育工作者对学校师生进行咨询。例如，建立校外心理支援中心、社区心理卫生中心、社区警察、少年警察队等组织机构，协助学校做好学生的心理辅导。还有些学校规定心理辅导员必须要与学生的父母保持联系，经常与他们磋商学生心理发展中的问题。根据美国1994年在45个州中482个社区的抽样调查，55%的社区有社会咨询专家，41%的社区有社会心理学家，21%的社区有社会工作者，他们的服务范围由学校拓展到家庭与社会等各个方面。
3.形成学校、社会和家庭心理教育的合力。经过近百年的发展，发达国家十分重视学校、家庭和社会的教育合力。例如，美国为解决公立学校学生的心理危机问题，把家校合作作为学校教育改革的主题；德国、英国、法国、芬兰、挪威等欧洲国家，也把家校合作作为中小学教育改革的重要组成部分。甚至颁布法律，在制度上严格规范家庭与学校、社区合作培养学生的行为。
4.心理教育课程多采用开放式教学方法。学生可以自由讨论、角色扮演、自测自评。心理教育的教材图文并茂、深入浅出，打动人心，深受学生喜爱。这些灵活多样、生动活泼的心理教育形式对我国道德教育同样具有借鉴价值。
（二）心理教育内容解读
国外心理教育内容大致包括以下方面：
1.学生心理问题的预防和心理卫生教育。国外中小学在招生时，会运用量表测评或运用观察法考察新生的心理健康状况；新生入学之后，更注重开设心理健康教育课程，引导学生舒缓和分解心理压力，学会合理安排时间和进行自我调节。有条件的中小学还开设了校园心理健康中心，要求学生定期或不定期地与咨询师或医生交流，及时化解成长中的心理问题。
2.学校心理咨询。美国中小学心理咨询关注学生在学习和社会生活等方面遇到的个人问题。学校为每个学生建立详细的累积性档案，其内容包括学生的学业成绩、智力、兴趣、人格、嗜好，身体健康状况、家庭状况、经济条件、社会实践等诸多方面，可以分门别类地科学把握学生的心理发展状况。以上内容在我国部分地划归道德教育。
3.心理问题的诊断与评价。国外发达国家普遍重视采用心理测量方法，以个体或团体方式评价学生的学习技能、学习的能力倾向、人格和情绪发展、社会技能、学习环境和学校气氛等。通过测评来指导学生在职业、健康、道德、人际交往、学习、人格、心理等方面的健康发展。显然，其中相当部分在我国属于道德教育的范畴。
4.心理行为异常的矫正。当今时代，很多国家都面临着复杂文化和多元价值观的冲击，中小学生的心理异常行为也时有发生。例如，虐待、自残、自杀、辍学、吸毒、早孕、暴力倾向等。国外中小学采用学校、家庭和社区合作的方式，对问题学生提供面对面的、直接的心理咨询服务和社会技能训练，指导学生形成合理的行为管理策略，学会妥善处理心理危机，如父母分居、离异、亲人去世或自杀事件等。尽管在具体实施过程中难免有所疏漏，但总体上对矫正学生的心理异常还是发挥了积极作用。
5.学习与生活指导。在学习上，欧美国家中小学非常重视科学研究方法的教育，教导学生在学习中善于发现问题、发现规律、学会自己设计和研究。例如，美国的心理课程和其他课程一样，强调培养学生的批判性思维和创新精神，鼓励学生对教师和权威的观点提出质疑，甚至会停下正常教学，组织全班讨论某一学生提出的创新观点。在生活上，一些学校分门别类地建立了学生生活指导委员会或小组，针对学生的升学、就业、心理咨询、图书借阅和查询、课外学习、卫生保健、休闲、俱乐部等安排专门人员进行指导。这些具体而细致的心理指导为学生健康成长提供了有效保障。
另外，发达国家的心理健康教育都有比较深厚的健康心理学理论研究作为学术支撑，而且这些研究还逐步由基础理论型向实践应用型过渡，为心理健康教育的人员培训和临床服务提供了科学依据。我国心理教育的理论研究起步较晚，历史较短，研究也不够充分和深入，因此，我国中小学心理教育在加强理论研究方面还需要下大气力。
二、心理教育对道德教育的补益性思考
以上归纳的国外心理教育，无论在形式上还是在内容上，都只是管窥之见，甚至是以偏概全。但毋庸置疑，国外中小学普遍重视心理教育，而且在很多方面用心理教育取代或弥补了道德教育的某些不足。在某种程度上说，国外心理教育的某些做法，对我国道德教育具有积极的思想启示，心理教育对道德教育的补益作用值得深思。
（一）赋心育以道德教育功能
把心理教育与道德教育相结合，是国外心理教育对我国道德教育的重要启示。我国自古以来就有重视道德教育的优良传统，把心理教育与道德教育结合起来，不仅可以丰富我国道德教育的内容和形式，而且能够发掘中国古代心学的教育价值，推动道德教育落到实处，提升道德教育的实效性。学生个体的道德发展以心理发展为基础，二者共同体现在道德认识、道德情感和道德行为等道德心理结构之中。赋予心理教育以道德教育的功能，可以把心理教育作为道德教育的基础，把道德教育作为心理教育的指导原则，从而实现心理教育与道德教育的有机融合。学生在成长过程中面临着一系列心理冲突与抉择，这些问题通常不是传统德育所能解决的，而设计心理—道德教育课程，就可以借助心理辅导、心理训练等形式发展学生的心理品质，进而促进学生道德品质的成长。一方面，通过心理教育培养学生积极主动的心态，形成奋发向上、百折不挠的心理素质；另一方面，决定心理教育的发展方向，指导学生心理品质沿着正确的方向发展。
但是，心理教育毕竟有别于道德教育，应当具体问题具体分析。在我国当今时代，道德教育是把一定的社会思想和道德规范转化为个体思想意识和道德品质的教育。在某种意义上说，我国的道德教育还带有“思想政治教育”的痕迹，是意识形态教育的政治要求。因此，道德教育就要从学生的思想道德现实出发，努力使学生形成对中国社会强烈的社会责任感和对传统文化的归属感，增强社会正义感和抵制不良诱因的能力，培养学生树立正确的世界观、人生观、价值观，最终达到改善其道德行为的目的，这也是道德内化的过程。而心理健康教育旨在根据学生身心发展的特点，有针对性地传授心理健康知识，帮助学生克服成长中的心理障碍，引导他们正确地认识自己、评价自己、接纳自己，充分开发他们的'潜能，培养乐观、向上的心理品质，进而促进其人格的健全发展。心理教育中的心理异常问题，道德教育中的政治教育问题等难以在心理—道德教育模式中得到完全融通，因此，我们不能把心理问题统统归之于道德问题，也不能将道德问题曲解为心理问题。
我国学者牛端、邝学良调查了372名初中生和80名初中教师[4]，结果发现，教师和学生一致认为学习指导、人际交往指导是初中生最需要帮助的内容；在情绪控制和升学择业方面，二者观点不完全一致。这项研究给我们的启示是：学校在设计心理教育内容时，应充分调查分析学生心理需求，重点加强对学生学习方法和策略、人际交往技能、异性交往方法、乐观态度养成、升学择业等方面的教育和指导，从帮助学生心理发展的视角使学生切身感受到道德教育的心理感召力。
（二）正能量促学生健康成长
20世纪90年代以来，积极心理学（positive psychology）在美国兴起，并逐渐发展成为一种教育和心理思潮。其创始人塞利格曼（M.E.P. Seligman）提出的积极心理学、积极心理治疗、积极教育等方面的理论观点，不仅在欧美等西方国家产生了重要的影响，而且对我国中小学积极心理教育和道德教育具有积极的启发价值，可以在一定程度上引领心理健康教育的方向。[5]9月，教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要》明确指出，中小学应坚持以育人为本的原则，根据不同地区、不同学段中小学生生理、心理发展特点和规律，运用心理健康教育的理论和方法，培养中小学生良好的心理素质，促进他们身心全面和谐发展。字里行间体现的就是积极心理健康教育的思想。
在我国中小学实施积极心理健康教育，可以为儿童青少年提供正能量，帮助他们学会从困境中摆脱出来，激发起他们的内在潜能和动机，唤醒他们沉睡的心灵，凝聚成一种奋发向上的精、气、神，从而为其人生价值的实现奠定良好的基础。积极心理健康教育的主要做法是：
1.根据中小学生的生理和心理特点，通过正能量的传输和启蒙，开发他们的心理潜能，战胜和超越当前的心理困境，重新确立心理旅程的航向。
2.传授积极心理健康教育知识，帮助他们学会自我心理调节，形成积极的心理健康意识，尤其是掌握学习、人际关系、升学择业、社会生活、适应和发展方面的基本心理学知识。积极心理教育的方式接地气，看得见，摸得着，形式活泼多样，为学生喜闻乐见。
3.运用积极心理健康教育的思路，提高学生的学习效能。这就要把知识教学和技能培养结合起来，把学习过程与学习方法结合起来，把对学习的情感态度与人生价值观结合起来。只有当学生真正达到了视学习为生命价值追求时，其心理才真正驶向健康的航程。
（三）寓德育于各科教学之中
除心理教育外，国外中小学普遍强调在各科教学中进行道德教育，而不是开设专门的德育课程。例如，英国要求教师在教学时必须贯彻教育性原则，各科教学要充分体现公民素质教育的内容，因此教材编写首先要体现这一原则。自然科学教学也要把人文社会科学的内容结合进来，把人道主义和国家意识形态的内容与自然科学和人文社会科学有机结合。在教学管理上，英国中小学要求教师在教学内容上既要体现科学和真理观念，又要体现价值观念和人文精神，结合对教师本身言行举止的管理与评估，提高教师身教重于言教的榜样示范作用。在欧美国家，教师普遍表现出较高的文明素养和道德水准，有令人感佩的敬业精神和责任感，除了他们自身的道德素养之外，很大程度上取决于学校的规范化管理，逐渐将这种教育精神内化为教师的安身立命之本和自觉行动准则。
综上所述，当今时代呈现出思想、文化、道德、价值等多元、多样、多变的特征，对原本脆弱的人类心理造成了强烈冲击。处在社会转型时期，涉世不深的中小学生在心理上受冲击尤甚。国外心理教育在形式、内容和方法上更接近中小学生心理现实，对我国道德教育颇有启示价值。我国中小学可借鉴国外心理教育的有益方式，与道德教育形成互补，从而达到提高道德教育实效性，提高中小学生心理健康水平的目的。 []
参考文献
[1]林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[Z].上海：上海教育出版社，：1305.
[2]中小学教师通识培训教材编写组.中小学教师职业道德研修读本[M].高等教育出版社，.
篇9：生命意义心理学理论取向与测量论文
生命意义心理学理论取向与测量论文
关于生命意义的研究在很长一段时期内被心理学家们所忽视，一方面因为生命意义难以概念化，另一方面因为它最初所指的是“人类为何存在（Whatisthemeaningoflife?)”这一形而上的哲学问题，而非心理学问题（Battista&Almond,1973)。20世纪40年代，心理治疗大师Frankl运用心理治疗的理论以二战时自己在纳粹集中营中经历的人生磨难为素材，写成《活出意义来》（Man”ssearchingformeaning)(Frankl,1962)一书。此书的诞生将生命意义从哲学研究领域带进了心理学研究领域，成为生命意义研究走向心理学化的重要里程碑。
半个多世纪的研究证实，生命意义的感受与心理功能积极与否密切相关；生命意义的缺失与某些精神疾病高度相关，如无意义感是慢性酒精中毒、低自尊、抑郁、自我认同危机等疾病的重要征兆(Yalom，1980)，而当个体感觉生命富有意义时则会提升个体的积极情感（King，Hicks，Krull，&GaisoDel，)，如幸福感（Ho,Cheung，&Cheung，)、生活满意度（Zika&Chamberlain,1992)和希望感（Mascaro&Rosen,)等。从Flank(1962)的“意义治疗”(Logotherapy)到最近几年兴起的“意义中心治疗”（Meaning-centeredtherapy)(Wong，)等临床研究同样证明重获意义感对于受到生命挫折及创伤的个体具有积极的治疗作用。由此可见，加强生命意义心理学研究的理论价值和现实意义毋庸置疑。事实上，国外对生命意义的心理学研究方兴未艾，相比而言，我国学者对此问题的关注与研究较少，目前尚处于起步阶段。因此，了解国外生命意义心理学研究的进展与动态对于国内展开此项研究无疑是有所裨益的，也是“后发”研究所必须的。
1、生命意义的理论取向
当生命意义进入心理学研究的视野时，心理学家们试图将这一概念逐渐从哲学领域中分离出来。Frankl最先提出了“自我超越的生命意义（self-transcendence)”这一概念，此后“存在的意义(existentialmeaning)”、“个人意义（personalmeaning”、“人生目的（purposeinlife)”以及“生命意义（meaninginlife)”等概念陆续出现，并随即成为心理学研究的专门术语。与哲学上的“生命意义(meaningoflife)”相比较，这些概念更加强调人们所感受到的最重要的、个体本身的、具体的价值，以及个体对人生目的或人生重要事件的价值体验。基于这些生命意义的心理学概念，伴随着主流心理学理论的发展，生命意义理论研究的流变从传统的存在心理学取向、动机与人格取向、转向相对主义观点，再发展到最近兴起的积极心理学取向。不难看出，生命意义的理论流变承载着西方心理学从存在主义心理学到人本主义心理学再到积极心理学的历史发展脉络。
1.1存在心理学取向一一“存在就是意义”
在诸多的哲学流派中，存在主义强调人的生命是“让自己经历的人生充满意义，并担负相应责任的过程”（Reker,)。一些心理学家站在存在主义的立场上，把存在、选择、自由、责任、焦虑等概念引入心理学研究的领域，强调人类的选择能力以及在逆境中寻找意义的能力。存在主义心理学取向将生命意义分为两个层面：
其一，生命意义是一种超越人类所能理解的规律或秩序。Yalom(1980)称之为“宇宙生命意义(cosmicmeaning)”，即“生命超乎于普遍存在，人类的生命体在宇宙中与其周围环境达成一种和谐”。它包含了超越个体的某些东西，比如，精神上的崇拜。Frankl(1962)和Fabry(1980)同样认为宇宙中有一种超越人类且无法被验证的规律，他们称之为生命的“终极意义”，而其他一些人称之为“彳神”、“自然，、“生命”，或“生态系统”。在这个层面上的生命意义飘忽不定、很不具体，它给人们带来的是不断追寻意义的恒久动力，但其目的地似乎永远无法到达。
其二，生命意义体现在个体拥有的人生目标和经历的人生重要事件中。Frankl(1962)认为，生命的意义因人而异、因时而变，是个体在特定时间里感受到的特定意义;虽然每个人都在被生命所追问，但是个体只能用自己的生命经历去回答、用责任感去回应。相对于宇宙生命意义，Yalom(1980)在这一层面提出了“陆地生命意义（terrestrialmeaning)”，即个体在实现自己的目的和目标过程中体验到生命是有意义的，表现为一种完全世俗的意义。Reker(2000)也持相同观点，他认为生命意义包括个体拥有人生的目的和向着目标奋进的动力，同时也包括个体对人生事件和经历所持有的价值观。因此，在Reker看来，生命意义是一个四维度结构的概念，包括意义如何经历（包含认知、行为、情感的结构成份）、意义经历的内容、意义经历的多样性和意义经历的质量。
生命意义的心理学研究始于存在主义心理学，它一度成为生命意义研究领域的主要流派。尽管Flank提出的“自由意志”、“责任”等概念仍活跃在当今生命意义的研究领域，但心理学理论的分化与发展使得存在主义心理学已不再是“领衔主演”。动机与人格取向、相对主义观点、积极心理学取向等理论流派对生命意义的进一步阐释，使生命意义的理论研究逐渐脱离了“哲学风格”，真正成为心理学研究的一个重要问题。
1.2动机与人格取向——“不断的自我实现”
尽管Maslow是人本主义心理学家，其哲学基础也来源于存在主义，但他提出的动机和人格理论推动生命意义在心理学研究领域的发展偏离了存在主义。Maslow(1954)基于人的需要层次理论提出最迫切的需要是激励个体行动的主要动力。在满足低层次的需要迈向高层次的需要这一过程中，个体获得更加丰富的生命意义。此外，Maslow还发现，在需要的最高层次上，即自我实现层次，人们常常提到生命中曾有过一种“神秘”的经历和未曾体验过的幸福感，Maslow把这种感受称之为“高峰体验”，它是通向自我实现的途径之一。因此，在Maslow看来，生命的意义既来自于个体需要不断满足的过程，又来自于自我实现的过程，以及经历高峰体验的过程。Beumeister(1991)也假设人们有“活的有意义”这样的需要。他提出了个体获得意义的四种需要，即需要获得一种目的感、需要澄清自我价值观、需要培养一种效能感以及需要拥有自我价值感。这四种需要是个体寻找人生意义的动机所在。如果这四种需要能够得到满足，个体就会感觉到自己的生命充满着意义，反之就会产生挫折感、萎靡不振和情绪不稳等征兆。
Maddi(1970)也从动机与人格的角度对个体生命意义的追寻进行了阐述。他认为对意义的追寻主要源于个体先天本能的倾向，但后天的生活环境对其也有影响。他将人格分为“核心”和“边缘”两个水平。核心人格是个体与生俱来的，而边缘人格则是个体在先天本能和生活环境相互作用下习得的。边缘人格的理想状态--个体独特性(Individualism)会让个体拥有意义，并使个体感觉到能够有力的控制自己命运。
1.3相对主义观点取向一一“产生信念，获得意义”
Battista和Almond(1973)总结了宗教、存在主义、人本主义等取向对生命意义的哲学论述，提出了一种所谓的相对主义观点。他们强调任何信念体系(如，对神的崇拜）都能够指导人们获得生命的意义，并认为生命意义感就是个体对人生的积极关注以及对人生理想和生活目的的坚信程度。在他们看来，如果个体认为生命是有意义的，那么这表示他正在形成一些关于“生命是有意义的”信念，从这些信念中产生自己人生的目标以及让自己努力地去实现这些目标的动力，个体只有经历这样的过程才能获得一种积极的意义感。
相对主义观点从哲学对“生命意义”的阐释出发，提出了一种心理科学的分析框架。它与其他理论观点的不同之处在于个体获得积极生命意义的决定因素是信念产生的过程，而非信念本身的内容，这对发展积极的生命意义具有重要作用。
1.4积极心理学取向——“意义在于积极的追寻”
本世纪初，积极心理学作为一个新的研究领域在美国心理学界兴起。近几年来，随着积极心理学在各个领域的拓展，生命意义也进入了其研究的视野，Steger、Wong等站在生命意义积极心理学研究的前沿展开了相关理论的探讨。
Steger(2006)认为如果生命没有意义，个体便会面对一种枯燥无味、令人颓废的人生。他将生命意义定义为“个体存在的意义感和对自我重要性的感知”，并提出了生命意义的二维模型，gr‘拥有意义(presentofmeaning)，，和“追寻意义(searchformeaning”。“拥有意义”是指个体对自己活得是否有意义的感受程度（强调结果；“追寻意义”则是指个体对意义的积极寻找程度（强调过程）。Steger认为个体只有积极地寻找生命意义，才能在这个过程中获得真正的快乐与满足，也才能真正拥有“有意义的人生”。
Wong(2007，)将存在主义心理学与积极心理学理论相结合，提出了“意义管理理论”(MeaningManagementTheory，MMT)。该理论阐述了个体管理意义的过程，这些意义与满足人们生存和快乐的基本需要相关。Wong认为意义管理的主要内容是人们的内心世界，既包括自我感受、期望、知觉、思想，又包括内心的呐喊和对秘密的渴望；意义管理的对象则是人们所有的恐惧与希望、记忆与梦魇、爱欲与憎恶、遗憾与欢庆、怀疑与信任，以及人们经历的种种意义。通过管理来发现快乐的源泉和人生的希望，从而获得一种意义感和满足感，用来应对人生的挫折、不幸和死亡。
积极心理学取向使得生命意义心理学理论研究视角从关注人们的消极心理功能逐渐转向积极心理功能。正如我们所看到的，存在主义心理学中“焦虑”、“选择”、“经历痛苦”等概念逐渐被积极心理学中的“乐观”、“积极”、“希望”等概念所替代，生命意义的获得不再仅仅局限于抑郁、自杀、死亡等消极心理因素的相关研究，越来越多的研究者更加关注普通人的积极心理因素。与此同时，积极心理学融合其他理论产生了多样的理论分支，丰富了生命意义的理论研究。比如，积极心理学融合存在主义心理学理论，促使“积极存在心理学”（Wong，2009)的产生水到渠成。该理论认为如果个体想获得生命的意义，最好的方法就是关注个体自我成长的积极作用而不是消极的死亡防御。与存在主义心理学相比，该理论既强调个体“存在的意义”，又重视积极心理功能的拓展。
总之，以上四种理论取向分别从生命存在的目的和价值、意义获得的动力、意义产生的过程等角度对生命意义进行了阐释，各述其道，莫衷一是，但总的来说，无论哪种理论观点下的生命意义都是个体主动获得的一种情感和价值体验。
2、生命意义的测量
生命意义在理论研究上的争鸣给测量带来了一定难度，但正因如此，研究者们基于不同的生命意义理论取向，并借鉴其他相关心理学理论，从多种理论视角开发了不同功用的测量工具。从现有文献来看，对生命意义的实证研究主要集中在两个维度：生命意义感和生命意义源。生命意义感是指人们在经历人生事件中获得意义的感受程度，生命意义源是指人们在人生过程中借以获得意义的具体事件。研究者们主要从这两个维度开发了大量的测量工具。
2.1生命意义感的测量
大量的研究显示，生命意义感与消极的或积极的心理因素密切相关，因此，如何有效的测量生命意义感，一直是研究者们关注的重心。研究者们从20世纪60~70年代开始不断推陈出新，研制和开发出不同功用的测量工具。这些工具侧重于测量人们对生命意义的感受强度。其中生命目的量表（PurposeinLifeTest，PIL)、关注生命指标（LifeRegardIndex，LRI)和一致感量表（SenseofCoherence，SOC)是测量生命意义感最常用的量表。
生命目的量表由Crumbaugh和Maholick(1968)发展而来。该量表基于意义治疗的基本观点，用来测量Flankl提出的“存在空虚感”和“自由意志”这两个概念。后续的研究报告了其内部一致性从0.70到0.97，建构效度和同时效度的研究也证实了该量表适合用以测量生命的意义和目的（如:Zika&Chamberlain,1992;Stegeretal.>2006)。
关注生命指标由Battista和Almond(1973)从相对主义观点发展而来，包括“人生规划”和“目标实现”两个分量表。Battista和Almond仅报告了量表的临时稳定性为0.94，但后续的研究对LRI进行了进一步信度和效度的检验，如Debats(1990)报告了两个分量表的内部一致性分别为0.79和0.80，以及整个量表的内部一致性为0.86。效度研究显示该量表与正向校标（包括幸福感、生活满意、自尊、正向情感）和负向效标（包括焦虑、敌对、抑郁、心理痛苦和消极情绪）存在相关，（如Zika&Chamberlain，1992)。
一致感量表由Antonovsky(1987)从健康和应对的理论视角发展而来，包括三个分量表（理解力、处事能力、意义感），尽管它本身不能直接测量生命意义的概念，但可以通过测量个体的控制力和自我效能测量出与意义相关的特殊世界观。有些研究者在研究中仅使用意义感分量来测量个体生命意义感。在Antonovsky的26个研究中，整个量表的内部一致性系数从0.82到0.95，时间间隔为两年的重测信度为0.54。
使用PIL、LRI和S0C进行的相关研究基本证实了它们高度的内部一致性和稳定性。然而，在量表的开发和应用的同时，学界的相关讨论也应运而生。比如，在生命意义感的结构维度上，研究者存在不同的观点，如PIL是单维度结构，而LRI则是两维度结构。此外，一些研究者对量表本身也提出一些质疑，比如，有些研究者认为PIL的许多题目都是表达抑郁的感受或态度，成为了间接测量抑郁的工具，从而与测量心理健康的量表相混淆；SOC的“意义感”分量表中有许多题目关注的是对生活的兴趣而不是意义;LRI中“目标实现”分量表在“很大程度上是对生活的一种美好感受”（DeVogler&Ebersole，1980)。尽管如此，这三个量表自开发以来不仅被广泛应用于生命意义相关研究，而且还带动了后续量表的开发。
20世纪90年代，随着生命意义在心理学研究领域的拓展，研究者们又陆续开发了许多测量生命意义感的量表，如Reed(1991)从健康与应对角度开发了的自我超越量表(Self-TranscendenceScale，STS)，Reker(1992)从态度测量角度发展了生命态度量表（LifeAttitudeProfile-Revised>LAP-R)。进入21世纪后，基于临床、心理健康等不同的研究需要，研究者们开发出更多的测量工具，如精神意义量表(SpiritualMeaningScale，SMS)(Masaro，Rosen，&Morey，)、生命意义问卷（MeaninginLifeQuestionnaire，MLQ)(Steger，Frazier，Kaler，&Oishi，2006)、生命意义评估量表（TheScheduleforMeaninginLifeEvaluation，SMiLE)(Fegg，Kramer，L”hoste，&Borasio，)、生命意义指标（MeaninginLifeIndex,MILI)(Francis&Hilis，2008)、以及有意义生活的测量（MeaningfullifeMeasure，MIM)(Morgan&Farisides，2009)等，这些量表的开发预示着生命意义感的测量进入了一个新的大发展时期，其中Steger等在开发的MLQ在测量内容上有新的突破，而Morgan和Farisides在开发的MIM在测量方法上也有很大的改进。
Steger等（2006)认为现有的量表存在两个问题，一是难以满足临床测量的需要，二是大部分量表都偏重于测量个体“获得的（或拥有的）生命意义感”的结果，而忽视了“对意义积极寻找”的过程。基于这两点，他们结合积极心理学理论发展了“生命意义问卷”（MLQ)。该量表包括“拥有意义”和“追寻意义”两个维度，Steger使用MLQ进一步探讨了生命意义与宗教（Steger&Frazier，2005)、人格和认知风格（Steger，Kashdam，Sullivan，&Lorentz，2008)、以及年龄（Steger，Oishi，&Kashdan，2009)等变量的关系，并获得较好的信度和效度指标。
除了在传统的'定性研究基础上获得测量工具外，有些量表的开发使用了因素分析法获得量表的条目。如Morgan和Farsides(2009)发展的“有意义生活的测量”（MIM)量表，该量表的编制直接在PIL和LRI题目的基础上形成条目库，使用探索性和验证性因素分析的方法，从条目库中获得二阶5维度结构的量表。在此研究中，经过信效度检验，该量表具有良好的心理学测量指标。
经过半个世纪的研究和开发历程，生命意义感测量工具已发展到相对成熟的阶段。研究者们不断尝试新的测量方法，探究新的测量内容，使生命意义感的测量形成了PIL、LRI和SOC^M依旧经典，新量表百花齐放的局面。这些量表的大量开发和广泛应用又为生命意义的心理学研究拓宽了道路。尽管如此，量表在开发过程中仍存在一定的局限性。一些重要因素在量表开发过程中常常被研究者所忽视。比如，年龄和文化因素是生命意义的重要变量，因为不同年龄段、不同文化背景的被试对生命意义感知程度有所不同。此外，定量研究法是大部分研究者们开发生命意义感量表最常用的方法，在量表开发过程中，仅仅使用这种单一的方法往往会丢失一些重要的信息。
2.2生命意义源的测量
相对于生命意义感而言，生命意义源的实证研究起步较晚。从测量方法上看，20世纪80年代开始，研究者多使用定性方法来探讨不同人群的生命意义源。进入90年代，研究者逐渐使用定量研究或定性与定量的混合研究方法陆续开发出生命意义源的测量工具。从测量结构上看，生命意义源主要集中在关系、个人发展、宗教以及服务等几个维度，而且，测量结果显示，不同的社会-人口背景、个体发展阶段、文化和种族特征等导致了生命意义源表现不同。
DeVoger和Ebersole(1980)最先设计了一份意义问答题（MeaningEssayQuestions,MEQ)用来调查人们生命意义的来源。问卷内容分为两个部分:第一部分让被试写下什么是他们目前经历的最有意义的事情;另一部分请他们举例说明。他们使用这份问卷对青少年、大学生和成人等不同人群进行了一系列定性研究。研究发现“关系”、“服务”、“成长”、“信念”和“获得”是这些人群共有的生命意义来源。
进入90年代，研究者逐渐使用定量研究、定性与定量的混合研究陆续开发出生命意义源的定量测量工具。Reker使用定量的方法发展了生命意义源简述量表（SourcesofMeaningProfile-Revised，S0MP41)并进行了修订，该量表包括自我关注、个体主义、集体主义和自我超越4个维度。有研究者将该量表在加拿大、澳大利亚以及以色列被试中进行了测试，内部一致性信度从0.71到0.80，三个月的重测信度为0.70。效度检验结果显示，该量表与自我超越的生命意义和个人意义感呈正相关，与抑郁呈负相关。
Prager()使用S0MP量表对澳大利亚和以色列女性进行了一项跨文化研究，他们发现两国18-29岁的年轻女性被试除了在“自我超越”这一意义来源水平上没有显著差异外，在其他3个生命意义来源的水平上都存在显著差异。因此，他们认为个体所认同的价值和意义会被固定在一定的历史文化群体中，人们在获得生命意义的来源时具有文化和语言环境的敏感性。为了弥补S0MP量表跨文化测量的不足，Prager与他的研究小组（2000)用定性和定量混合的方法，以阿拉伯人和犹太以色列人为被试，发展了生命意义源量表（SourceofMeaninginlifeScale，SML)，该量表包括家庭关系、家庭和社会价值观、物质观、宁静/和平、自我发展、人际关系/归属感、休闲活动、与动物相处、与伴侣的关系、公共意识以及生活满意等11个维度。测试结果显示，SML避免了阿拉伯和犹太以色列两种文化差异的影响。
由于MEQ难以进行统计已较少被研究者使用，而S0MP41设计简单又具有良好的信效度，因而成为后续研究常用量表之一。相对于S0MP~R，SML发展出了更多的维度来测量生命意义的来源，但从结果不难看出，SML有些维度似乎显得重复和繁杂，比如家庭关系、人际关系和伴侣关系3个维度都表示人们之间的关系，因此可以合并为一个维度，即关系维度。
2.3生命意义感与生命意义源测量的综合化
近年来，生命意义感与生命意义源的测量走向综合已成为一种趋势。Schnell(2009)基于行动理论发展了生命意义源和生命意义感问卷（TheSourcesofMeaningandMeaninginLifeQuestionnaire，SoMe)。他提出了一个所谓的“意义等级模型”，模型有5个由低到高的层次构成，分别是知觉、行动、目标、意义的来源和生命的意义。SoMe由151个题目组成，既包括对26种意义来源的测量，也提供了对意义感和意义危机感的测量。生命意义源分量表包括4个维度，即自我超越、自我实现、秩序和幸福；意义感分量表测量个体对经历过的有意义事件的主观感受程度；意义危机感分量表则测量个体由于空虚感和受挫感而导致无意义感的程度。
SoMe的开发推动生命意义测量在内容和方法上都向前迈出了新的一步。相对于以往量表，该量表在测量内容上试图对积极的生命意义感、消极的生命意义感和生命意义源进行综合测量，覆盖面相当广泛。不过，这种面广量大的“求全”量表也有明显的缺点。比如题目内容过多、施测时间过长，这些都会不同程度的影响到测量的信度和效度。尽管综合测量尚不完善，但不可否认，这种积极的尝试确实为后续量表的开发提供了另一种研究思路。
3、研究的展望
生命意义的心理学理论研究和测量工具的开发如今已走过半个多世纪的历程，也都取得了丰硕的成果和重大的进展。理论研究从关注消极心理功能转向积极心理功能，不同理论的整合又带动了新的研究导向；测量工具的开发凸显与理论取向的应和，测量方法更加多样化；跨文化研究也悄然兴起，这些研究进展都将推动生命意义的应用研究。我们可以预见，生命意义的理论研究、测量方法、跨文化研究以及应用研究等将会取得更多研究进展。
3.1积极心理学为生命意义的理论研究带来更为广阔的发展前景
积极心理学是一个新的研究领域。越来越多的心理学家开始涉足此领域的研究，矛头指向过去近一个世纪中占主导地位的消极心理学模式，逐渐形成一场积极心理学运动。这场运动已波及生命意义的研究，并为其提供了新的理论视角，让人们在寻找意义的过程中超越自身的不快乐、狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极情绪，以更积极的、建设性的心态来面对生活的挑战。与此同时，积极心理学和其他理论的交叉融合将进一步拓宽生命意义的理论研究，这种发展趋势不仅仅局限于上文所述的存在积极心理学，还将扩大到更广泛的理论领域，如人格心理学与积极心理学相结合，探讨哪些积极的人格因素会让人们获得更丰富的生命意义。
3.2生命意义的测量方法将更加多样化
生命意义的测量方法也有许多发展的空间。第一，定量与定性的混合研究将越来越被研究者们所重视和使用。混合研究以运用顺序法或并行法等资料收集方法为研究策略，以能最好的理解所研究的问题为目标，因而这种方法将为研究较为复杂的生命意义概念和生命意义的获得过程提供了一种既指向研究主旨又具有操作化的研究方法。第二，今后的研究需要更多的纵向设计。对不同时间点上的相同人群进行重复测量的纵向设计方法可以探讨不同时间点上变量之间的关系，这将为生命意义感和生命意义源的发展阶段提供一种动态的描述，如跨年代的纵向设计和跨年龄段的纵向设计等。第三，尽管SML提供了一种跨文化测量的先例，但在其应用中仍旧受文化的限制，研究者或许能够探索出更多跨文化测量的方式。由于图片具有直观和不受文化因素影响等特点，因此，使用图片开发非言语的测量工具进行生命意义的跨文化研究将是一种积极的尝试。
3.3跨文化研究将成为生命意义心理学研究的一个重要视角
文化影响着人们认识世界的方式。跨文化研究将会成为生命意义心理学研究的一个重要视角。Steger等(2008)根据独立性文化系统和互依性文化系统的理论，使用MIL量表探讨生命意义的追寻和生命意义感在美国与日本被试间的差异已是跨文化研究的经典范例。但必须承认的是，生命意义的心理学跨文化研究刚刚起步，未来的研究热点将集中探讨不同文化模式下的人们在获得生命意义的心理形成机制方面有何文化差异，以及同一文化模式下，跨年龄段、跨时代的人们在获得生命意义的来源上存在哪些差异，这些分别着眼于横向和纵向两个不同维度的跨文化研究对于人们进行跨文化沟通和理解将具有重要意义。
3.4生命意义的心理学及其相关研究将进一步扩展其应用研究
理论研究的深入与拓展和测量工具的修订与开发推动着生命意义心理学应用研究进一步展开。未来研究将着眼于提高意义治疗在临床上的应用。最近一项研究已表明“意义中心治疗”对提升癌症患者的意义感具有良好的治疗效果（Breitbart，Rosenfield，Gibson，Pessin，Poppitoetal.2010)。然而，生命意义心理学研究的应用领域不能仅限于对心理疾病的治疗，而更应重视开展疾病的预防。因此，生命意义的心理学及其相关研究将广泛用于人们的“日常保健”，对人们进行“意义中心的教育与咨询”，让人们领悟和理解生命的意义，以积极的心态、快乐的情绪面对自己的人生，从而更加有效的预防某些心理疾病的发生。
篇10：心理教育理念与价值分析论文
心理教育理念与价值分析论文
1本课题研究的基本内容
本课题较为全面系统地研究了和谐社会视野中的一种全新教育理念———积极心理教育的基本原理和基本内容。其中重点研究了和谐社会与积极心理、积极心理教育的内涵、历史定位、主要理论基础、塑造积极心态、积极学习心理与教学心理调控等问题。本课题还在国内外心理学界较早提出了“积极心理教育”这一概念，并运用积极心理学原理，以积极的心理视角对这一概念进行了分析、研究与论证，深刻地提示了增强积极心理体验和加强社会实践锻炼是保持与增进心理健康的关键所在，也进一步论证了只有以积极心理教育理念来开展学校教育工作，才会使学生逐渐成长为和谐社会中的有用之才这一思想。
2主要观点与研究方法
2。1主要观点
2。1。1开展积极心理教育是促进心理和谐及构建和谐社会的重要内容，必将极大地开发人的潜能，激发人的热情，培养人的主动性、积极性和创造性，为中华民族伟大复兴汇聚强大的民族心理力量。
2。1。2科学心理学正式产生之后主要面临三项任务或称之为历史性课题，即治疗心理疾病、增进人类幸福和开发人的潜能。但在其后的半个多世纪中，由于两次世界大战后医治战争创伤、恢复和重建家园的需要，使第一项任务得以被空前重视，心理学的后两项任务就基本上被淡出人们的视野之外。从此，心理学成为了“矫治学”、“类医学”的代名词。于是19世纪60年代人本主义心理学的兴起为传统主流心理学提了个醒。到了1998年由于时代发展的迫切需要和矫正心理学发展轨道的呼声不断增强，美国著名心理学家赛里格曼率先发起了一场积极心理学运动。
2。1。3在积极心理学迅速发展的过程中，着重对人类所具有的种种积极品质和潜能不断加以挖掘使之为全人类服务的教育活动的积极心理教育是真正能完成好心理学这两大历史性课题的主要担当者。
2。1。4积极心理教育倡导心理学不仅要研究人的各种心理问题，更要研究人自身所具有的各种积极品质，主张心理学要以人所拥有的和潜在的具有建设性的力量、善端和美德为出发点，用一种积极的研究视角来对包括人的心理问题在内的许多心理现象重新作出解读与诠释，从而帮助人最大限度地开发自己的潜力并由此获得高质量的生活。
2。1。5积极心理教育是一种对人所具有的各种积极品质进行开发与教育的活动，它强调对人的全部积极心理因素进行研究，它主张通过最大限度地开发积极心理就能最大限度地避免或消除人的心理问题，从而增进心理健康，增强人的主观幸福感，积极心理教育的内容有：其一是对积极情感的开发与培养。这种情感主要有幸福感、满足感、效能感、幽默感、好奇心、欢乐、希望和流畅感等。其二是对积极人格的开发与培养。这种人格主要有自尊、勇敢、自信、创造、正直、善良、坚持、宽容、合作、自制等，这本主要针对学生和教师而创作，因而重点论述了其中的自我学习效能感、教师教学流畅感和积极教学心理调控等问题。
2。1。6价值观是积极心理教育发展中带有根本性、全局性的`价值理念，它决定了积极心理教育发展方向、宽广视野和不懈追求。它把“以人为本”作为自己的价值观，“以人为本”其实是人本主义心理学的核心理念，这也是人本主义心理学对积极心理教育的一大贡献。
2。1。7积极心理教育的着眼点是人的积极心理的发展与完善。它以积极的视角和变化发展的观点来看待人，把关注点置于人的根本能力和综合心理素养的优化和提高上，注重以长远的全局的眼光看待人的心理和心理健康。
2。1。8积极心理教育的落脚点是人的幸福感的产生和发展。以人为本的价值理念和以发展的眼光来看待人的心理的着眼点就决定了积极心理教育这个落脚点是关注人类的幸福生活。它通过开发和优化人的积极心理品质以提高人的生活质量来最终实现人类幸福生活的目标。积极心理品质有助于人形成积极心态，而积极心态是和谐社会构建中的一个极其重要的心理要素。
2。2主要研究方法
本课题运用的主要研究方法有自然实验法、调查法、教育经验总结法和实验法。2。3前期相关研究成果①心理教育论（专著），2005年12月出版②创造教育概论（主编），2006年4月出版③新课标创造教育基础理论与案例分析（上、下册）（副主编），2005年3月出版④论当代大学生心理健康教育新的着力点（论文），2008年1月发表⑤论大学生自我学习效能感及其培养策略（论文），2008年5月发表⑥试论教师教学流畅感及其培养策略（论文），2008年11月发表⑦试论当代大学生心理疾病的有效预防策略（论文），2009年1月发表⑧阿尔弗雷德阿德勒：促进人类精神发展的里程碑式的心理学家（论文），2005年12月发表⑨积极心态：和谐社会构建中的重要心理要素（论文），2010年1月发表⑩论心理健康研究中的几个问题（论文），2005年8月发表
3理论创新程度和学术价值
3。1理论创新程度
本成果针对当前社会和学校教育（包括学校心理健康教育）把学生看成“问题人”、“有缺点的人”等非理性思维和理念的严重不良现象，以纠正学校不良教育理念为己任和出发点，坚持以人为本，在全国心理学界首先提出“和谐社会中的积极心理教育”这一概念，并运用这一理念对如何培养和开发人的积极心理和潜能进行了分析、研究和探讨，具有较高的理论创新程度。
3。2学术价值
3。2。1使全社会和学术界重视和谐社会中的“心理构建”，以更宽广的视野看待心理问题和心理疾病。积极心理教育更是主张，不要就问题论问题，而应在最大限度地开发和优化人类积极品质的基础上使人类的潜能开发至极至的时候，人类的心理问题和心理疾病也就会极大地减少甚至彻底消失。积极心理教育也主张进行积极心理治疗，这种治疗应当是积极的主动的而不是消极被动的，就是培养人的积极力量和积极品质应该是心理治疗最好的深层战略。随着现代社会刺激人类因素的激增，患心理疾病的人数也在成倍地增长，心理疾病的种类也在日益增多。对此，心理学的关注点必须转向更广阔的天地，以更宽广的视野来关注其所有的使命、特别是增进人类幸福和开发人类潜能的使命，通过开展广泛的积极心理教育使人类心理素养普遍提高，才能最终从根本上彻底解决心理问题和心理疾病。
3。2。2促进全社会和学术界在和谐社会构建中倡导终身学习和积极开发自身潜能的热情普遍高涨。积极心理教育促使人类不断终身学习。它主张人类应不断积极进取，这是由人类的优秀进取个性所决定的。千百年来所造就的现代文明已经启示人类，只有不断进取和不断学习，人类才能有更加辉煌灿烂的明天，这一天也是积极心理教育的理想目标。积极心理教育促使人类不断开发自身潜能。这种教育开宗明义地主张，应最大限度地开发人类自身的伟大力量，通过这种力量的开发，不但能克服种种心理问题和心理疾病，更能使人类的优秀天性得以展现，而且能为人类创造更幸福的生活。心理学、生理学研究表明，现代人类的心理机能尚有巨大潜力没有开发和利用，有人说未开发之比约有90%左右。通过大力发展积极心理教育事业，开展积极心理教育工作，加强积极心理教育训练，才能使开发人类心理潜能从活动变为工作再发展为一项伟大事业。
3。2。3使心理学界倡导提高生活质量和增进人类幸福的理念成为一种普遍的行动。重视提高生活质量，增进人类幸福感已经成为全人类的一种普遍行动。在物质财富不断增长的同时，人们更看重的是精神财富，也就是人的心理品味和心理感受，追求更高质量的心理生活才是人类更高级的心理层面上的生活目标。幸福的内涵主要不是物质的享受，而是充满感情、充满创造和在不同程度上达到自我实现境界的美妙心理体验，是为实现心理目标理想而献身于工作和事业的一种奋斗过程。由此看来，虽然幸福是许多学科所关注的，但却是积极心理学的核心研究内容。积极心理教育的确是一种新颖的教育，它因以人的积极心理品质的开发和优化而与其他一切教育有重要区别，它以实现心理学自身意义和价值为核心理念，因而关注这种教育不仅仅是心理学家的事，更应该成为所有教育工作者的一项重要职责。那样的话，积极心理教育之花才能最终结出朵朵独具积极心理学特色的丰硕果实。
3。2。4积极心理教育的发展还将有力地推动和促进教育学、管理学、社会学等一大批学科的发展与繁荣，并为它们提供日益强大的积极心理学理论和力量源泉。
4研究中存在的问题和需要改进的地方
因本课题系国内首次提出“和谐社会中的积极心理教育”这一概念，所以可供参考的相关理论及资料有待进一步丰富与完善，著作体系也力争进一步优化。因此，作者拟进一步查找相关资料，提炼有关理论与理念，科学合理安排相关体系，改进研究方法，以使本著作的理论及体系更完善。
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