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外语学习焦虑的原因分析及教学启示

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外语学习焦虑的原因分析及教学启示

篇1：外语学习焦虑的原因分析及教学启示

外语学习焦虑的原因分析及教学启示

焦虑是外语学习中的重要情感障碍,对外语学习有明显的'负面影响.本文针对外语学习中的焦虑问题,分析了其产生的原因及对外语学习的影响,并对如何在外语教学中减少外语学习的焦虑提出了一些建议.

作者：王尚敏作者单位：邢台市邢台职业技术学院,基础部,河北,邢台,054035 刊名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(29) 分类号：H3 关键词：外语学习焦虑感教学启示

篇2：试论外语学习焦虑产生的原因及应对策略

试论外语学习焦虑产生的原因及应对策略

随着人本主义心理学的发展,焦虑等情感因素越来越受到重视.外语学习焦虑是影响外语学习的一个重要因素.本文通过对外语焦虑形成的`原因进行探讨,提出了英语教学上应对外语焦虑的可行性措施.

作者：杨帆作者单位：衡阳师范学院,湖南衡阳,421008 刊名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)：2008 “”(13) 分类号：H319.3 关键词：焦虑外语教学策略

篇3：焦虑心理对外语学习的影响

焦虑心理对外语学习的影响

笔者认为引发外语语言学习焦虑的主要因素包括:继承性语言教学指导思想导致输入与输出的严重失衡;以教师为中心的单边输出模式忽略了学习者的个体差异以及单调、沉闷的`课堂气氛对学习者的心理状态产生影响等.教师在教学活动中应该意识到焦虑的消极作用,从而消除学生在学习过程中产生的焦虑.

作者：霍文华 HUO Wen-hua 作者单位：沈阳师范大学外语部,辽宁,沈阳,110034 刊名：医学教育探索 ISTIC英文刊名：RESEARCHES IN MEDICAL EDUCATION 年，卷(期)： 6(10) 分类号：G642.0 关键词：焦虑情感外语教学外语学习

篇4：成人克服外语学习焦虑的有效途径

成人克服外语学习焦虑的有效途径

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的`最大情感障碍,在成入学生中表现得尤其明显.本文从分析成人心理特点入手,探讨了成人外语学习焦虑的特点,并针对减轻成人外语学习焦虑提出了有效对策.

作者：韩竹梅 Han Zhumei 作者单位：天津市和平区职工中等专业学校,天津,300070 刊名：职业教育研究英文刊名：VOCATIONAL EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G71 关键词：外语学习焦虑成人教育心理特点对策

篇5：从成人心理特点看成人外语学习焦虑

从成人心理特点看成人外语学习焦虑

外语学习焦虑是影响外语学习成绩的最大情感障碍,在成人学生中表现得尤其明显.本文从分析成人心理特点八手,简要探讨了成人外语学习焦虑的`特点,并就减轻成人外语学习焦虑的有效对策提出了一些建议.

作者：黄为赵蕊作者单位：黄为(东莞理工学院,成人教育学院,广东,东莞,523106)

赵蕊(洛阳师范学院,外国语学院,河南,洛阳,471022)

刊名：考试周刊英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(26) 分类号：H3 关键词：成人外语学习外语学习焦虑心理特点对策

篇6：大学生考试焦虑原因分析及干预对策

大学生考试焦虑原因分析及干预对策

采用访谈法、合理情绪疗法和系统脱敏疗法对一名考试焦虑大学生进行心理咨询,分析焦虑症形成的心理机制,探讨运用合理情绪疗法和系统脱敏疗法,治疗焦虑症的`方法和步骤,为此类案例的临床治疗提供借鉴.

作者：刘伟张利作者单位：辽宁师范大学,辽宁,大连,116029 刊名：管理观察英文刊名：MANAGEMENT OBSERVER 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G64 关键词：考试焦虑合理情绪疗法系统脱敏疗法

篇7：外语学习焦虑及其对外语学习的影响--国外相关研究概述

外语学习焦虑及其对外语学习的影响--国外相关研究概述

摘要：语言焦虑对语言、尤其是外语学习会产生负影响,已经得到一致公认和相当充分的研究.本文根据欧美国家对语言焦虑的研究成果介绍了在外语学习过程中外语学习焦虑造成的负影响、焦虑的.测量以及相关研究成果对外语教学的启发性意义. 作者：王银泉[1]万玉书[2] Author：作者单位：南京农业大学南京市委党校期刊：外语教学与研究 PKUCSSCI Journal： FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND RESEARCH 年，卷(期)： , 33(2) 分类号： H319 关键词：外语学习焦虑测量量表机标分类号： H31 G64 机标关键词：外语学习焦虑相关研究语言焦虑研究成果负影响学习过程外语教学欧美国家启发性测量基金项目：

篇8：高中生英语学习焦虑的调查分析

高中生英语学习焦虑的调查分析

一、引言大多数学生在英语课堂上都有过害怕回答问题或回答时心跳加速、说话结巴的经历.这些现象在心理学上被称之为焦虑.关于外语学习焦虑对外语学习的影响,自从上世纪五六十年代就有大量的.研究.但80年代以前由于对外语学习焦虑没有一个明确的概念,加上没有一个可靠、有效的测量工具,研究者们并没有对焦虑与外语学习之间的关系形成比较一致的看法.这种局面的打破要归功于Horwitz等在80年代中期所做的努力.

作者：卢杰张志强作者单位：山东理工大学刊名：教学与管理(理论版) PKU英文刊名：JOURNAL OF TEACHING AND MANAGEMENT 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G63 关键词：

篇9：浅谈外语学习个体差异的认知语言学分析

论文关键词：个体差异认知语言学语言认知能力学业弱势群体大学英语教学

论文摘要：我国高校里外语学习方面“学业弱势群体”（ADG: academically disadvantaged group）的存在是不容忽视和回避的现实，这引发了语言专家对外语学习中个体差异的关注。造成个体差异的因素一般被分为两类：情感因素和认知因素。本文从认知语言学角度对外语学习个体差异进行分析，在认同个体语言认知能力差异存在的同时，指出应该在实际外语教学中体现对该差异的尊重，并在认知语言学理论指导下改善现有的外语教学。

1. 引言

笔者所在的学校为学历类军事工程院校，属高考提前批次一本。和全国其他高校一样，虽然近年来学员英语入学分数日益高涨，但仍有为数不少的学员严重偏科，对英语学习充满畏惧情绪和痛苦回忆。这种个体差异给英语教学活动带来严重影响的同时，也给善于思考的教师带来了诸多困惑和思考：造成个体差异的根源在哪？英语是刻苦努力就能习得的吗？教师应该怎样帮助不擅长英语学习的学生征服英语？

其实，几乎在中国的每一所高校里（尤以理工科类院校为典型），都有这样一批外语学习方面的“学业弱势群体”。因缺乏外语学习能力而焦虑不安、失望沮丧，他们的外语成绩要大大低于其他课程的平均成绩。甚而，他们中的一些人更是因为英语方面的弱势影响到毕业后的深造和就业。这一现象的普遍性引起了很多外语和教育方面专家和学者的关注（顾伟勤，：62）。

2. 个体语言认知能力：造成外语学习个体差异的重要因素

现实中经常会发现，很多人轻松就能把英语学得很好，而另外一些人则是费时低效。这两类极端的例子带给语言学家和英语教师很多启发和动力，于是他们纷纷开始了外语学习个体差异的因素研究。在过去的十多年，我国外语界在该领域的研究蔚然成风并且成效显著（文秋芳，1995；马广惠，；单士坤、谷旭，2008）。这些研究主要从以下几方面分析形成个体差异的原因：学习方法、动机、策略及性格。而从认知语言学角度探讨外语学习个体差异的研究还不是很多，本研究即是这方面的一次尝试，希望给现有的大学英语教学提供一点借鉴。

2.1 语言学能和认知语言学的语言能力观

语言学能（language aptitude）也称语言潜能或语言能力倾向。综合许多语言学家的解释，预言学能就是学习外语所需要的认知素质或者学习外语的能力倾向，即一种固定的天资（杨连瑞、李绍鹏，：148）。它取决于学习者的某些相对稳定持久的特性的总和，是一种类似于音乐或绘画天赋的特殊才能。语言学能由以下四种认知能力构成：（1）因素代码能力；（2）语法感知能力；（3）语言归纳能力；（4）机械记忆能力。因此，语言学能是一整套由不同的能力所构成的组合，它能使某些学习者比其他人更快地学会一门语言（转引自顾伟勤，2008：63）。

认知语言学认为语言能力（language competence）是一个结构有序的、具有规约性意义的语言构式组成的清单库，是总体认知能力的不可分割的一部分，它与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。认知语言学的语言能力观意味着，语言能力以具体的语言项目为基础，具有社会文化特征，语言项目之间形成一定的结构关系，是逐个习得的（刘正光，2009：29）。

2.2 认知语言学对个体语言认知能力的解释

不难看出，尽管表述不同，以上两个概念实际上指的是同一事物：个体的语言认知能力。Chomsky的《句法结构》发表后，“语言能力论”理论风靡一时（1980）。根据以上定义，语言是具有生物学意义的能力。正是这只“无形之手”，操控着外语学习者的语言习得。有的学者认为语言是一种能力，外语能力的形成和获得应该是一个学习者生理和心理发展变化的过程（宁春岩、宁天舒，2007：39）。

值得注意的是，很多语言学家在承认个体间的确有语言学习能力差别的同时，也反对“语言习得天才说”。因为天赋只是认知的生理基础，没有通用认知处理机制，尤其是记忆功能的启动和不间断运行，再好的语言学能也是资源浪费。顾伟勤（2008：62）就认为，在各项技能学习中，学能的差异对第二语言学习的影响比对任何其他技能学习的影响似乎都要显著。不过学能低并非意味着学不好英语，只是意味着必须投入更多的时间和精力，这也让课堂教学和教师大有作为。

3. 认知语言学对外语教学的启示

认知语言学紧紧抓住人类是怎样认识头脑所处的世界的，认为语言研究应该融于对人类的经验的研究，而不是将语言视为纯粹的、不受其他因素干扰的形式（蓝纯，：109）。基于这种认识，认知语言学诞生的30年间，人们越来越多地把目光从对语言和认知的研究上逐渐转向对语言习得与语言教学的影响上（刘正光，2009：29）。

3.1 考虑学习者的个体差异，分级教学很必要

既然承认存在着个体语言认知能力的差异，在教学上就应该充分体现出对个体差异的尊重。但现实是，我国目前的大学英语教学还停留在大班教学及总结性评估阶段，忽视个体差异，缺少个性化学习环境，对过程评估关注不够。对于技能性极强的外语教学来说，“千人一律”的非学分体制，“千篇一律”的教材和教学进度，显然是不可取的（宁春岩、宁天舒，2007：40-41）。

承认个体差异，缩小差异，就必须使学习对于学生富有实际意义。当学习符合学习者的目的时才会有意义；当学习者负责任地参与学习过程时，就会促进学习；涉及学习者整个人的自发学习才会最持久、最深刻。鉴于目前英语大班教学现状和学习者语言水平参差不齐，对他们进行分级教学是比较现实的做法。

这样做的好处在于，在保证基本教学目标的前提下，允许不同水平的学习者选择难度不同的英语课程进行分层学习。教、学双方在这种情形下都可以有更大的发挥空间。分级教学尤其可以帮助学生从一开始就对自己的学习承担起责任，完成学业上的自主建构。

3.2 语用教学应被给予足够重视

语言是以交际为终极目标的。认知语言学的三个基本特征（语言以使用为基础；语义具有中心地位；所有符号单位都有意义）里面，“语言以使用为基础（usage-based）”列于首位（赵艳芳，2009），这就决定了语用教学的必要性。但在传统英语教学中，语用知识一直被认为是与语法不相干的附属品，又因其主观性和不确定性，所以地位一直很尴尬。长期以来，关于“语用可教性”的论证也曾经是语言学界争议的焦点（段伶俐，2007：140-144）。但有足够的实验证明，语用不仅是可“教”，而且还在很大程度上受益于课堂教学。语用能力和语言能力同等重要，到高级阶段也许比语言能力更重要（刘润清、刘思，：218-225）。何自然也认为：学习一门语言就是培养该门语言的语用能力的过程。学英语只求增加词汇量，只求造出合乎语法的语句，还是远远不够的（2008：199）。

在具体的语用教学过程中，应该注意以下三个方面：（1）多采取交际法教学，尽量输入能创造真实语言环境的、自然的语料信息；（2）适当增加语用知识和社会文化背景知识，因为语用能力很大程度上涉及“跨文化能力”；（3）同时兼顾语言的形式和意义，在输入中凸显语用特征。

3.3 提高学生的语言认知能力教师大有可为

提高学生的语言认知能力，教师的指导至关重要。但“学习不是对学生发生的事（happen to students），而是由学生发生的事（happen by students）”（刘新荣，：35-38）。这时的教师不应该霸占课堂话语权，而应该作为中介者在需要时介入教学过程，对学生的学习进行必要而有效的“干预”。William和Burden这样概括教师的中介作用：“赋予学生独立学习的能力；协助学生获取并有效处理语言材料；师生互动；促成学生对教师中介意图的理解与反馈。”

教师的中介者角色是一个集建议者、促进者、合作者和合伙人于一身的角色。可以根据学生各个阶段不同的需求给予及时的指导，以帮助他们克服盲目性和随意性，变“无意识”为“有意识”。

此外，教师还应该为学生提供真实的语言情境，因为真正的、完整的语言知识只有在真实语言学习情境中获得，才能有效培养学生运用语言的能力，才能充分调动学生独立而积极的思维。

3.4 增强显性知识和显性教学意识

从年龄上来说，显性知识（explicit knowledge）在任何年龄都可以学得，而隐性知识（implicit knowledge）的学习则在儿童期效果较好（转引自陈斌蓉，彭金定，2008：89）。我国现阶段的大学英语学习显然已不是“习得”隐性知识的最佳年龄。显性知识让学习者直接准确地掌握抽象规则，还可以作为输入不充分的补充。

对于显性教学，Ellis提出了10条原则：（1）确保学习者掌握丰富的城市化表达式并获得以规则为基础的能力；（2）确保学习者主要关注意义；（3）确保学习者同时关注形式；（4）不忽略显性知识的同时关注学习者隐性真实的发展；（5）考虑学习者的“内嵌大纲”；（6）大量的语言输入；（7）大量的输出机会；（8）尽可能地用目的语进行互动；（9）考虑学习者的个体差异；（10）评估时，同时考察学习者的自由输入和控制输出。

3.5 自主学习和合作学习相结合

Holec（1981）将自主学习定义为一种学习者自我管理语言学习的能力。Zimmerman和Bandura则把自主学习理解为：学习者能够激发内在的动机，能够应用有计划的或已经熟练达到自动化程度的学习方法，能够定时而有效地安排学习时间（1994）。他们能够意识到学习的结果，并对学习的物质和社会环境保持高度的敏感和随机应变的能力。简言之，自主学习理论有三个维度：自主规划；自我监控；自己评估。

然而，心理学家Vygotsky在承认学习过程中有自我差别的同时却认为，与他者的互动是知识得以产生的重要前提（转引自谭芳、刘永兵，2010：44）。自我学习与合作学习应该是相辅相成的学习方式，它们以对话的范式、对话教学、对话课堂及课堂互动等形式将学习的发展过程纳入社会因素与认知因素相融合的更加整体与宏观的理论视阈之内（ibid.）。

为了营造良好的自主学习环境，发展学习者的语言认知能力，生生之间、师生之间的协作和互动必须贯穿于学习过程的始终。这有利于学习者的怀疑性、独立性、主动性、挑战性和创造性得以尊重、构建和发展。20世纪90年代，自主学习理论最具挑战性的观点之一就是自主意味着相互依赖、相互合作（转引自徐锦芬等，2010：61）；21世纪时被Benson概括为“more interdependent than dependent”（转引自乔梦铎等，2010：13）。

4. 结语

造成外语学习个体差异的因素有情感方面的，还有认知方面的，而后者极有可能权重更大。个体的语言认知能力是一种内在机制，外在表现依赖于各种语言形式和技能。但它就像一块“认知海绵”（顾伟勤，2008：63），能将新的知识或技能自然而然地吸附到现有的知识或技能上，使两者迅速地融合一起。

个体语言学能的差异带给英语教学的启示是：要在教学上体现和尊重这种差异；结合学习者年龄因素多开展显性教学；重视语用教学，以输出带动输入；发挥教师的中介作用；自主学习和合作学习有机结合，促进学习过程中社会因素与认知因素的融合。

参考文献

Chomsky, N. Rules and Representations[M]. New York: Columbia University Press, 1980.

Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M]. Oxford: Pergamon Press, 1981.

William, M. & R. L. Burden. Psychology for Language Teachers: A Social Constructivist Approach[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2000.

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文秋芳. 英语学习成功与不成功者在方法上的差异[J]. 外语教学与研究，1995(2).

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赵艳芳. 认知语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2009.

篇10：外语学习中的情感因素分析

外语学习中的情感因素分析

在外语学习过程中,情感因素等对外语学习的影响和作用不可忽视.学习者的情感因素直接影响到他们的学习行为和学习结果.本文分析和研究了学习动机,语言焦虑,自我意象和学习者的.自信心等情感因素对话言学习的作用和影响,讨论了如何积极有效地利用情感因素,促使学习者的学习潜力正常发挥和语言学习效率的提高.

作者：祁虹黎宏作者单位：四川大学外国语学院,四川,成都,610064 刊名：西南民族大学学报(人文社科版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF SOUTHWEST UNIVERSITY FOR NATIONALITIES(HUMANITIES & SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)：2004 25(6) 分类号：H319 关键词：外语学习学习者情感因素

篇11：外语学习的真实方法及误区分析

随着国际交流的增多,外语学习的重要性日益凸现,

外语学习的真实方法及误区分析

语言条件反射

说起语言是一种“条件反射”Conditional reflex，还真没太多人反对。大家在中学就学过，语言现象是“第二条件反射”，所以语言本身也叫做“第二信号系统”，使用工具和语言条件反射是人类特有的能力。动物只有“第一条件反射。”忘记这一点的同学高考考政治时一定是靠突击背出来着，考完就仍了，完全违背了党和人民让你们学政治课的用意。不过应该有相当多的同学记得。当然，后来科学家发现通过语言条件反射的训练，黑猩猩能够听懂相当数量的单词(目前最多几百到一千个词，还都是英文)，只是不会说，因为没有人类这么复杂的发音系统，但可以用手语回答。还发现黑猩猩会制作和使用简单工具。这一下，人类特有的东西越来越少。等哪天黑猩猩学会了生火取暖，这事儿就真有点那个难说了。可大家到了学外语时，往往忽略了语言是条件反射这一事实。通过调查发现，大家最后对什么是条件反射，还都说不太清了，还总是和记忆混淆。我们先复习一下：

诺贝尔奖金获得者、俄国生理学家巴甫洛夫(Ivan Pavlov)早在上世纪初就奠定的经典条件反射的基础。他的实验方法是，把食物显示给狗，测量到狗会大量分泌唾液。这叫非条件反射，不需要条件。但如果随同食物反复给一个并不自动引起唾液分泌的中性信号刺激，如铃声，经过一段时间重复刺激后，狗会逐渐在只有铃声而没有食物的情况下就分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使狗学会对那个中性刺激做出反应，这就是经典性条件反射的基本内容，称为第一信号系统。另一类是抽象信号，即语言、文字称为第二信号系统。第一信号系统就是对第一信号发生反应的大脑皮层机能系统，将直接刺激转为机体各种活动的信号。第二信号系统是对第二信号(语言、文字)发生反应的大脑皮层机能系统，它是将第一信号系统的单纯刺激转变为具有抽象意义的词语的信号。第二信号系统是在第一信号系统的基础上建立起来的，反过来又影响和支配了第一信号系统。

看着有点儿晕。中国人一千多年前做的实验既简单，又科学，大家记得“望梅止渴”的成语吧?话说有一年夏天，曹操率领部队去讨伐张绣，天气热得出奇。。。咳，不讲那故事了，大家都熟悉。早该把诺贝尔奖发给曹操。分析一下这用真人做的条件反射实验是什么原理：一般人以前有过吃过酸梅的经历，酸梅可是好酸呐，吃时定流很多口水，所以在见到酸梅就会流口水，这是第一条件反射。当把“酸梅”这两个字与酸梅实物建立了联系后，抽象的“酸梅”的声音或文字，就引起了对酸梅图像的自然联想，同时引起了口水反应。(不好意思害也你流了回口水)。

看到后来有学者认为把语言全归结于“条件反射”太片面，把“条件反射”的拥护者归到了“行为学家”类。其实语言和思维确实复杂到用继续用条件反射研究已经不够了，但“口水”都流了，承认它是条件反射，并不妨碍做其他研究吗。

看到格雷厄姆的追随者“把语言思维转换成图象思维”一贴，觉得这个话题有意思，到这儿插个空讨论一下。

其实语维本身是个很复杂的问题，但并不是单纯图象思维，主要还是以语言为主体，更准确说是语言的“声音”为主体。比如大家想：“外面在下雨。”实际上是这些声音在脑子里打转，并非全是图象。当然这些声音思考的能力在当初建立时，是靠很清晰甚至多次类似图象帮助实现的。到了后来，抽象的东西和概念性的东西越来越多，那是在这些形象词的基础上更进了一步，又不是简单用图象就能解释清楚了。但有意思的是，思维尽管是语言做载体，思维和语言交流时，图象确实在参与，只是不象大家想的那么清晰。这些图象被称为“MIF” (mental image flash)，中文没见过翻译，先叫它“思维闪像”或还是简称“MIF”吧。“MIF”是什么?还是用“外面在下雨。”这句，当你听到这句话时，脑子里迅速闪过一个下雨的图象，图象停留时间短到你还没看清那是大雨还是小雨的程度。如果你从没见过下雨的情景(甚至电视上)，那你脑子里一定不会出现这个“MIF”。比如我说：“外面在下啊啊呢。”你没见过“啊啊”什么样，所以脑子里的图象刚到“外面”就停住了，所以没图象了。我们每天的思维，行为大多被这些声音和与之相联系的图象所带领甚至控制，他们的速度太快了，有时快到我们几乎意识不到他们的存在。在说一句话前，我们是以一个“MIF”启动这句话的，没有这些“MIF”，我们都不知如何起头说话。当你听到一句话，它又激活了你脑中的一个“MIF”，没这个“MIF”，你就根本听不懂。而这个“MIF”正是你的生活经历带给你的。而这些“MIF”与其相关声音的连接正是语言形成的关键点，跟我们刚讲的条件反射刚好搭上线。

关于儿童语言获得和成年人学习语言的过程对比，有必要再加以说明。这是两个完全不同的路线，正是造成语言学习能力差异的主要原因。

我们先看儿童的语言获取过程：猜测——形成条件反射——建立语言区——实现语言思维。我们倒着往回看：语言是思维，大家已经同意。学术界有三种说法，一是语言决定论，认为语言决定思维;二是思维决定论，认为思维带动语言;三是认为两者互相依托。其实三者不必争，都认为语言和思维紧密结合。那大脑的语言区呢?这一问题上上世纪就解决了。1861年，法国医生保罗.布洛卡(Paul Broca)，准确地找到了语言区的位置，于是该语言区被命名为布洛卡区。十几年后，德国医生魏尼克(Wernicke)又发现了大脑中另一个负责语言的区域，后也被以发现者名字命名。大脑中的语言区最主要的是这两个，他们都不是负责记忆的。婴儿刚出生，大脑象白纸一样，随着开始接受“色、声、香、味、触”等刺激，脑神经开始忙起来。这些神经主要集中在大脑皮层(cerebral cortex)即灰质部分中，而灰质下面的白质，则是这些脑神经的长纤维。这些纤维由绝缘材料包着，分别向各处传送电脉冲。语言区的形成是通过这些神经纤维按一定规律铺垫而成。具体形成的脑神经机理目前还不十分清楚，我们只能从外界现象和脑受损伤的症状观察，这里不再细说。从外界看，是条件反射形成的。

那成人学习语言的过程：学习——记忆——记忆区——知识这一途径呢?我们已经知道语言不是知识(有某些知识的成分，但那不是语言能力的本质)，那语言是否在记忆区?学医学和心理学的同学比较清楚不是。就算我们没专业知识，但有这样的观察：有的人记忆受损，什么都记不得，但说话没问题。他怎么没吧语言忘了呢?原来语言本不是记忆。大家记得成龙演的“我是谁?”或Matt Damon演的“伯恩的身份”吧?两人都是连自己名字都不记得了，但说话甚至多种外语都会说。既然本不是记忆，就谈不上真正意义的“会忘记”，当然也就知道语言不应该是靠记忆或“背诵”得来的了。而记忆的方式正是成年人学习的主要手段，有人抱怨忘了也就不奇怪了。

关于记忆力

这里顺便来讨论一下记忆力和年龄的关系。大家知不知道人的一生多大岁数时记忆力是最好的?10岁?18岁?越小越好?错!是30岁左右。一般实验显示是25到30岁，有些单纯真对女性的实验甚至发现是35岁40岁。年纪大，记忆力是非常好的，认为不好纯属为懒得记自己找借口，而自我暗示的结果还真让你记不住。其实如果正常使用大脑，到70多才开始记忆损失明显。而年纪越小记忆力越差，3岁时实际上长期记忆力几乎是零。所以大家3岁以下的事一般都记不得，有几件事记得就了不得了。怎么老有人说小孩子记忆力好呢?三岁小孩给他换个妈他过几天就不记得了，还说好呢。所以我们发现很多家长让小孩子背东西，古诗啊什么的，正是违背了儿童的思维特点而强迫他们使用最不擅长和现在最不用的东西，而放弃和压制了他们应该开发的那些智力。每次想到这里总来气，大人学习受点苦也罢，小孩子受了罪还受害。真是害人不浅呀!大家也许听说过国外上小学上课尽是玩儿，很早就放学了，回了家哪有什么作业呀?还是玩儿。有作业也都是些小游戏，小实验项目等。到了中学还这样，天天关心课外活动能力和交际能力，13岁没找对象老师还找去谈话问是否和异性相处有问题。(很多中国移民小孩被老师找，回来一问是这事儿，家长当时都吓坏了。)然后也没有什么高考，过SAT就成。SAT上那数学题让咱初中小孩做，全满分，这些小老外那叫觉得难。你说他们不怕耽误下一代?不怕，人家明白着呢。

看咱中国同学，恨不得幼儿园时就急着学小学课程，小学生可怜啊，早起天还没亮，下学作业写到天黑，周末还有课外学习。中学生更可怜啊，为了考上大学了，那苦就不说了。高考，真烤啊。“啊，我中了!”考上大学了，这回可放鸭子了。敞开玩儿吧。再看外国同学们，上了大学了，功课突然紧了，每天学习跟打仗式的，比中国一般大学学生的学习强度高几倍。一门高数课我们要学半年，国外恨不得几星期就学完还考试。能行吗?当然行。因为人到了这个年龄，记忆力，理解力都开始快到高峰，一个月学习的收获比中学小学一年都多。(其实中国大学生也能作到，只是大多一学期都在玩儿，到最后两周一突击，好几门都过，因为能力一样嘛。只是在国外上大学，每星期都是中国那最后两星期)。结果本科时，人家把以前中学小学被咱拉下的早都补上了，到研究生阶段一下就把咱盖过去了。到这阶段，要做研究项目，需要创造力了。结果外国同学小时候开发的智力全用上了，中国同学到此时才思枯竭，小组项目中只有给人家找资料的份，人家还经常不爱带你玩儿。(很久以前考出去的中国留学生中有很多到了国外还是比较优秀的，但那多是人精，不能拿我们的人精跟一般外国人比。大家同级别比一下)。不说这事了。改变教育体制是要靠大家努力的。

我们还是说说这和学语言有什么关系?明明是成人记忆力好，学习能力强，3岁小孩没什么记忆力，理解力跟成年人更不能比，可成年人学语言困难，3岁小孩最容易。其他原因不谈，单从记忆上看，刚好是因为成年人记忆力好而且用记忆去学语言，所以困难;小孩记忆力差，而刚好不用记忆力学语言，所以容易。刚好又证明语言获得不是靠记忆!

中国“英”雄

正如许多同学说过的，的确有人就是用刻苦记忆的方式学好英文的。这当然是事实，大家可以举出的例子也很多。而且这些通过自己努力记忆的艰苦“学习”方式而获得成功的同学和前辈，是值得大家十分的钦佩的。外语学习的成功，不但给他们本人带来了新的能力，更强的自信，一个成功的经历，而且往往带给他们更强的人生动力和意想不到的人生命运转机，甚至有人从社会最底层一夜成为全国老幼皆知的人物。这也是中国特有的现象。但我们在对他们敬佩的同时，无一例外地发现，他们的成功是大多数人很难做到，因为那需要超人的毅力和极其刻苦的训练。正如钟道隆老师所说的那样，象“逆水行舟那样难，所以叫逆向”。钟老师自己就听坏了17个收录机和数个收音机。三年中听写英语每天写满20页稿纸，有的阶段学英语时间达每天十几个小时以上。大年三十大家看电视吃年饭到半夜两点，钟老师听写英语到了两点。其他“英”雄的故事都很类似。(在下这“”是打在“英”字上，意思指“英语”很厉害，不是“英雄”反话的意思。)

我很欣赏新东方一位DW老师的讲话，他这样对同学们说：“其实我自己的方法也不错，但我之所以没叫DW法，因为我背单词，背句子，背课文，听广播，看电影，唱英文歌都用过，不能说我具体怎么学会的，所以不能管这叫DW学习法。但我是在英语四级之后，又学了6000小时。”他也是英雄之一，但在下认为这话说得令人尊敬。(英语四级需要3000小时左右才能实现，加上6000小时，共9000个小时，在下也同意他对刻苦学习所需时间的这一总结)。正因为如此难，他们才确实是英雄，不过广大同学们怎么办?这样的艰难的学习经历如何有推广的可能?而已经成功的这些为数不多的人们，如果你们中又有人开始在教别人学外语，问一句，当看到那些满脸期望看着你们的同学时，你们中是否有人心里会闪过这一念头：“老子当年都是这么刻苦学的，你们现在还差得远呢!”在一味“励志劝学”中，是否有自我找感觉的成分?

就这一现象，我们应做如下思考：为什么国外没有类似对外语学习成功个人的追捧?没有某某外语学习法?为什么那里外语学习研究已有数百年的历史，目前研究水平已尖端到脑神经学的层面，而且国际知名的专家很多，但却常说“对很多实现的具体实现过程尚不清楚”?每个成功的语言学实验成果公布时，总是详尽地公布本实验的条件和前提而不泛泛下结论性论断?大家如果真能冷静观察，“稍微”了解一下国外近些有关语言学研究的“科普级解释”的报道，以中国同学的这种敏锐的思维，定会得出比任何其他民族都更清醒而深刻的结论。

二律背反?

回到成年人学习语言和儿童获得语言的对比上，听起来好象给绕住了: 先说了因为关键期的存在，儿童和成人在大脑生理结构上的客观区别使儿童成为了掌握语言的天才而成年人是弱者;但后来又说是儿童获得语言的过程和方式与成年人不同，才是造成他们掌握语言效率和时间的差异的主要原因，所以才检讨了半天成年人的方法多么多么费力和存在误区。那到底是先天后天谁决定的呀?还是谁决定了谁呀?解决方案到底是什么?

(有人精神了，啊，要进入正题了。不过先解了上面这个悖论套儿再说。是要进入实质问题了，不过一会儿还是要先痛说革命家史。嘻!长征可以跳过，最少也得从八年抗战讲起吧，不能直接就讲解放战争呀。所以大家还要继续有耐心。)

首先说，确实关键期的生理结构特点使得儿童在自然语言环境下掌握语言的方式是最自然，最轻松，最快速而且效果最好的。所以要获得一门或几门语言，最理想的是在关键期前或一般说12岁以前。成年人习惯于“学习”外语，而且是记忆式和翻译式的，所以效率低，时间长，效果差。但从理论上说，如果有办法使成年人按获得母语的过程去掌握外语，就算有一定生理差异，应该也是很有效的呀?因为成年人条件反射能力又未失去，大脑中空地方有得是，理解力还比儿童强，生活经验、知识、甚至记忆都可以帮助加速外语的掌握，再加上个科学的语音训练法，应该不会差太多了吧?这一假设是成立的，所以关键难点就在于成人不会自动用当年的母语实现过程去掌握外语，往往没有某些“必要条件和手段”让他们用自然法掌握语言，或有了条件而“控制不住”地还在使用习惯了的“学习”手段和陷入各种误区。所以解决方法就是要从提供“必要条件和手段”以及“强迫”他们回避各种误区的干扰(无论有无自然外语环境的地方)。这一点，正是近几十年来国外的语言学专家和语言教育学家们一直在努力的方向。无数优秀的专家学者为此奋斗了毕生经历，而许多国家，特别是美国，英国，加拿大，为语言研究投入了亿万的资金。近些年光美国就达每年上百亿美圆，还不要去估算他们对脑神经学方面研究的投入。人类对语言学的科学研究进行的如此不懈奋斗，如果我们不了解甚至不愿了解，实在说不过去，同时也就无法让我们每个学习者作到对语言有起码的正确认识。

在这里要插一句关于在没有自然外语环境下的关键期以下的儿童掌握外语的问题。比如中国的儿童。家长们，你们可千万别觉得你们一直以来让自己的小孩从小开始学习外语，还送他们去补习外语是英明之举，其实中间的很多东西又都搞反了。因为如果是“学习”外语的话，那成年人的学习记忆和理解能力远远超过儿童，还不如等长大以后再学。而且儿童“学习”外语也是很难建立外语思维的。小朋友的问题在后面我们会找篇幅专门讨论，我们先集中解决成人的问题。