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教师教学效能感对教学影响的论文

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教师教学效能感对教学影响的论文

篇1：教师教学效能感对教师教学的影响论文

教师教学效能感对教师教学的影响论文

论文摘要：自20世纪70年代以来，对教师教育的研究从行为研究逐步转入注重教师教育观念、教育态度、策略与方法上来。于是初步形成了“教学效能感”这一教育心理学的热点研究领域。教学效能感是教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念，并与教学监控能力、教学行为和教学策略等因素之间有着密切的关系。本文着重探讨教学效能与教学行为的关系。

论文关键词：教师教学效能；影响；提高

20世纪70年代以来，随着心理学从行为科学到认知科学的发展，教师研究逐渐从关注教师的行为塑造转到注重教师教育观点、教育态度、教学思维等内在心理品质及其形成和发展的过程和原因的探讨。随之，研究者开展了大量的理论实证研究，逐步形成了“教学效能感’笼一教育心理学的热点研究领域。面对我国新一轮课程改革，提高教师专业化水平成为当前一项重要任务。本文着重探讨教师教学效能感对教师教学的重要影响，希望引起一线教师对教学效能感的重视，促进教师专业化发展。

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。③自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。Gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的.联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

教学效能感高的教师在教育教学过程中具有较高的安全感并信心百倍，精神饱满，表现出积极的教学态度和情感。这样，一方面能够坚持不懈地努力以使自己的目标得以实现，另一方面，目标的顺利实现又反过来促使教师对自身的教学效能感产生更加积极的情感体验，从而形成“高效能感一目标达成一更高效能感”的良性循环。而教学效能感低的教师则表现出较多的焦虑和恐惧，害怕个人准备不足，害怕遇到意外的对抗而不知所措等，从而影响教学工作的顺利进行，甚至会影响教师自身的心理健康。

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

在教学活动的组织和控制中，自我效能感不同水平的教师会有不同的表现。李哗等曾用观察法对中小学教师课堂行为进行分析，发现教学效能感水平不同的教师在上课时间的安排、课堂提问的认知水平、提问对象以及对学生的反馈方式等方面均存在差异。自我效能感高的教师往往花费更多的时间用于组织教学，能够创造积极、热情、民主、轻松地课堂气氛，选择有效地教学方法指导学生学习。相比之下，自我效能感低的教师，则采取责备、冷漠的态度，教学方法呆板、缺乏控制和管理教学情景的能力。

(三)影响对教学成败的归因

Mc Daniel ?Mc Carthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。Ashton? Webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。“

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.G.吉诺特(CHhain G Ginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

教师对自己的成功做出了高能力和努力归因，而对于失败教学则归因于外部不可控因素，这种归因取向是积极的。研究表明，如果个体把自己成功行为归因于自己高能力，就会感到自豪与自信，就会增强再次成功的期望，就会再作努力:如果个体把自己失败行为归因于自己能力低下，就会感到沮丧与羞愧，就很少甚至无成功期望，就不会再做努力。但是，如果个体把自己失败行为归因于努力不够，则个体虽然会感到惭愧，但会产生再次成功的期望，再去奋发努力。由此可见，教师的归因取向是积极的，有利于增强后续教学效能感，改进后续教学行为。

教师要提高自身的教学效能感，就应该进行积极、努力地归因吗，对教育教学中出现得问题作易控的、不稳定的和内部的归因;认识到只要自己努力工作，积极掌握良好的教学策略、增强责任感，就会成功地完成任务;认识到自己的努力是有效的。教师进行恰当的归因对于激发成就动机，提高教学效能感有着积极的意义。

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

班杜拉认为，教学效能感来自于各种教育教学经验，以往多次成功的经验会增强教师对未来取得成功的信心，增强教学效能感，而过去多次的失败则会使教师对自己的教学能力产生怀疑，并降低个人教学效能感。可见，从实际的教育、教学实践活动中获得成功，是提高教师教学效能感的最基本、最重要的条件。而教师判断自己的教学是否成功是与其教学目标相关联的。戴维克等人把个体的成就目标分为两大类，一类是操作目标，指向外界，人们的活动目标是为了取得外界良好的评价;另一类是掌握目标，指向任务本身，人们活动的目的是为了掌握知识和发展自身能力。

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

教师教学效能感的改变与提高，可以进行专门的训练。研究表明。，经过训练的教师会认识到新教学方法更有效、更符合教学实际，对学生的学习名具有更加积极的促进作用;培训也使得教师认识到教学方法的多样性和灵活性，认识到自己更大的教学潜能还有待于挖掘，从而增强了他们的教师效能感。学校应充分认识到提高教学效能感的重要性，不断为教师创造进修培训的机会，是教师的知识不断得到更新，教学能力不断得到发展，教育信念不断增强，并鼓励、支持和帮助教师在实践中革新教学方法，熟练掌握教学策略。一旦获得成功就能促进学生的学习，从而增强教师教学效能感。

2.改革教师工作评价制度

工作评价对教师效能感的形成和发展有着重要影响。传统的教师评价是一种奖惩性评价，评价主体、标准、内容、方式等单一化，过于注重学生考试分数，易引发片面追求升学率的倾向，而且以牺牲大多数教师的教学效能感为代价，因此不利于教师的专业发展。现代学校应实行以促进教师专业发展为根本目的，领导、教师、学生、家长共同参与，评价内容、标砖、方式多元化的发展性教师评价制度。通过评价，调动教师的工作积极性，发挥其特长，让教师及时、充分地获得有益于效能感发展的信息和机会，让评价成为教师发现自我、建立自信、欣赏别人的过程，从而提升教学效能感，并促进其专业成长。

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

社会支持是个体因在社会中受尊重、被理解而产生的情感体验和满意程度。调查表明。，个人教学效能感遇家庭支持、朋友支持呈显著地正相关，家庭支持和朋友支持对个人教学效能感具有预测作用。教师感觉到较多社会支持者对自我形象的感觉越积极，社会的支持越多越能增强力量感，形成高的教学效能感。

应该建立积极的、和谐的社会、学校、家庭三位一体的社会支持体系，不断提高教师的社会地位和经济地位，使教师真正成为受人尊重的职业，使广大教师没有后顾之忧，全身心地投入到教育教学中，从而使学校、社会、家庭真正形成教育合力，促进教师教学效能感的提升和发展。

篇2：教师教学效能感对教学影响的论文

教师教学效能感对教学影响的论文

一、教学效能感概述

1976年兰德小组提出“教学效能感是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业完成的信念，或者是指教师对自己如何很好地影响学生学习的能力信念”。1977年班杜拉提出自我效能感，并将其定义为“个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望”。

自我效能感包括两个部分:效能预期与结果预期。效能预期是指个体对自己的实施某行为的主观判断;结果预期是指个体对自己某种行为可能导致什么样结果的推测。

随着班杜拉社会认知理论的兴起，研究者们开始运用班杜拉的自我效能感概念来研究教师的教学效能感。教学效能感包括两个部分:一般教学效能感和个人教学效能感。所谓一般教学效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断，即认为即使在显著受到外在环境限制的情况下，教育仍有可能改变学生;而个人教学效能感是指教师对自己是否有能力完成教学任务、教好学生的信念，是教师对自己教学效果的认识和评价。gibson等人认为，两种不同的教学效能感正好反映了自我效能感的两种预期，一般教学效能感反映的是结果预期，个人教学效能感反映的是效能预期。

已有大量的研究表明，教学效能感与教学效果之间有着密切的联系，也是反映学生成绩好坏的重要预测变量。因此，教学效能感对教学效果的影响己成为教师心理研究的一个重要课题。

二、教学效能感对教学的影响

教师教学效能的高低影响着教师的教学行为与表现、学生的学习行为与表现，已经成为影响教学质量的重要因素。

(一)影响教师在工作中的情绪

(二)影响教师对教学活动的组织和控制

(三)影响对教学成败的归因

mcdaniel?mccarthy研究发现，有的教师将学生无法进步的原因归罪于学生、学生的家庭环境、社会经济地位、缺乏学习动机或越轨行为，而事实上是这些教师对自己的教学能力缺乏信心。我国学者研究表明，成功教学的能力及努力归因随教学效能感水平的.提高而提高，背景及运气归因随教学效能感水平的提高而降低。教学效能感不同的教师在教学成功归因倾向上差异能反映出高效能感水平的教师更倾向于将其成功归因于自身内部的因素，低教学效能感的教师更多地将教学失败归因于运气不好及背景因素，更倾向于对失败进行外部归因。由此可见，高效能感的教师对教学成功的归因会增加增强工作动力，进一步教学效果;而教学效能感低的教师对教学失败更加敏感，产生内心冲突。

(四)影响教师教学策略的运用

教学策略是教学设计的有机组成部分，是在特定教学情景中为实现教学目标和适应学生需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。熙致师运用的教学策略直接影响学生学习策略的形成。使用教学策略的过程也是教师进行自我调节的过程。当他们可以采用不同的教学策略来讲授同一教学内容时，他们会考虑不同教学策略所包含的不同知识技能要求，那么他们选择何种方式就取决于其对可供选择策略活动的自我效能感。ashton?webb研究表明，效能感水平低的教师一般是控制定向者，倾向于采用粗暴的惩罚性的管理策略以控制学生的行为;而效能感水平高的教师，一般不是控制定向者，他们不是试图去控制学生的行为，而是给学生提供行为的信息，鼓励学生自我约束、自我建构。

三、教师教学效能感的培养提高

美国心理学博士海姆.g.吉诺特(chhaingginott)所说的那样:“在学校当了若干年教师后，我得到了一个令人惶恐的结论:教学的成功与失败，我是决定性的因素”。教师的教学效能感与教学效果有着密切的关系，因此，培养与提高教师教学效能感有着重要的意义。研究者指出教师效能感的形成与变化会受到教师的实际教学经验即掌握经验、观察榜样教师教学获得的经验即替代经验，社会劝说以及教师自身的情绪等心理状态的影响，同样教师效能也会受到个人因素、社会因素、学校因素的影响，如教师性别、教师评价制度、社会风气等。提高教学效能感，可有以下几个举措。

(一)从个人层面看

1.对教学成败进行合理归因

2.设定适宜的教学目标，帮助教师积累成功体验

(二)从学校层面看

1.加强教师的培训工作提高教师素质

2.改革教师工作评价制度

(三)从社会层面上，建立社会、学校、家庭三位一体社会支持体系

篇3：自我效能感教学设计启示论文

自我效能感教学设计启示论文

一、学习自我效能感理论阐述

（一）学习自我效能感的含义

学习自我效能感是自我效能感理论在学习领域内的表现，指个体的学业能力信念，是学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断[2]。它影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等方面，是学习成就的良好“预测器”。

（二）学习自我效能感的功能

1．学习自我效能感影响学生的行为选择

班杜拉指出，“人们通过自我效能感选择某些特定的活动和环境，并对所处的环境加以改造”。因此，学生会尽量回避进入那些自认为超出自身能力的环境，而去选择自感可以应付的环境或活动。研究表明，具有较高自我效能感的人，对于环境中的挑战采取积极的应对态度，在他们看来，正是这些挑战为其提供了各种学习新技能的好机会。

2．学习自我效能感影响学生动机性努力的程度

当学生遇到困难和挫折时，他们的思考过程有可能是自助性的，也可能是自我阻碍性的。那些拥有较高自我效能感的学生，一般都会采取更加积极主动的行动。当学生感觉自己在某项作业任务上有较高自我效能时，就会学得更加努力；而如果认为自己在某项作业任务上的效能较低时，就会降低学习兴趣，也不会付出更多努力。

3．学习自我效能感影响学生的情感反应模式

在面临可能的学习逆境时，学习自我效能感决定了个体的应激状态、焦虑反应和抑郁程度等情感反应，这些反应又通过改变思维过程的性质而影响个体的活动及其功能发挥。学习自我效能感低的同学更为强烈地体验到应激状态和焦虑唤起，进而在课堂上以各种保护性退缩行为或防御行为被动地应对教师教学。

（三）学习自我效能感的维度和特征

1．学习自我效能感的两个维度

（1）学习能力自我效能感：是与学习内容有关的学习效能感，即个体对自身完成学业规定的有关内容学习能力的信念；（2）学习行为效能感：是有关学习行为过程的学习效能感，即个体对自身完成有关学习行为过程，实现学习行为目标能力的信念。

2．学习自我效能感的三个特征

（1）幅度：是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。这一维度上的差别导致不同个体选择不同难度的任务；（2）强度：是指一个人对自己实现特定目标行为的确信程度。弱的自我效能感容易受不相符的经验影响而被否定；强的自我效能感不会因一时的失败而导致自我怀疑；（3）广度：是指某门学科学习自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他学科学习中的自我效能感。

（四）学习自我效能感的形成途径

1．自己学习成败的体验

学习成败的体验对个体学习自我效能感的形成影响最大，成功的体验可以形成较高的学习自我效能感，失败的学习体验则可能降低这种效能感，最初的成功经验对学生在一门课程今后取得的成绩来说很重要。而学习成败的体验主要来自教师的反馈，学生对自己能力感的把握。

2．示范效应的替代性经验

如果学生看到和自己相似的同学通过努力获得学习上的成功，他们会受到感染，相信自己也能成功。相反，对失败者的观察会使个体怀疑自己进行相似活动的能力，进而降低动机水平。

3．教师评价

老师的言语表扬，对提高学生的学习自我效能感很有必要。当然，建设性的批评有时候也会提高学生的自我效能感，让学生感到自己可以做的更好。

4．情绪状况和生理唤起

班杜拉认为情绪和生理状态也会影响自我效能感的形成。焦虑、压力、唤起、疲劳和情绪状态都能提供学习自我效能的信息，平静的反应使人镇定、自信，而焦虑不安的反应则使学生对自己的能力产生怀疑。不同的身体反应状态会影响到活动的成就水平，从而又以行为的反应指标确证或实现活动前的.自信或怀疑，由此决定学生的自我效能。

二、学习自我效能感理论对教学设计的启示

（一）学习自我效能感理论能有效实现教学设计的理念

1．切实减负增效。

它是系统设计教学要达到的总体效果。为学生精心创设有效的教学系统或学习环境，善用教学资源和教学策略就是十分重要的。学习自我效能感理论的运用，可以从中介机制角度提高学生学习的动机，变“要我学”为“我要学”，可以将教师教学的外部支持切实转化为学生内部学习动机的支撑条件。

2．培养系统思维。

教学设计旨在精心设计一个有效的教学系统，围绕提高学生的综合素质与能力这一目的而展开运行。系统设计教学的突出之处在于“目标取向”或“发展取向”。教学活动只是到达教学目标的“载体”，最终是为了提高学生的综合素质与能力。学习自我效能感理论的运用，可以提高学生对学习的兴趣，将“学会学习”作为教学设计的中级目标，不只局限于某门学科的某个知识点，是一种对学习的系统设计思维的体现。

3．以教促学。

著名教学设计理论家加涅提出“为学习设计教学”的观点，就是用外部条件的教学来促进内部条件的学习。只有当内外部条件一致协调、动态平衡，才能协同取得良好的学习成效。以学习自我效能感理论为基础的教学设计，更为重视学生的主动性和能动性，有助于学生将教学策略内化为对学习策略的选择和运用。

4．实现加速成长。

教学设计强调以学习者为焦点，但也不轻视教师的教学素养与技能。要让教师掌握教学设计的原理，加速成长；让学生在教师的教学设计下，学会对学习自我效能感的调节和控制，从而使学生更好地迁移学习能力效能感和学习行为效能感，学会学习，触类旁通。

（二）基于学习自我效能感理论的教学设计能促进学生学习动机

在教学设计过程中，教师通过提高学生的自我效能感，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性。而学习自我效能感理论中的自我效能发展水平有助于提高学生学习效果。

（三）学习自我效能感理论为有效教学设计提供了实现途径

学习自我效能感是学生将教师教学策略和教学任务进行内化的中介机制。只有当学生对自己的学习能力产生信心，增强了学习的主动性和成就感，他们才能维持对学习的兴趣和努力。因此，学习自我效能感是有效教学的重要基础，同时，学习自我效能感可由教师的教学策略进行激发和提高。因此教师在教学过程中，应通过结果刺激、暗示或提醒学生可以通过认真努力学习取得优异成绩，增强学生对自己学习能力的信心，进而激发学生的学习动机，增加学生学习的积极主动性，提高学生的自我效能感。在学生学习过程中，教师要根据每个学生的实际情况为其设定恰当的成绩目标，尤其要避免对学习能力较差的学生提出过高的要求，那样会阻断其成功感的获得，不利于激发其自我效能感。

教学过程中，教师在学期或学年考核结束后，要帮助学生对考试成绩进行正确分析，有倾向性地进行归因，对于成绩优异者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，强调其个人努力等方面内部的、可控制的因素，以进一步强化其自我效能感；对于成绩差的学生，要淡化内部的可控制因素，强调外部的不可控制因素的影响，以保持其自我效能感，争取下一次的成功。

篇4：一般自我效能感对离职倾向的影响论文

[论文关键词]一般自我效能感工作满意组织承诺离职倾向

[论文摘要]与各情景变量相比，员工个体心理特质对离职倾向的影响在国内研究得还相对较少。文章以412位餐饮业员工作为受试样本，用结构方程模型检验了员工一般自我效能感与离职倾向的关系。研究结果表明：一般自我效能感对工作满意和离职倾向直接产生影响，但对组织承诺产生间接作用，并且工作满意、组织承诺削弱一般自我效能感对离职倾向的影响。在论文的最后，指出本文的研究贡献和进一步研究方向。

1问题的提出

餐饮业既是旅游业的一个重要组成部分，又是一种大众化的服务行业。在现阶段，我国餐饮业的服务水平普遍不高，许多经营者把精力放在餐馆特色上，而对服务员工的重视程度尚显不足。事实上，作为一种高接触型服务业，餐饮服务的传递需要员工的高度参与，员工是顾客满意、顾客忠诚和餐馆赢利能力的重要驱动因素。而现实情况是，在餐饮业，员工的流动率很高，频繁的员工流动不仅增加餐馆的培训成本，而且降低组织的服务能力。如何减少员工离职率、培养员工忠诚，是每家餐馆企业巫待解决的难题之一。

在学术研究中，常用离职倾向这一态度变量反映员工的离职问题。影响员工离职倾向的因素主要有3大类:外部环境因素、组织结构因素和个体因素。前两类因素属于情景因素，无数的研究分析了各种情景变量对离职倾向的影响。但是情景因素对工作态度的独立影响越来越受到学者们的质疑，因为实践观察发现，即使面临同一情景，不同的个体其工作态度仍有较大差异。在心理学领域，个体心理特质包含丰富的内容，比如人格、自我效能、自尊、自我意识、心理控制源等。已有的相关研究更多的是基于西方文化背景下的分析，由于东西方文化的差异，个体特质与工作态度的关系是否具有跨文化的一致性?另外，个体特质对离职倾向是直接产生作用，还是通过工作满意、组织承诺等产生间接作用?所有的这些问题均需进一步检验。本文将以餐饮业员工作为被试对象，探讨作为一种个体特质的一般自我效能感与工作满意、组织承诺和离职倾向3种员工态度之间的关系，并在此基础之上，为管理者的实践提供一些指导建议。

2研究内容与假设

自我效能是社会学习理论和社会认知理论的核心变量，其内涵有两种观点，一种观点将自我效能视为特定效能或具体效能，是指个体对完成某项特定任务或工作行为的信念(Bandura,1977);另一种观点将自我效能视为一般效能或概括化效能，是一种稳定的个体特质(Gist, 1987 )，反映了个体在不同任务情景中，对自己是否具有成功完成工作要求能力的信心。无论是哪一种观点，均将自我效能视为个体对自身能力的期望，是对自信心的主观反映，而非代表个人的真实能力。

一般自我效能感高的员工通常具有更高的自信心，其处理具体任务的自信程度也会相应提高，即使对于某项工作不太熟悉，也会认为通过个人的努力学习能够掌握这种技能。陆昌勤等以管理者为研究对象，探讨了一般自我效能与管理自我效能之间的关系，证实一般自我效能只是通过管理自我效能对工作态度产生间接作用，而一般自我效能则直接对工作绩效产生影响。但是在其研究模型中，并未建立态度与绩效之间的因果关系，从而影响了其研究结果的解释力，并且其研究结论还需要在其他任务领域进行验证。 H,e:一般自我效能感对员工工作满意直接产生正影响;

Hen:一般自我效能感对组织承诺直接产生正影响;

篇5：一般自我效能感对离职倾向的影响论文

由于这3种工作态度之间存在因果关系，一般自我效能感除了对组织承诺和离职倾向有直接影响外，也有可能通过工作满意对这两种态度产生间接作用，即工作满意作为中介变量加强或削弱一般自效能感的影响。工作满意究竟是完全中介还是部分中介，从现有的文献来看，并未发现有学者对此进行研究，这也可能是个体特质对组织承诺或离职倾向的影响得不到一致结论的原因所在。为此，根据这3种态度变量之间的关系，提出以下假设:

Hze:一般自我效能感通过工作满意对组织承诺产生间接影响;

Hzb:一般自我效能感通过工作满意、组织承诺对离职倾向产生间接影响。

3研究方法

3.1样本来源本研究从性别、年龄、受教育程度、月收入、任期(在本餐馆工作时间)5个方面反映员工的人口统计特征。其中，女性为286人，占样本的69.4%;平均年龄为21.99岁，22岁以下员工占样本的69.9%;大专以下学历的385人，占样本的93.4%;在本餐馆工作3年以内的378人，占样本的91.7%;月工资在1300元以下的为373人，占样本的90.5%。从实践经验看，样本的人口统计特征与餐饮业的现实情况相符，表明样本来源具有较高的表面效度。

3.2量表设计一般自我效能感变量的6个问项来源于施瓦泽等(Schwarcer, et a1,1995)编制的量表，示例性题目有“我自信能有效地应付任何突如其来的事情”等。员工离职倾向的3个问项来源于布伦多玛( Bluendorn ,1982)的研究，示例性题目有“我经常想着离开这家饭店”等。工作满意是指员工总体工作满意，自行设计了3个问项，分别为“总的来说，我很高兴在这家饭店工作;总的来说，在这家饭店工作让我感到愉快;总的来说，我对这家饭店感到满意”。组织承诺的4个问项来源于艾伦和梅耶(Allen&Meyer,1990)设计的情感承诺量表，示例性题目有“我觉得我对这家饭店有情感上的依恋”。问项共计16个，采用李克特(Liken ) 7分值量表法，让受试者填答对问项陈述的同意程度，1代表非常不同意，4代表不能确定，7代表非常同意。样本数是问项数的25.7倍，表明数据完全能够反映各变量之间的关系。

4研究结果

4.1数据信度和效度检验

用SPSS16.0软件进行探索性因子分析和信度检验。KMO二0 .886 , Bartlett球形检验显著(P<0.000)，表明数据适合因子分析。共析出4个因子，累计解释方差73 . 81 %，各问项分别与相应因子一一对应，4个因子的a系数为0 . 87-0.90，表明量表具有很高信度。从表1中可以看出，一般自我效能感、员工工作满意、组织承诺的均值大于中间值4，而离职倾向的均值小于中间值4。工作满意、组织承诺与离职倾向负相关，而一般自我效能感与离职倾向相关性不显著。各变量的综合信度(P})大于0.7，平均析出方差(AVE)大于0.5，均大于取舍标准，显示问卷具有很高信度和收敛效度。各因子平均析出方差的平方根大于该因子与其他因子相关系数的绝对值，显示量表具有理想的.区别效度。

4．2研究假设检验

为检验假设2，计算一般自我效能对3种态度的总效应和间接效应，结果见表20

结果表明，尽管一般自我效能感对组织承诺的直接影响不显著，但通过工作满意产生显著的间接影响;虽然一般自我效能感对离职倾向有直接正影响，但工作满意和组织承诺却削弱了这种影响关系，使得一般自效能感对离职倾向的总效应不显著，假设2和2得到证实。

5 总结与讨论

5.1理论贡献

本次研究将一般自我效能感作为外生潜变量，证实员工一般自我效能感对3种工作态度均有重要影响，理论贡献主要体现在以下3个方面:

(1)证实一般自我效能感不仅对工作满意直接产生正影响，而且通过工作满意对其他工作态度产生间接影响。

(2)工作满意对一般自我效能感与组织承诺之间起完全调节作用，即一般自我效能感只是通过工作满意对组织承诺产生间接影响。

(3)与其他学者的研究结论有所不同，本次研究证实一般自我效能感对员工离职倾向直接产生正影响，并且这种影响受工作满意和组织承诺两种态度的干涉，即工作满意和组织承诺在一般自我效能感与离职倾向之间起部分调节作用。从总效应来看一般自我效能感对离职倾向的作用并不显著。

5.2管理建议

餐饮企业在注重经营特色和经营内容的同时.还需要重视员工的作用，强化以人为本的经营理念.将员工视为企业的一项重要资产。在加强内部管理时，除了考虑各种情景因素之外，还要关注员工的个体差异。特别是在选聘新员工时，员工的个体特质应当作为重要参考指标，尽可能挑选自我评价高的员工，因为这类员工更易产生积极的工作态度，从而导致更好的服务结果。个体特质具有内隐和相对稳定等特征，所以对员工的选拔或考核，还应当注意选用科学有效的测评方式，以防止员工过高评价自我)

尽管员工的自我能力评价越高，其离职的可能性越大，但是员工满意和组织承诺却削弱了这种影响，因此，提高员工的满意感知，增加员工对组织的情感归属尤为重要。尤其是像餐饮业这种离职率相对较高的行业，组织应当通过增加薪酬、创造和谐工作氛围、提供更多培训或成长机会等方式来增加员工满意，员工越满意，就越能干涉员工的自我能力感知对离职倾向的影响。

5.3研究不足和进一步研究方向

本文的研究结论与西方学者的相关结论既有相同的地方，也有部分差异，这种差异既有可能受制于本文的样本来源，也有可能是由于东西方文化差异造成的，这表明东方文化背景下的个体特质与工作态度、工作绩效的关系还有待国内学者深人研究。在将来的研究中，可以从以下几个角度考虑:

(1)增加抽样的地域或行业范围，减少样本的同源误差，以检验本文研究结论的普适性。

(2)加入自尊、价值观、心理控制源等其他个体特质，详细分析中国文化背景下的个体特质对员工态度和行为的影响。

(3)加入薪酬、组织氛围、公平感知等情景变量，探讨情景变量与个体特质之间的交互作用对组织结果的影响。

篇6：高校体育教师教学效能感分析的论文

高校体育教师教学效能感分析的论文

摘要：随着经济的飞速发展，我国的体育教育事业也获得了很大进步。然而就目前高校体育教学的情况来看，还普遍存在着体育教学效能低下的问题。本文主要通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法，探讨如何改进和提高体育教学效能底下问题。

关键词：高校体育；教学效能；影响因素

近年来我国的高校体育教育事业取得了长足的发展。然而目前高校体育教学还存在着体育教学效能低下问题亟待解决。本文将从内外两部分进行讨论。即：从内部因素出发，我国高校的大多数体育教师都注重技术而忽略了理论知识，因此高校体育教学的效能感不断下降。从外部因素出发，我国高校的体育教师在待遇方面都远远落后于同校的其他教师。内外部不利因素的综合作用是导致高校体育教学效能低下的根本原因。本文通过观察法、资料法和专家访谈等不同的研究方法。所谓的观察法就是指观察高校体育教师在从事体育教学活动时所使用的方式和方法；资料法就是指收集来自于高校体育教师教学的资料；而专家访谈法就是指举办专家讲座，了解导致高校体育教学效能低下的原因。

1导致高校体育教学效能低下的原因

1.1主观因素

在教学活动中，主要的角色就是教师，因此一个教师的学历和实际教学能力将直接影响教学的效能。在经过大量实践后我们证明了：教师的教学效能会随着教师年龄的增长而增长；学历较低的教师相比于学历较高的教师反而能获得更大的教学效能；教学效能和教师的实际能力成正比关系；教师的经验丰富与否也将直接影响教学的效能。

1.2工作地点因素

学校是教师展开教学活动的主要地点，因此一个学校的教学环境、教学制度和学校的校规等都将影响教师的教学效能。学校为教师提供的教学条件身为一个独立因素，对教师的教学效能的影响是最大的。

1.3社会因素

教师的教学效能除了受到自身和学校的影响，还在很大程度上受到社会的影响。著名学者王受荣就指出，影响大学教师教学效能的社会因素有很多，其中包括了政府的相关政策、社会的舆论和支付给教师的工资等，由于高校体育教师职业的特殊性，导致高校体育教师更容易受到社会因素的影响，教师的信誉极不稳定，因此无论是在课时还是在薪酬方面，高效的体育教师的薪酬都远远低于同校的其他教师。以上所说的都是可以影响高校体育教学效能的社会因素。

2目前存在的问题

就我国目前的情况来说，尽管高校体育教学已经取得了很大进步，但是与发达国家的教学效能相比还存在很大不足之处。由于我国的高校体育教学发展的历史较短，因此在各个方面都存在很大问题，高校体育教学的制度不完善，高校体育教师对教学的认知偏差等因素都严重阻碍了我国高校体育教学效能的提高。我国目前已经有许多学者针对高校体育教学的效能做出了相关研究，一些学者已经编制出了教学自我效能感表来研究我国的高校体育教学的效能，这些都是值得肯定的。但是由于各学者的文化和经验的差异会导致这些成果的边界条件。我国已经有越来越多的学者对教师和学生的自我效能做出了调查和研究，这又进一步丰富了我国关于教学效能研究的内容。但是由于各研究者的思想差异，同一自我效能表也可能会得到不同的结果，因此研究结果具有不稳定性和不准确性。我国目前大都采用调查问卷法来获得相关的效能数据，但是由于这种方法不够严谨，因此导致调查结果不精确。其他国家在研究教学效能时往往采用的是实验设计法，尽管这种方法避免了调查抽样的缺点，但是该方法是模拟条件下产生的，因此和真实结果存在着一定差距。由此可见，我们在研究高效教学效能的时候不能只局限于一种研究方法，要探索出更多的方法，加强数据的精确性和可靠性。

3改善方法

3.1优化外部环境

3.1.1改善相关环境

我们所需要优化的外部环境包括了社会环境、学校环境和部门环境这三部分。社会环境的改善应该放在第一位，我们只有不断优化社会环境，改变人们忽视体育教学的现状，帮助人们建立正确的教育观，这样才能从根本上提高社会对体育教师的重视度。其次，我们要优化学校环境，为体育教学提供良好的环境，要公平对待体育教师和同校的其他教师。所谓的部门环境就是指学校的体育教研室，我们应该在体育教研室内营造轻松、和谐的教学氛围，加强体育教师间的交流与合作，提高整个体育教学教师团队的素质，从而提高体育教学质量。

3.1.2改善学校的管理制度

学校的管理制度只要包括了评价制度和激励制度这两个部分。我们首先要不断优化学校的评价制度建立健全的评价制度有利于了解到体育教学活动的进程和效果，从而帮助体育教师了解自己的教学效率，并且能及时改善不足之处。其次我们需要完善的就是激励制度，学校可以设立不同等级的奖项来促进体育教师之间的竞争，奉行优质优酬的薪酬制度，增强体育教师教学的积极性，激励体育教师不断改善自身的教学模式，创新教学理念，从而从整体上提高体育教学的效率。

3.1.3完善保障体系

学校只有建立了健全的保障体系才能保证每一位体育教师的基本权益。学校可以组织上岗前的专业培训，这样既可以加强体育教师的教学能力，又能够帮助体育教师度过实习期，增强体育教师对学校的认同感和归属感。其次，学校可以为体育教师提供进修的平台，鼓励青年教师通过进修来提高自身的学历，获得更高的学位，同时学校还可以在一定程度上报销教师进修的费用，这样才能激励更多的青年教师参与进修。最后，学校要充分利用优秀教师的楷模作用，通过优秀教师来吸引更多的教师不断提升自我，为优秀教师提供更为丰厚的报酬，这样才能激励其他教师向优秀教师看齐。

3.2采取内部干预

3.2.1通过价值观教育来提升教师的价值观水平

由于我国教育制度的不完善，导致体育教师十分容易被忽视，因此体育教师应该接受价值观教育来帮助自己树立正确的人生观、价值观和教育观，要有过硬的`心理素质，通过自身的努力来提升自己的社会地位，而不是盲目埋怨社会和学校的不公，教师要有积极向上的心态，要充分相信自身的能力，通过自身的不懈努力去实现自身的价值。

3.2.2完善自我

对于教师来说，第一点是教学能力，教学能力是决定自己教学效能的最关键的因素，因此体育教师应该在日常的教学活动中不断提升自己的教学能力。而反思能力是教师的教学能力中最重要的能力之一，教师应该对自己的教学内容、教学方式和教学效率进行反洗，要及时改正自己的不足之处，不断完善教学模式，完善自我。同时，教师应该加强和学生的交流，要根据学生的反馈了解到自己的不足之处，针对教学的目的和学生的需要进行相关调整，不断提升教学效能。第二点就是教学交流。教学之间要加强交流，针对教学内容、教学方式和教学结果互相探讨，要积极借鉴优秀教师的教学经验，结合自身的实际情况不断调整自己的教学模式，从而提高教学效能。教师之间加强交流既有利于教学知识的丰富，又有利于教学能力的提高。第三点就是虚心学习。教师不应该满足于现有的教学效果，应该树立正确的教学观，在教学的过程中不断学习，虚心向优秀教师请教，不断提升自我的教学能力，满足时代和教学的需要，只有不断学习的人才不会被社会所淘汰。第四点就是不断丰富自己的知识理论。对于教师来说，只有具备了丰富的知识理论，实际的教学才能事半功倍。因此教师要不断进修，通过各种途径来提升自己的教学思想和教学理论，这样才能为以后的教学行为提供足够的理论指导。第五点就是要加强科研水平。就我国目前的高校体育教学效能来看，科研素质整体偏低，因此教师在以后的教学活动中应该加强科研力度，不断创新教学方式，通过科研来提升自己的教学效能。第六点就是要建立良好的师生关系。教师只有和学生取得了和谐的师生关系，学生才能提高学习效率，因此教师应该不断改善自己的教学模式，多了解学生的学习需要，这样才能形成良好的师生关系，提高教学效能。

3.2.3提高自身的心理素质

教师在进行教学活动时，影响学生的不仅是教学理念，教师的外在形象和内在素质都会影响学生，因此教师应该不断提高自己的心理素质，为学生树立良好的楷模。对于教龄较短的教师来说，在教学活动中要十分细心和耐心，在发生问题时，应该充分反思自身的不足之处，要积极改正自身的性格缺陷，并且通过后期的不断学习和努力去提升自己的心理素质和教学效能。同时，教师应该为自己设定合适的、具有阶段性的教学目标，教学活动应该循序渐进，这样既能提高教学效能，又能给教师带来极大的满足感和成就感，帮助教师实现自身的价值。教师在遇到挫折的时候，不应该盲目气馁，应该树立充分的自信心，找出问题的根本原因，对症下药。在解决教学困难时，教师应该掌握调节自身情绪的方法，要时刻保持稳定的情绪，这样才能不降负面情绪带到课堂上影响学生，从而保证教学效能。就我国目前的情况来看，高校体育教学还存在许多问题，受内外部因素的影响，体育教师的教学环境和学校的管理制度都不够健全，因此在今后的教学过程中，我们要从内外部同时进行改革，为体育教学提供更好的条件。同时，教师身为教学的主要角色，应该通过多种途径去提升自身的教学能力和心理素质，要不断完善自己、创新教学方式，加强和其他教师的交流，积极借鉴学习，将教学目标和学生的学习需要相结合，探索出最高效的教学模式，提高教学效能。

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篇7：试析新课程实施中教师教学效能感的作用及培养的论文

试析新课程实施中教师教学效能感的作用及培养的论文

论文关健词:新课程教师职业倦怠教学效能感培养

论文摘要:在新课程改革中教师是课程实施的关键，这一带有探索性质的工作容易产生职业倦怠。教师教学效能感对心理压力和职业倦怠具有调节作用。开展校本教研，提高.教师专业素质，建立有效的激励机制，提供积极正面的反债，引导教师对新课程实施中的成功与失致进行积极妇洱，是新课程改革中培养教蜂教学效能感的主要途径。

一、新课程实施中教师的心理压力

课程改革是一项复杂的系统工程，教师是课程实施的关键，关注教师的切身感受，去理解并及时解决他们的困惑与压力，是改革中一项重要工作。新课程要求教师在较短的时间内提升自己的专业能力以适应新课程的要求，面临教师角色和行为的变化，知识结构、思维方式、教学观念、教学方式的变化，作为一线教师必然感受到前所未有的挑战:新课程强调学生的主体性、参与性，在学科教学中具体怎样操作，没有现成的模式;教师要进行创造性的教学设计，寻找教学资源，注意新型师生的培养，这些带有探索性质的工作无形中增加了教师的工作量;此外实施新课程所带来的教学过程的开放性、复杂性，使教师对课堂的可控性降低，经常处于应激状态;以及对课改评价的担忧，由变化产生的不确定感使一些教师产生心理压力。刘河燕对四川课程改革实验区教师的调查中，61%的教师感到实施新课程过程中压力很大，sos%的教师认为实际操作难度很大，70.3%的教师在工作中常常紧张、焦虑，38%的教师表现出抑郁症状。工作中的挫折会使教师自尊心受到伤害，情绪低落，身心疲惫，如果得不到缓解，容易产生职业倦怠。改革总会遇到各种阻力和障碍，我们要充分理解教师在课程改革中承受的心理压力，采取切实有效的措施加以缓解。提高教师教学效能感，使教师清楚地意识到自己的能力和价值，充分发挥主体作用，是一条行之有效的途径。

二、教学效能感对心理压力和职业倦怠的调节作用

教学效能感是教师在教学活动中对自己完成工作，实现教学目标的能力的自我判断和信念，也是教师面对教学活动时的胜任感、自信、自尊方面的感受。教学效能感直接影响教师为自己确立的目标，以及为达到目标所付出的努力，并影响教师面对困难的坚持性。效能感强的教师在面对挫折、失败、痛苦的经验时，会表现出更大的努力和毅力。心理学研究认为效能感高的人思考问题时将注意力和集中于情境的要求上，情绪饱满，在行动的过程中会更加主动地去寻找解决问题的方式，从而更有可能获得好的结果，起到强化和提高自我效能感的作用。效能感低的人在思考问题时，会过多考虑到自己能力的'不足，往往将潜在的困难看得比实际上更严重，使其将更多的注意力转向可能的失败和不利的结果，而不是如何有效地运用其能力实现目标。

心理学研究表明:工作的压力容易使教师出现情绪衰竭、人格解体等职业倦怠状况，教师教学效能感影响教师对活动的选择、对教学行为成败的归因及对情绪的调控。高教学效能感可以改变教师在职业期望、工作负荷、考试压力、角色职责方面的压力，减少情绪衰竭、人格解体的消极影响;教师教学效能感低，会使倦怠程度加重。因为低教学效能感的教师在面对改革中的挫折时，容易将失败归因于自己能力差，教学任务太难，学生素质差，从而引起内心焦虑、沮丧;而教学效能感高的教师善于正确归因，相信努力和坚持的价值，更能够有效应对职业压力。徐富明、申继亮的研究表明:教师的职业压力应对策略多数与教学效能感有显著关，教师教学效能感高的教师面对职业压力时更可能采取较为积极和理智的应对策略，如主动进行心理自我调节，积极评价自我的表现;而教师的教学效能感越低，则越可能在应对职业压力时采取被动应的方式，如宣泄情绪，忍耐。所以提高教师教学效能感可以使中小学教师更有效地应对职业压力。

三、在新课程实施中提高教师教学效能感的途径

(一)开展校本教研，提高教师专业素质。

在新课程改革中每个教师都有一个通过学习提高专业素质的过程。开展校本教研是教师开展教育科研的主要方式，即以学校为研究基地，以教师为研究主体，以行动研究为主要方式。首先学校应为教师创造观察学习的机会，因为观察示范榜样的行为以获得替代性经验是教学效能感提高的重要途径。有计划地组织教师进行课程改革的现场观摩，或观看优秀教师的教学录像片，教师在观摩的过程中会获得启发，积累经验，提高教学素养和实践能力。其次以课题带动科研，以教师实践中的问题为研究对象，在专家的引领下开展教师行动研究，邀请专家学者到学校讲学，举办讲座、办培训班，集中培训与专题学习相结合，围绕新课程教学方式、教学评价、课程资源的开发等热点问题开展主题式教研活动，研究教学情景中的实际问题，在实践中反思，撰写反思日记、教育随笔，定期召开典型案例分析教学研讨会、教师教学反思座谈会。还可以利用网络资源进行学习，相互交流经验，促使教师联系身边的教育教学现象在理论指导下进行思考，实现理论与实践的碰撞，在自我反思中实现教育实践智慧潜能的开发。通过经验分享、理论知识的更新，使教师在教学过程中以研究者的心态置身于教学情景中，以研究者的眼光审视实践中的问题，不断改进教学行为，提高专业素质。

(二)建立有效的激励机制，提供积极正面的反馈。

教师个体成败的经验是影响教学效能感形成和变化的主要因素。成功的体验是获得教学效能感最基本、最重要的途径，也是对个体已经形成的教学效能感进行验证的基本途径。多次经历成功的人对自己行为有效性的评价必然会高，易于形成稳定的自信心。学校应建立有效的激励机制，对教师的教学进行经常性的检查和评价，对教学改革效果进行及时的反馈，并与教师的工作绩效挂钩。要鼓励和帮助教师大胆进行各种新的教学策略、教学技术、教学方法的尝试，进行教学改革，允许失败，在失败中总结经验。不断发现教师课程改革的新成果并给予积极扶持，对成功的经验进行推广。真诚的鼓励和赞扬使教师产生j偷悦的情绪体验，行为受到积极的强化，变压力为动力，激发工作热情，增强责任感和使命感，提高教学效能感。

(三)引导教师对新课程实施中的成功与失败进行积极归因。

归因是对自己的行为及结果产生原因的推论，制约着人的成就动机水平和自信心的形成。消极的归因式会使教师将失败归因于自己缺乏能力，产生消极自责的情绪。因此应指导教师进行正确的归因，全面客观地看待新课改中自己的成功与失败，保护其自尊心，消除对教学改革失败的恐惧，防止产生心理障碍。可以采用团体训练的方法帮助教师认识到应将教学改革中的成功归因于自己的能力强，自己付出的努力得到回报，自己采取的教学策略是有效的，增强自信，而将教学中的失败归因于自己努力不够以及教学策略不当，促使教师付出更大的努力，既从教的角度寻找原因，也用从学生学的角度找原因，进而调整教学策略，探索新的教学方式以提高教学效果，在每一个微小进步中看到自己努力的成效，增强教学效能感，使教师坚信:通过学习和探索，自己一定能形成新课程所需要的能力和素质，面对困难要坚持不懈，一定能够卓有成效地逐步实现新课改的目标。

此外，课程改革与社会各界和家长的支持分不开，全社会应该充分理解新课程改革的艰巨性，尊重和关怀教师，肯定他们的付出，积极支持教师的工作，达成共识，为教学改革创造宽松和谐的社会环境。

篇8：试析高校教师教学效能感提升策略的研究论文

试析关于高校教师教学效能感提升策略的研究论文

论文关键词：高校教师教学效能感提升策略

论文摘要：随着高等教育的迅速发展，建设高质量的高校教师队伍成为高等院校教育教学改革的关键，而提升高校教师的教学效能感在建设高质量教师队伍方面发挥着重要的作用。这就要求学校要建立健全教师评价体系，完善在职教师的培训制度和新教师的指导制度，促进教师合作学习与观摩教学，加强教师的自我反思能力培养，提高教师心理健康水平。

在高等教育迅速发展的今天，高等学校成为人才培养的重要基地，高校教师作为国家高层次人才队伍的重要组成部分，是国家创新体系的重要力量。要建设高质量的高校教师队伍，提高其教学效能感是重要条件。

一、教师的教学效能感

1977年，美国心理学家班杜拉(bandura)在《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中首次提出了自我效能(self-efficacy)的概念。自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉和信念，是对未来状态的一种判断。源于自我效能理论的教师教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。通常，教师教学效能感包括两个不同的维度，即一般教育效能感(generalteacherefficacy)和个人教学效能感(personalteacherefficacy)两个维度。一般教育效能感指教师对教与学关系的看法与判断，个人教学效能感指教师对自己是否有能力完成教学任务，教好学生的信念。

二、教师教学效能感的作用

从教育理论上讲，教师的素质结构决定着教育效能。教育信念是教师素质结构的重要组成，而教师教学信念的核心成分则是教学效能感，教师的教学效能感不仅与教师的教育教学水平正向相关，同时与学生的学业成就也呈正向相关的关系。

迄今为止，国内外关于教师教学效能感的研究成果对教师的教学行为及学生的学习有着重大的影响，越来越多的研究表明，教师之所以在教学效果上呈现显著差异的一个重要原因就是每个教师的教学效能感并不相同，在实际的教学活动中，教师教学效能感的高低直接影响到他们具体的教学行为和教学方式，最终表现为学生在学习行为上呈现出明显差异。闭当前学术界普遍认为，教师的教学效能感是影响教学质量的核心变量之一，因此，提高教师教学效能感不仅有利于教育质量的提高，也是提高教师素质和教学能力的关键要素。

三、高校教师教学效能感的影响因素

目前，针对我国教师效能感研究的学者们普遍认为，教师教学效能感是在丰富的教学活动中逐渐培养和发展起来的，并非与生俱来。笔者通过实证研究得出高校教师教学效能感的主要影响因素有:

1.个人能力和成功经历

高校教师个人能力不同，表现出的教学效能感也不同，能力强的教师通常表现出更高的教学效能感。同时，高校教师教学效能感是建立在教师个体对其过去行为解释的基础上，高校教师自身成长和发展的成功经历有利于教师产生对教学过程中各种事件的积极预期。调查显示，具有硕士学位的教师相比具有本科学位的教师在教学效能感的某些方面存在显著差异。

2.高校教师的教学经历

著名心理学家班杜拉认为“当人们相信自己具备成功所需要的条件时，面对困难也会坚持不懈，遭遇挫折也会很快走出低谷。”l高校教师亲历掌握性经验是对高校教师教学效能感形成和发展影响最大的信息来源，它是教师效能感最直接、最大影响因素。

3.高校教师的替代经验

在我国，高校教师教学能力和技能培养基本上是处于一种自发的状态，是一种教师自我探索的过程。因此，除了阅读相关书籍，观察学习取得的替代经验是影响其教学胜任力的判断的重要因素，尤其是教师新手，通过观察学习，他会相信自己也有能力在类似情况下获得成功，从而大大提高了教师的自我效能感。

4.高校的情景因素

尽管教学评估在教育界和学术界引起了很多争议和非议，但对于高校教学工作的改善起列了重要作用。不仅引起了各个高校对教师工作的高度重视，还促进了高校教师教学技能的发展和提高。在迎接评估过程中，加强了教师之间的相互支持和合作，相互提供教学评价和反馈，这些都大大有利于教学效能感的提高。

四、正确看待高校教师的教学效能感

首先，自我效能不同于个人的真实能力。自我效能中所指的“能力”是个体胜任特定任务的能力，即胜任力。胜任力是一种具有更广泛意义的能力。相对高校教师而言，自我效能体现为对自己胜任力的评价，而不是对自己实际知识技能的判断。自我效能并非要高校教师对自己的知识技能(如教学能力)作出客观评价，而是针对自己是否具有完成某类事情的信心的主观认识。

其次，自我效能是重要的行为决定因素。自我效能独立于支持行为的其他知识技能，在其他各种技能基本相近的情况下，自我效能往往决定了个体完成任务过程中的实际表现和最终成果，成为具有决定性作用的重要因素。不过，虽然能力和自我效能在作用机制上可以彼此独立，通常情况下每一项困难任务的完成却都是两者共同作用的结果。只有当个体的知识技能和自我效能很好结合在一起，才能保证个体能力的充分发挥。正如人们所说:“有信心不一定会赢，但没有信心一定会输。”

第三，高自我效能是心理健康的标志。实际生活中，人们普遍具有较高的'自我效能，大多数人并没有认识到这其实是一种健康心理的表现。心理学研究表明，人们对自己能力的感知存在普遍的乐观主义倾向。因此，拥有高自我效能并不是心理不健康的表现，反而是心理健康的标志。正如班杜拉总结的那样“人类现实的困难性质使乐观的自我效能成为一种适应的判断倾向，而不是在认知上无法做到的真实。越来越多的讨论显示人类成就幸福需要乐观的个人效能……因此，乐观的效能信念是一种必需，不是一种性格的缺陷。对能力乐观评价能提高人的志向和维持动机，使人们能从个人的才能中获益最多”。所以增进和促进个人的自我效能具有重要意义，尤其是针对高校教师而言更具有重要价值。

五、高校教师教学效能感提升策略

1.建立健全发展性教师评价体系

发展性教师评价体系是高校根据学校发展的实际情况，力求多角度、多侧面、多方位对一个教师进行全面评价，是学校增强教师教学效能感，提高教学质量，推动教学改革的有利途径。所以，建立健全发展性教师评价体系对提高教师教学效能感起着至关重要的作用，在完善过程中应加强以下几个方面的建设:

(1)建立适合的评价指标

发展性教师评价在指标构成上必须体现对教师个体差异的尊重，评价标准应该是个别化的，具有差异性和层次性的，不能一概而论，要从教师发展的实际出发，在充分考虑教师目前的学科结构、专业要求及个人教学状况的基础上关注教师个人的自我发展趋势，以及希望实现的目标和努力的方向，与评价人员共同协商确定评价标准，并能随着教师具体工作情况的的变化做出相应的修改。

(2)选择恰当的评价方法

发展性教师评价的方法主要有结构性的课堂观察法、面谈法、问卷法、测试法、日常观察法等，强调定性与定量分析相互结合，其中最重要的评价方法是面谈法。根据面谈的结果，评价人员得出一份诊断性的总结报告，并立即将报告反馈至教师，师生间得到了良性互动，对提高课堂教学质量起到了重要的作用，促进了教师教学效能感的提高。在国外大学的教学评价中，为了更广泛地收集教师教学的信息，组织学生面谈是常用的一种方法。

(3)注重教师自我评价与同行评价、专家评价、学生评价相结合

发展性教师评价相信教师个人的能力，相信在面对问题时教师能够做出正确判断，强调在学校中教师个人的价值和意义。因此，要注重教师自我评价，教师的自我评价过程，可以克服同行评价、专家评价、学生评价对教师的工作背景、工作中存在的困难和障碍等不了解的缺点。在教师自我评价中，教师将收集有关自己的教学数据和材料，对其进行判断和反思得出提高和改进的方法，从而提高教学质量，提升教学效能感。

篇9：高中数学教学中自我效能感培养策略论文

高中数学教学中自我效能感培养策略论文

一、自我效能感的形成因素

对自我效能感形成影响最大的就是行为的成败，自我效能感随着行为的成功而提高，随着行为的失败而减少。另外，自我效能感的形成影响因素还有替代性经验。比如，学生通过观察与自己能力相符的人在同一件事上取得了成功，往往对增强了自己的自我效能感;反之，则是大大的降低了自我效能感。还有影响自我效能感形成的一个重要的因素，就是情绪唤醒状态。一个人成功时候的情绪和失败时候的情绪变化是不一样的，由此导致了自我效能感也是随之变化的。但是，不管是成功还是失败，过于强烈的情绪变化会降低自我效能感，唯有中等强度的情绪唤醒状态对自我效能感的形成最为有利。

二、数学教学中培养学生自我效能感的举措

1．完善数学教师角色身份，争做学生的良师益友

通过以上的综合分析，影响学生自我效能感形成的重要因素在于教学环境的营造。轻松、和谐的教学环境会使得学生的心理压力变小，促进学生自我效能感的形成;反之，紧张、压抑的教学环境会使得学生效能感减少或降低。而教学环境是由人文环境和物理环境两部分组成，其中人文环境因素对教学环境的影响占主要部分。并且人文环境因素大部分指的都是师生、生生关系这一部分。教师在教学过程中，要尽量为学生营造一种良好的、和谐的、民主的`师生关系，从而促进学生自我效能感的形成。同时，数学教师肩负着重要的历史使命和责任，不仅是知识的传授者，更要关注学生的身心健康发展，对学生要给予更多的合呵护与关怀，让学生感受到爱的力量，不断向学生传递正能量，传播爱的信念。当学生取得了小小的进步的时候，教师要及时给予肯定的目光和话语，鼓励学生不断的取得更多的进步。如果学生在学习过程中出现了失误，也不要对学生嗤之以鼻，而是要细心的讲解，并引导学生正确的人生观、价值观，不能因一时的挫折也不敢前行，要有敢于前行的勇气。师生关系并不是简单地传授者与接受者的关系，而是亲人、朋友、倾听者与诉说者、心理医生与患者的关系。甚至来说，教师要与学生成为同甘苦、共患难的人，来帮助学生健康、茁壮地成长。

2．创设良好的学习氛围

通过分析自我效能感形成的影响因素中关于强烈激动的情绪并不有助于自我效能感的提升，唯有保持中等强度的情绪唤醒状态，才有助于促进自我效能感的形成与提高。而著名心理学家罗杰斯认为，心理因素是情绪唤醒的主要影响条件，包括心理安全和心理自由两部分。学生之间的交流、写作、相互配合完成教学任务，不仅会活跃学生的创造性思维，还能通过彼此交流经验、分享观点，使得学生掌握更多的知识。从而使得学生逐渐形成一个学习共同体，彼此之间享受学习的乐趣，促进学生学习的参与性及自主性。

20世纪60年代初期，R罗森塔尔和L雅各布森做了一个实验，就是教师期望某些学生获取智力上的发展，经过多年的观察确实得到了较大的智力发展。我们说这就是所谓的期待效应，也叫做罗森塔尔效应。曾经一位美国的早教专家说过这样一句话来描述这一现象:如果人们把某种情境规定为真实的，结果它就是真实的。期待效应其实就是一种互动效应，针对于高中数学教学过程，就是教师要时不时的流露出对学生积极、鼓励和期待的态度，让学生感受到教师对自己的关注，从心理层面上对学生做出影响。通过教师无微不至的关怀、鼓励、信任等影响，使得学生不断的增强自信心，主动学习科学文化知识，不断培养自己的数学综合能力，与教师之间形成良好的师生关系，进而提高学生数学能力及培养良好的道德品质。

所以，在数学实践教学中，教师要善于发现学生的优点，发扬优点的同时，鼓励学生吸收更多的知识，不断激发学生自主学习的能力，培养学生数学学习的兴趣，进而不断提高学生学习的自信心。综上所述，培养学生自我效能感的形成，就是帮助学生逐渐建立自信心，保持积极的心态，敢于挑战未来。

篇10：试析对高职生就业自我效能感及影响因素的调查论文

试析对高职生就业自我效能感及影响因素的调查论文

摘要：

通过对和两次基本内容相同问卷调查结果的比较分析，说明当前高职大学生就业自我效能感及其对影响因素的认识正在发生积极变化，并针对这种变化提出了对策。

关键词：高职大学生；就业；自我效能感

自我效能理论是美国心理学家阿尔伯特·班杜拉（AlbertBandura）提出的一种强调主体自我意识能动作用的社会学习理论。自我效能感指个体在执行某一行为操作之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或主观自我感受（班杜拉，1994）。就业自我效能感，即指主体实现就业的信念、判断和自我感受。它的主要内容包括两个方面：一是个体对就业的认知心态；二是个体对实现就业的行为意向以及情绪、态度等。

不断增强就业效能感，是保证高职大学生正确作出就业决策，成功实现就业的重要条件。20和20我们采用基本内容相同的问卷，分别对武汉地区武汉职业技术学院、长江职业学院、武汉铁路职业技术学院、武汉商贸职业学院等五所高职大学生的就业自我效能感及影响因素进行了滚动调查。每次抽取600名学生为样本，两次回收问卷分别为502份、516份。有效率83.7%以上，男生分别为262、278人，女生分别为240、238人。大一学生分别为342、360人，大二学生分别为148、131人，大三学生分别为12、25人。本文不是对调查结果的综合和全面分析，只是通过对两次调查的对比，从动态视角，探讨目前高职大学生就业自我效能感及影响因素的发展变化状况，并针对这种状况提出几点提升高职大学生就业自我效能感的对策。

一、高职大学生就业自我效能感的发展变化。

首先，从高职大学生对就业的认知心态看，其变化突出表现在以下四个方面：

一是对学校和社会开展的就业教育，包括就业指导与就业服务工作更加满意、更加重视。学生对学校就业教育工作的满意度，由年的53.5%提高到年59%。对“学校应进一步加强就业指导工作”的认同比例，2010年比2008年上升了三个百分点。

二是对影响就业因素的认识更趋理性。2008年“个人能力”、“学历”、“求职人太多”等排在前面的三个因素占83%以上，2010年的调查显示这三项的比例下降到75%。高职大学生对学校、社会的影响因素更加重视，对学校和社会加强就业服务、改革不合理的用人制度、创造更多就业机会等项的认同比例均有明显上升。

三是对职业没有高低贵贱之分、金钱不是幸福的决定因素、人生的价值在于奉献等问题的认识有很明显的提高。其中对职业没有高低贵贱之分的认同率2008年为50.7%，2010年上升至54.9%；对金钱不是幸福的决定因素的认同率2008年为13.5%，2010年上升至49.3%；对人生价值在于奉献的认同率，2008年为37.1%，2010年上升至42.4%。四是对毕业后出路的认识更加多元化，走自主创业之路的比例有所上升。2008年除了“找工作”外，其他方面所占比例很小。2010年“找工作”的比例下降了3个百分点，而自主创业、求学深造、出国的比例都有所上升。其中自主创业由原来占第四位上升到第二位。

其次，从高职大学生就业的行为意向与情绪、态度看，其变化也很明显。

一是就业压力感有了明显降低。2008年学生的第一苦恼是就业压力大，其比例为44%；2010年虽然就业压力仍占第一，但其比例下降至39.2%。

二是选择工作考虑因素更理性化、多元化。2008年第一考虑因素排在前三项的比例依次是：“符合自己兴趣和专业”占42%；“发展机会”占26.6%；“收入情况”占13.9%，总计占84%。2010年第一因素排在前三位虽然同样是这三项，但三项比例都有明显变化，第一位“符合自己的兴趣和专业”只占28.2%，下降了近14个百分点；“收入情况”上升到第二位，占26.4%，比例明显上升；发展机会退居第三位，只占15.8%，比2008年下降了10.8%。2010年以上三项总计只占61.4%，比2008年下降22.6%。这是因为其他因素，如职业风险、家庭需要、工作地点等的比例都提高了。

三是对毕业后有没有信心找到满意的工作持更谨慎的态度。2008年有信心的学生占57.4%；2010年下降至53.8%。从好的方面看，这更符合实际情况，说明学生对当前就业形势有比较清醒的认识，不再盲目乐观，就业心态更趋理性。

最后，在看到高职大学生就业自我效能感发生了积极变化的同时，调查也反映出学生原来在这方面存在的问题有的改变不大，甚至更趋严重，而且在新形势下又出现一些新的问题。

第一，就业压力目前虽然有所降低，但仍然是高职大学生最苦恼的问题。

第二，学生选择职业的个人主义和功利主义思想仍然比较严重。

第三，仍然有接近半数的学生对毕业后能找到工作没有信心。

二、高职大学生对就业自我效能感影响因素认识的发展变化。

高职大学生就业的自我效能感受多种因素影响。对两次调查的分析发现了一些值得重视的变化。

首先是，高职大学生对思想政治教育的作用的认识有了明显提高。2010年的调查中，学生认为思想政治状况对学生就业思想有影响、影响较大和很大的比例占81%。在学生对思政教育中各项满意度的选择看，排在第一的是思想政治理论课教学。这些结果说明学生越来越感到提高思想政治水平和加强道德品行修养的重要性；也说明近年来全国高等院校贯彻中央有关文件精神，坚持“育人为本，德育为先”，把思想政治理论课作为思想政治教育的主渠道确实取得较好效果；更重要的是，这一结果还说明加强思想政治教育，特别是核心价值观教育，对从根本上提高高职大学生对就业的认识，帮助他们树立正确的就业观和就业心态具有十分重要的意义。

其次，两次调查的比较说明，学生更加重视教师的作用，并对师资队伍的建设提出了新的要求。两次调查所设计的这方面的项目是相同的，其中学生对教师队伍评价高的前三项的两次调查的排列顺序是：“道德品质”、“教学水平”、“敬业精神和教书育人”。满意度差的排在最后的三项，2008年是：“关注和关心学生”、“人格魅力”、“创新能力”。2010年“创新能力”上升至第二位。学生的评价真实地反映了目前大学教师队伍的状况，它说明目前我国大学教师队伍虽然从总体看业务水平和自身的道德品质状况已达到一定水平，但与新的形势和学生的要求相比，仍存在较大差距，特别是与学生的亲和力、创新能力以及反映综合素质的人格魅力等项都还不能满足学生的要求。

从总体看，学生对影响因素的认识更趋全面、客观、合理。这突出表现在：一是学生开始跳出就业看就业，逐渐认识到自身全面发展的意义，就业思想境界在不断提高。这不仅表现在学生对思想政治觉悟和道德水平越来越重视，还表现在学生对“创新精神”及“自主创业”的认识有了明显的提高。二是学生对影响因素的看法，还有一些是值得重视的新问题。首先，学生认为“同学之间的相互影响”是最大的影响。学校影响方面的试题，我们设计了四个选择项，按重要性排列的顺序，第一就是“同学之间的相互影响”。“同学之间的相互影响”，按其所占比例，远比其他因素比例高。其次，越来越多的学生认识到缺乏学习动力和学习方法是影响自己学习、成才、就业的重要因素。学生对“最苦恼的问题”的回答，2008年“找不到学习动力”仅排在第三位，2010年则上升到“第二位”，仅次于“就业压力”；对“学校应加强的工作”，2008年的第一、二、三选择排在前三位的都没有“学习方法的指导”，而2010年在第二、三选择中，“学习方法的指导”都排在前三位。

三、提升高职大学生就业自我效能感的对策。

首先，必须树立以育人为本的指导思想，反对忽视人的全面发展和片面追求就业率。就业教育的'根本目的不是为了提高就业率，而是为了育人，为了培养全面发展的人。就业教育从大学产生之日起就是大学办学宗旨中的应有之义。大学就是适应社会各种职业发展需要而产生的。要使大学培养的人，与这种需要相适应，最根本的一条是培养目标，即培养怎样的“人”。现代意义的大学诞生之初，十分重视把培养“人”作为首要任务，重视人的德智体美全面发展，特别重视学生人格的培养，重视人的素质的提高。然而近代以来，随着科学技术和经济的发展，社会分工越来越细，职业化的要求越来越高。受科学主义思潮的影响，大学更重视人的智力以及专业技能的培养。大学渐趋专业化、职业化。人的素质、人格的培养，人的全面发展被忽视。自上世纪初以来，特别是上世纪中叶以来，科学技术发展的综合化趋势越来越明显，不仅各门自然科学之间，而且自然科学与人文社会科学之间渐趋融合，不断走向综合化。各行各业间的联系也更加紧密，社会对无论从事何种职业的人的综合素质要求越来越高，对体现这种综合素质的创新能力、普适性能力以及人的精神品质的要求越来越高。因此，高等院校就业教育必须以育人为本，这是时代的要求。

其次，针对目前高职大学生就业自我效能感的发展变化状况，应特别重视加强以下工作：一是就业教育要与思想政治教育更紧密地结合。要特别重视从理论和实践两方面大力推进对高职大学生的核心价值观教育，使他们树立正确、积极的就业观和创业观。应采取多种方式，特别是通过多种实践方式，加强培养高职大学生的爱国精神，以及团结合作、求实创新、关爱他人等良好的思想品德。二是下大力全面提高教师队伍的素质，特别是要提高教师队伍的创新精神和能力，以及人格魅力。真正发挥广大教师在“育人”中的主导作用、示范作用。三是高度重视并充分发挥学生之间相互影响的作用。这是学生的认识对我们的重要启示。要认真探讨在就业教育中建立良好的学生之间的互动机制，不仅要建立更多更好的校内学生之间互动平台，还要建立在校学生与校友，以及校友之间的互动平台。这对学生就业，对全面培养和提高学生的创新能力和综合素质有重要意义。四是把就业教育纳入学校人才培养总体计划，全面建立具有各校特色的就业教育体系。从教育目标、专业和课程设置、学校管理、校园文化、后勤服务等各个方面创新就业教育的方法与途径。使就业教育更加科学化、规范化和长效化。五是不断提高高校就业教育的针对性和有效性。要加强调查研究，重视对毕业生的跟踪调查。只有这样，才能在育人为本思想的指导下，使高校就业教育，不断与社会发展的新形势和新要求相适应。

篇11：提高成人教育教学效能感的探索

提高成人教育教学效能感的探索

文/许艳玲

摘要：教师的专业素质是教学的第一生产力，教师对教学的影响非常大。教师的教学工作成果，是教学效能感在发挥重要作用。教师的教学成果差异，就是教师教学效能感的差异。成人教育中的教师，是决定教学质量和学生学习效率的关键，教师的能力、学历、经历、替代经验等，都是提高教师效能感的重要组成部分。教师要通过不同的学习经历、教学经历，实现教学效能的提高。

关键词：成人教育；教学效能；教学效果

教师的教学效能感这一概念最早是1977年由美国心理学家班杜拉（Bandura）在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一文中首次提出的。教学效能感是指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。应该说是一种信念和自我感觉。由一般教育效能感（general teacher efficacy）和个人教学效能感（personal teacher efficacy）两个层面构成。教师怎样判断教学中教师和学生的关系、怎样处理教与学二者之间的关系都直接影响着教学的效能，进而影响教学效果和教学任务的完成。

一、成人教育中教师教学效能感的影响

教师的专业素质是教学的第一生产力，教师对教学的影响非常大。因此有人说教师的高度决定教学的高度，这是对教师影响教学的形象比喻。教学中教师的教学效能感也属于教师的综合素质之一，教师对教学活动的设计、教学过程的控制、教学效果的完成，都是教学效能的体现。教师的教学效能感对学生也具有很大的影响，教师面对学生进行工作，教师的信心、情感都时刻影响着学生的学习情绪。教师的专业素质包括知识储备、教法设计、策略运用和教学信念。教师对教学工作信念的核心内容就是教学的效能感，教师有了充分的'教学信心，教学工作才可以充分完成预定的目标。教学效果和教师的专业素质呈正相关，与教学效率也同样呈正相关。

教师的教学工作成果，是教学效能感在发挥重要作用。教师的教学成果差异，就是教师教学效能感的差异。正是每个教师教学效能感的不同才导致教学效果的不同，效能感强的教师，其教学效果自然会高，教学效能感低的教师，教学效果也自然会低。教学行为是教学效能感的表现，学生如何学习、怎样学习、学到了什么，都是教学效能感在作用，对学生的学习方法、学习效果都有很大的影响。影响教学质量的核心内容，就是教师的教学效能感。教师在其教学过程中所表现出来的效能感，就是一个教师的教学能量。较高的教学效能感，也是教师专业素质的体现，反过来，较高的教学效能感也是影响教师专业素质的核心。

二、影响教师教学效能感的因素分析

1.教师的教学经历在影响着教学效能。教师丰富的教学经历和教学经验可以提升自身的教学效能感。教师的个人能力是教学高效的保证，也是教学效能感的体现。往往教师的个人能力越强，其教学效能感也越强。成人教育的教学效能感尤其是这样，教师自身的成长经历决定了教师的能力大小，教师的能力大小又决定着教学效能感的高低。另外，教师的学历高低也影响着教学效能感，学历越高的教师教学效能感越高，高学历是知识的体现，也是自信的源泉。

2.教师的教学经历因素，自信就是成功的一半。(www.fwsir.Com)教师的自信与教师的经历有关，教师的经历可以决定教师的自信和教学经验，丰富的教学经验是体现高教学效能感的关键，一个具有丰富教学经验的教师，他的教学能力和自信必然要高于其他教师，也是教学效能感提高的重要影响因素。一个人具备了自信，是因为他的能力，而他的能力是因为他的精力。所以教师的经历可以直接影响教学效能感。

3.教师的专业学习。教师是教学活动的第一生产力，教师的专业素质是教学效能感的又一个重要因素。教师的替代经验对教学效能感的影响是有目共睹的。教师通过学习，强化自身的专业素质，通过教学促进学习，通过学习促进提高。刚参加工作的教师尤其如此，新教师通过向身边的名师学习，或者学习其他学者的教学理论文章，可以提升自身的专业素质，积累间接的教学经验，逐渐形成自己的替代教学经验，从而提高教学效能感，提高教学效果。教师在岗位上的学习基本是一种个体行为，是听、看、模仿的结果，教师的替代经验是否丰富，决定了教师的教学效能感。

成人教育是实现公民再学习的一种途径，是那些没有机会或者没有在恰当时刻进入高校进行学习的学生打开的又一扇大门，通过成人学习的方式，实现自己的大学梦。而成人教育中的教师，是决定教学质量和学生学习效率的关键，教师的能力、学历、经历、替代经验等，都是提高教学效能感的重要组成部分。教师要通过不同的学习经历、教学经历，实现教学效能的提高，进而实现教学效果的提高和学生学习效率的提高。

参考文献：

［1］赵福，黄希庭。中学教师教学效能感的特点及其与自我概念的相关研究［J］。心理科学，（04）。

［2］俞国良。专家―新手型教师教学效能感和教学行为的研究［J］。心理学探新，（02）。

（作者单位黑龙江省大庆广播电视大学）

篇12：教师自我效能感内涵探析的论文

教师自我效能感内涵探析的论文

论文关键词：教师自我效能感；教师教学效能感；内涵

论文摘要：目前关于教师自我效能感内涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具体表现的基础上详细分析了分歧的成因，以明确教师自我效能感的真正内涵，并进一步指出未来研究中应该注意的问题。

进入20世纪80年代，教师发展逐渐成为社会科学研究领域中的主题之一。近十多年来，随着知识观的转型和教育教学观念的变革，研究者对教师发展有了新的理解，开始更多地关注教师的内在自我素质及其发展。教师自我效能感作为教师的主体因素之一，也得到了研究者越来越多的重视。湖北师范学院教育科学系魏源通过对中外二十年教师效能感研究的综述，指出了已有研究在取得许多有意义成果的同时，还存在方法学上一些需要完善的地方。其中之一是关于教师自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教师自我效能究竟是一整体的概念还是一多层面的概念，如作为一多层面概念是否包含一般教学效能感这一维度”的疑问。带着这些疑问，笔者阅读了国内外相关领域的研究成果，发现研究者在教师自我效能感的概念界定方面确实存在一定程度的分歧。因此，本文试图在追本溯源的基础上，从概念分歧存在的具体表现及其产生的原因人手，对教师自我效能感的概念做更加深人的分析，以期该概念内涵的进一步明确化。

一、国内外对教师自我效能感概念的理解

从国际范围来看，目前对教师自我效能感内涵的理解存在两种倾向:一是将其理解为一个整体的概念，一是将其理解为一个多维度的概念。前者虽然在不同的研究者那里有不同的表述，但总体上认为教师自我效能感是教师对自身教育教学能力的期望和判断。后者则把教师自我效能感进一步细划为多个维度分别考察其中的内涵。这两种观点对于我们理解和分析教师自我效能感都是必要的。整体性观点有利于我们从整体上理解和把握教师自我效能感，多维度的分析有利于我们更细致、更深人地剖析教师自我效能感。

然而，在国内，有不少研究者更倾向于对教师(自我)效能感做双维度分析，且在他们中间出现了两种不同的观点。一种倾向于对教师效能感做双维度分析，另一种则对教师自我效能感做同样内容的双维度分析。持前一种观点的研究者居多，他们着眼于教师教学效能，认可教师的教学效能感可分为一般效能感和个人效能感两部分。一般效能感是指教师个人对教与学的关系、教育在学生发展中的地位等问题的认识和评价;而个人效能感是指教师对自己教学能力及效果的认识和判断。持后一种观点的研究者其研究对象是教师的自我效能感，但也对其做了类似的双维分析。首先是辛涛、申继亮等人在1994年指出，“教师的自我效能感(senseofselfefficacy)是他们对自己是否有能力对学生学习产生积极影响的信念，一般包括教师的个人教学效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他们又认为，“教师的教学效能感包含两个成分:一般教育效能感和个人教学效能感。可见，这几位研究者似乎注意到了教师自我效能感和教师教学效能感的区分，及时修正了他们的观点。但有个别研究者至今仍坚持教师自我效能感的二维分法，认为，“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度。其中，一般教育效能感是指教师对总体教育价值、教育在儿童发展中的地位和作用、教师教与儿童学之间总体关系的一般看法;个人教育效能感则是指教师对自己是否具备有效地教育、引导学生，给予学生积极的影响，从而促进学生良好发展的教育能力的主体知觉、信念或自我感受。而且基于这样的二分法，他们对教师的自我效能感概念给出了他们自己的定义:“教师自我效能感是教师对教育、自己教育能力的自我信念、判断和感受。综上所述，可以认为目前研究者对教师自我效能的理解仍然存在分歧。

二、概念分歧的原因分析

为进一步理清上述两种不同观点出现的原因，有必要从源头分析人们对教师效能感及教师自我效能感的研究。

通过查阅相关资料可以发现，教师效能感这一概念首先出现在美国rand公司的两项评估加州学校改进方案的研究中。这两项研究所依据的理论基础是罗特(rotter)的控制点(locusofcontrol)理论。该理论认为，假如学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么问题的关键就在于对这种强化的控制是教师自己还是外部环境。如果教师认为外部环境对学生的影响力大于自己本身的影响力，表明他们相信强化的控制点在他们的控制之外;反之，如果教师认为自己对学生的影响力大于外部环境的影响力，表明他们相信强化的控制点在教师的控制之内。基于此理论基础，rand研究小组编制了两个项目测量教师的效能感。项目一揭示教师对外部环境因素与教师群体对学生影响力相对大小的信念，rand研究小组把它称为一般教学效能感(generalteachingefficacy)。项目二揭示教师对于其自身应该具有的教育教学能力(即对学生影响力)相对大小的信念，rand研究小组把它称为个人教学效能感(personalteachingefficacy)。两个测量项目所得分数之和被界定为教师效能感(teacherefficacy)。

教师自我效能感这一概念源自于美国心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的自我效能((self-efficacy)理论。在班杜拉看来，自我效能就是个体完成既定目标的有效性，而个体对这种有效性的感知即为自我效能感。换言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人们对自身完成既定目标所需要的行动过程的组织和执行能力的判断。它是个体对自己能力的一种主观感受，而不是能力本身。自我效能感包含两个成分:结果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。结果期待指个体对某一行为可能导致某一结果的预期;效果期待指个体对自己是否有能力实施某一行为的能力的判断和信念。对于二者的区别班杜拉还多次用跳高来做形象的解释:“相信自己能跳过6英尺高度是一种效能判断，而预期到这一行为所带来的社会表彰、赞扬、奖品、自我满足等构成了结果期待”。

随着班杜拉社会学习理论的兴起，教育研究者们开始把他的自我效能理论应用于教师效能感研究。其中影响较大的是gibson和dembo关于教师效能的研究。他们指出，如果将班杜拉的自我效能理论应用到教师效能感的研究上，则结果期待反映了教师相信自己能控制环境的程度，即不管学生处在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育好的;效能期待反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。并且他们依此把教师效能感(teacherefficacy)相应地划分为“一般教学效能感”(generalteachingeffiracy)和”个人教学效能感”

但笔者以为，gibson和dembo关于教师一般教学效能感和个人教学效能感的划分并非和班杜拉的结果期待和效能期待的划分完全吻合，因为按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教学效能感和个人教学效能感都应属于效能期待的范畴，只不过二者分别指涉效能期待的两个不同向度而已。尽管gibson和i3embo对于班杜拉的理论理解有值得商榷的地方，但是他们对于教师效能感两个向度的划分，以及由此而建立的教师效能量表(teacherefficacyscale)，无疑是有重要价值和开拓性意义的。在他们之后，许多研究都从这两个维度来研究教师效能感，而且也认可教师效能感的这种二分法。

由此可以看出，尽管gibson和dembo应用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理论，且存在对班杜拉理论理解不到位的问题，但他们研究的是教师效能感(teacherefficacy)，而非教师自我效能感(teachefsselfefficacy)。教师效能感应该是一个更加宽泛的概念，包含一般教学效能感和个人教学效能感两部分;而教师自我效能感更加强调“自我”，因此仅指教师个人对自己教学能力的评价和判断，在本质上和教师效能感中的个人教学效能感是相同的概念。

综上所述，不管是rand公司的评估项目，还是gibson和dembc的研究，他们关于一般教学效能感和个人教学效能感的划分都是针对教师效能感而言的。但是在国内，确有部分研究者忽视了教师效能感等和教师自我效能感在内涵上的不同，把上述二分法直接用于教师自我效能感的研究，得出了“教师自我效能感包含一般教育效能感和个人教育效能感两大维度”的结论，未免有“张冠李戴”之嫌。

通过上文追本溯源式的考察并结合国内外的最新研究成果，笔者以为，首先，教师自我效能感和教师效能感属于两个不同的概念。教师自我效能感应以“自我”为主，而非指全体教师。否则，便成了教师集体效能感的问题。教师效能感则属于更高一层的概念。因此二者是包含与被包含的关系。其次，因效能感这一概念涉及个人及社会生活的各个方面，为便于研究和讨论，教师效能感和教师自我效能感都应限制在教育范围内，特指教师在教育领域的效能感和自我效能感，亦可称之为教师教学效能感和教师自我教学效能感。最后，教师效能感和教师自我效能感既可作为一整体概念来理解，也可作为一多维概念来理解。当作为整体概念时，教师效能感指教师对于整个教育工作及自身是否有能力成功完成教育活动的判断和感受。教师自我效能感指教师对于自己在教育教学活动中对学生积极影响能力的评价和感受，也可称之为教师个人(教学)效能感。当作为多维概念时，不管是教师效能感还是自我效能感，都可以从不同的视角划分出不同的维度。如对于教师效能感，目前受较多研究者认可的“一般教学效能感”和“个人教学效能感”两个维度只是其中一种理解而已，还有研究者把教师效能感划分为班级管理和纪律效能、外部影响效能和个人教学效能三个维度来考查ps7。同样，对于教师自我效能感，因其包括认知和情感两个方面，涉及教师对教学执行、班级管理、学习评价、师生关系、教学革新和环境转化等多层面的效能信念，故也可做出多种多维度的划分。但须注意的是，教师自我效能感中不应再包括一般教学效能感这一维度。如前所述，教师自我效能感亦即教师个人教学效能感。因此，教师自我效能感和一般教学效能感是我们理解教师效能的两个维度，它们之间是平等并列关系，而非包含与被包含关系。

三、启示

通过上文论述，我们可以得出如下两点启示。

第一，对于国外的相关理论，我们不能简单借用，而应在对该理论思想内涵做深人分析和学习的基础上，考虑其在国内相关研究中的适用性。否则容易造成概念理解方面的分歧，甚至还会影响其他研究者，造成以讹传讹的局面。国内部分研究者把关于教师效能感研究的成果简单地用于教师自我效能感的研究，造成人们对教师自我效能感内涵理解方面的偏差，实属不该。

第二，对于同一主题的研究，研究者应该广开思路，从不同的角度出发去探讨，而不应在前人的基础上做简单的重复。例如对教师效能感的研究，国内若干研究者都是借鉴gibson和dembo(1984)的研究成果，从一般教学效能感和个人教学效能感两个维度去理解。而从其他维度的研究，比如从教师效能感的幅度(magnitude)、强度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，则比较少见。

篇13：作文教学中如何培养中学生自我效能感的论文

作文教学中如何培养中学生自我效能感的论文

摘要：作文不好教，作文教不好，可以说是当前作文教学现状，这与学生缺乏写作自我效能有着极大的关系。写作自我效能是学生对自己是否能成功完成教师布置的写作任务的主观推断。在作文教学中重视自我效能感的培养，能激发学生的写作动机，提升学生的写作水平，从而增强学生的语文素养。

关键词：中学作文教学；自我效能感；培养；

The Cultivation of Self-Efficacy in Middle School Composition Teaching

Abstract:The composition is not easy to teach and can not be taught well. It can be said that it is the current situation of composition teaching, which has a great relationship with students' lack of writing self-efficacy. Writing self-efficacy is the subjective inference of students concerning whether they can successfully complete the task of writing arranged by teachers or not. Paying attention to the cultivation of self-efficacy in composition teaching can stimulate students' writing motives and improve their writing skills so as to enhance their Chines accomplishment.

Keyword:composition teaching in middle school; self-efficacy; cultivation;

1、自我效能感理论概述

班杜拉最早提出自我效能理论，班杜拉是社会学习理论的主要代表人物，社会学习理论是在批判继承传统行为主义学习理论的基础上和吸收新兴认知心理学基础上形成的，而自我效能感理论是社会学习理论体系的有机组成部分，自我效能理论自提出后便不断得到丰富和发展。在班杜拉看来，自我效能感是个体对自身能够成功地进行某一行为的主观推断，可以说自我效能感也是对自身能成功地完成某项任务的自信心。它包含三层意思：第一，自我效能感是对能否达到某一表现水平的预期，产生在行为发生之前。第二，是针对某一具体活动的能力的知觉，与能力的自我概念不同。如一个学生可能有较好的数学自我概念，认为自己总体上数学学得不错，但这并不表明他对某一数学题有高自我效能感。第三，自我效能感是对自己能否达到某个学习目标或特定学习表现水平的主观判断[1].

自我效能感对个体的行为产生的影响，集中体现在以下三个方面：首先，自我效能感对人们活动的选择产生重要影响，当个体在进行某项活动之前，会事先评估自身是否有能力完成该任务，觉得自身有足够能力完成活动任务时，便会朝着目标奋斗。其次，自我效能感影响人们对活动的坚持及努力程度，研究表明，自我效能感强的人面对困难时不会轻易放弃，而是选择迎难而上，而自我效能感低的人在困难面前容易屈服，转而选择自己容易攻克的目标。最后，自我效能感影响人们对活动的情绪状态，当个体面对任务时有足够的信心，便会呈现出乐观、愉悦的状态，而自我效能感低的人则会出现消极、厌烦的情绪，不愿意主动完成任务。研究表明，自我效能感强的人在面对活动的选择、对活动的坚持以及努力程度、对活动的情绪状态方面往往会更积极，完成任务的效果也会更高。由此可见，自我效能感在人完成活动任务中具有重要的推动作用。

在作文教学中，具有高写作自我效能感的学生，他们往往更有信心完成教师布置的写作任务，当面临较高难度的写作任务时，他们更愿意付出努力，直至目标任务的完成。学生的写作效能感对学生写作活动的影响一般来说体现在以下几个方面：影响学生对完成写作任务的努力程度，以及在写作中面临困难、障碍、挫折、失败时影响写作活动的持久力和耐力；影响学生写作时的情绪，从而影响对写作活动的功能发挥；影响学生的写作动机水平和对写作目标的设定；影响学生对写作成败的正确归因[2].在作文教学中培养学生的自我效能是十分必要的。

2、当前作文教学现状

2.1学生缺乏写作动机

语文教学中最个性化、最有利于学生在自我认知的基础上认识他人、认知世界的教学内容之一就是写作[3].无论是作文在试卷中所占分值还是从日常生活中应用范围来看，作文教学在语文教学中占有重要地位。

然而现如今作文教学却面临尴尬的局面，从学生层面来讲，学生缺乏主动的写作动机，排斥写作，学生听到写作文便头疼脑热。首先，学生对于写作文产生畏惧心理，尤其是写作水平较差的学生，对于他们而言，写作是一件极为痛苦及折磨人之事。写作前不仅要花费大量时间酝酿如何构思文章脉络，有时甚至抓耳挠腮却也毫无思绪，时常产生焦躁、厌烦等情绪。提笔写作后，文章往往不能一气呵成，又害怕自己的写作内容并不符合作文的写作要求。当教师批阅后，学生见到自己作文满页纸的红圈勾画，心中难免心生凉意，颓废沮丧之情无可厚非。学生在写作方面找不到成就感，久而久之，挫败感增生，学生对于写作文便产生了畏惧心理。再者，“自认厌恶写作；自认是逃避者或拖延者，不肯下笔书写；对写作有高度的焦虑和烦恼；不耐烦于花长时间写作；苛求十全十美，不允许自己有错误；害怕被批评、被评鉴；缺乏写作技巧。”[4]可见，这些都是影响学生写作文的心理因素。

其次，学生对于自己熟悉擅长的作文文体，写起来时得心应手，若遇到自己的短板，便心生抵触。当学生进入了中学以后，便开始慢慢进行学习不同的写作文体，以满足日后个人适应社会生活发展的需要。为此，说明文、议论文、应用文便渐渐在中学课堂铺展开来，然而小学阶段的习作文体主要是记叙文为主，学生常写的作文有“记一件令你难忘（高兴、悲伤、后悔等）的事”“记一次外出游玩的经历”之类的文章，学生不断地练习写作此类的文体，积累不少的成功写作经验，学生下笔时便非常顺畅。但进入初中、高中后，要适应不同的文体写作要求，以写议论文来讲，很多学生分不清何为论点、何为论据，学生一时没有成功经验的积累，面对难题时心生胆怯，不愿意花时间和精力去攻克难题，心中打退堂鼓，不少学生面对困难坚持努力的程度远远不够。

最后，诸多中学生不善于总结反思。在传统的灌输式教育模式下，学生只会以教师评定的等级衡量自身，而缺乏自我评定，更不善于自我反思，难以全面客观公正地正视自我。当学生收到教师的作文评定意见后，很多学生看到令人满意的分数时只会满心欢喜，看到不如意的成绩时只会愁容满面，却不会思索背后进退的原因，取得了如意的成绩时是自身确实进步了，还是归因于题目的简单，亦或是运气较好。学习不应当停留在满足于表面的分数，经常善于总结归纳反思，才能促使自己不断地进步。

2.2教者功利性教学

从教师的层面来讲，固守传统陈旧的教学模式，因循守旧，固步自封；内容和形式模式化单一化现象严重，创新性，开放性不足；追求功利性，为考试而教现象较为严重[5].尽管作文教学不断在改革，但改革的侧重点往往放在教师改进作文教学策略、帮助学生积累写作素材、改进作文评改方式等方面，鲜有新意。许多教师不断地向学生灌输各种写作技巧和方法，全然不顾学生内心是真的愿意主动写作，还是疲于应付教师安排的任务，教者的最终目标是帮助学生作文取得高分，写作动机功利性十分严重，学生真正从内心上想写作的欲望并没有得到真正的提高。

现如今各类作文竞赛勃然兴起，不少教师亦热衷于推崇所谓的.满分作文，诸多教师迫于中高考的升学压力，不顾学生的实际水平以及语文课程标准对于写作的要求，致使许多教师将班上的学生往“写作能手”“竞赛选手”的标准培养，学生写作文不再能遵从内心，而是迫于名利的需求。著名特级教师黄厚江对此颇有微词，他认为当前中学作文教学定位拔高了。培养学生写作的基本能力，训练学生掌握常见文体的写作，让学生能够写好平常文章[6],这才是当前中学作文教学的基本定位。

无论是从学生自身层面来讲，还是教者教学功利化趋势明显来看，两方面的因素相互作用，对学生的写作动机产生重要的影响。致使不少学生缺乏对于写作的自信心，害怕下笔写作。而自我效能感作为一种内隐、潜在的势能，从心理学角度为作文教学改革开辟了新的研究途径，在自我效能感理论的指引下，能为学生写作水平的提高切实地提供建设性的指导意见。

3、作文教学中自我效能感的培养

依据班杜拉的自我效能感理论，写作自我效能是在老师布置了写作任务后学生认为自己能不能成功地完成符合自己写作水平的作文的主观判断，写作自我效能会影响学生的写作动机、写作过程的努力程度、下次习作的行为表现以及写作时的情绪状态。班杜拉认为个体自身的成败经验、替代性经验、言语水平、情绪唤醒水平、情境条件是影响自我效能感的五个因素，从这五个影响因素出发，将其运用到写作教学中，有助于在作文教学中培养学生的写作效能感。

3.1积累成功的写作经验

班杜拉认为个体自身的成功经验有助于自我效能的提升，学生自身的写作成败经验被认为对学生的写作效能影响最大。当学生在写作方面积累了诸多的成功经验时，在遇到写作方面难题，诸如从未写过的题材类型、无法审题、确定题目、选取写作材料时，成功经验多的学生往往会更积极地应对问题，更容易成功，学生的自我效能也会相应地增加，而失败较多的学生则会厌恶写作，自我效能较低。

这给写作教学提供了很好的启示，给学生提供成功的写作经验。首先，教师应当全面了解学生现有的写作水平，全面了解学情是教师备课的前提条件，同样地，要想提高学生写作成功的次数，就必须了解学生现有的写作水平，要找到学生是素材积累方面不足、语言组织有欠缺还是其他方面的问题，对症下药，切中要害。其次，要制定符合学生自身能力水平的教学目标，写作任务若超出了学生的能力范围，学生可能会产生无助感。义务教育语文课程标准（版）在关于写作方面的总目标是能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力[7].语文课程标准中不仅指出了写作的总目标，同时还指出了各个学段的具体写作目标，写作教学应当在语文课程标准关于写作总目标指引下循序渐进的教学。最后，对学生取得的阶段性进步进行鼓励，使学生体验成功的喜悦。教师在每次习作上交后应当及时记录学生的进步之处，并及时反馈给学生，学生意识到自己每次都在进步，会逐渐地积累写作的自信心。对学生来说，相比较上一次取得了进步即为成功，这样有助于学生写作效能的提升。

3.2重视榜样教育

替代性经验也称作榜样教育，依据班杜拉的理论，学习者通过观察榜样所表现的行为及结果，在自己身上会产生间接的强化作用，并对其自我效能感的形成具有重要影响[8].在写作教学中要重视榜样教育的重要作用。

首先，树立学生中的榜样，当学生见到同自己学习情况相类似的同学通过不断地努力取得进步时，他会相信自己努力学习同样也能取得成功，甚至是做的更好，教师在教学中要善于利用相同学习情况的学生进行激励教育，提升学生写作效能。也可采用分组教学，把相同学习能力的学生划分到一组，组员之间可以互相讨论、切磋，从而互相比较、不断进步。其次，合理利用青少年崇拜偶像的心理，密切关注学生的兴趣、爱好，利用学生喜欢的偶像事迹激励学生，给予学生通过自己努力也能成功的自信心。再者，榜样教育也可以通过自我比较来完成，教师要善于发现学生的点滴进步，及时汇总反馈，使学生意识到自身在不断提高，这其实也是一种通过自我强化增强学生的写作效能感。

3.3合理归因，客观评价作文

言语劝说，在写作教学中的运用则是告诉学生具备写作的能力。依据韦纳的归因理论，人的能力、努力、任务难度、运气的好坏以及其他因素被认为是影响人成功与失败的主要因素，归因导致对下次成就行为结果的期待发生变化，使人出现情绪反应，归因引起的期待变化和情绪反应又会进一步影响之后的行为。学生采取何种归因方式势必会影响学生的写作效能，进而影响学生对写作的认识、坚持以及努力程度。教师要引导学生进行正确的归因，引导学生将成功和失败归因于努力，学生便会认为自己通过不断地努力就可以取得成功，同样也可以避免失败。若将成败归因于不可控、外部、不稳定因素，长此以往，学生可能会陷入习得性无助感。

再者，教师可以通过习作评语进行言语劝说。但现今作文评改流于形式，很多教师评改敷衍了事，经常是以一个分数或等级来衡量学生写作水平，作文评语少。这要求教师应当认真对待学生的每一次习作，在此基础上，还应当积极寻找学生作文中的闪光点，并由此启迪学生的思维，避免批改时的“刻板印象”.积极采用正强化、鼓励的语言进行言语劝说，可以帮助学生积累对于写作的信心，从而提升写作效能感。作文评改的主动权同样可以交到学生手中，创新作文评价方式，多听取来自各方的不同意见，学生作文可以采取学生自评、同学互评、教师指导评阅的模式，不仅教师可以吸纳不同的看法，学生之间也可以取长补短。

3.4创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪

班杜拉的自我效能理论指出人的情绪状态对自我效能的形成也会产生重要影响，研究表明，若一个人处于高度紧张的状态，其自我效能远低于轻松愉悦时的状态。因此，为学生创设写作情境，营造轻松愉悦的写作氛围是十分必要的。学生写作前，教师应当营造宽松和谐的课堂教学氛围，在这种课堂教学氛围中，师生关系是民主平等的，教师是学生倾诉的对象、朋友。李吉林的情景作文教学为一线教师提供了很好的指示，教师应当在教学过程中尽可能地引入或创设具有一定情绪色彩的场景，让学生走进情境，从而调动学生写作的积极性、主动性。若条件允许的情况下，教师可以带领学生走进大自然、社会，体验大自然、社会中不同的人和不一样的事，学生在这种轻松、愉悦的课堂教学氛围中，能更快地进入学习状态，学习效率也会提高。

为了缓解学生写作过程中产生焦躁、厌烦等负面情绪，教师可以在命题方面做出改善。尽量减少命题作文，提倡半命题作文、话题作文；或者教师从学生的兴趣点出发，挑选学生感兴趣的话题；也可以让学生通过小组合作，互相讨论，从而确定写作题目。这样既可以给学生充分的自由，又凸显学生的主体地位，这也是开放式作文教学提倡的。开放式作文教学，它不仅指作文题目的开放，文体的开放，还包括时空的开放，写作形式的多样化，作文批改的多元化[9].我们应当贯彻开放式作文教学理念，创新作文教学，把写作的主动权交还给学生，使学生有话可写，有情可抒，快乐写作，爱上写作，增强写作自我效能，提升学生语文素养。

4、小结

作文教学一直是语文教学中的重要内容，如何突破现有的写作教学困境，最大限度提升学生的写作水平，一直是语文界不断探索和思考的问题。将自我效能理论运用到作文教学中，通过积累成功的写作经验，重视榜样教育，合理归因、客观评价作文，创设写作情境，营造学习氛围，调节身心情绪来培养和提升学生的写作自我效能，从而提升学生的写作自信心，激发学生的写作动机，使学生能爱上作文，写好作文。

参考文献

[1]蓝同磊。自我效能感理论及其对课堂教学的启示[J].南宁师范高等专科学校学报，（3）:93-96.

[2]李斌辉。论学生写作效能感的形成[J].教育评论，（1）:78-82.

[3]马新清。在写作中提升学生自我效能感的探索[J].语文教学通讯·D刊（学术刊）,（9）:48-49.

[4]林崇德。中学语文教学心理学[M].北京：北京教育出版社，:175-176.

[5]杨世碧。国内外小学作文教学现状及我们的应对策略[J].课程。教材。教法，（3）:24-28.

[6]黄厚江。我们能教学生写出什么样的文章--作文教学基本定位再思考[J].语文学习，（5）:53-56.

[7]中华人民共和国教育部。义务教育语文课程标准（20版）[S].北京：北京师范大学出版社，:7.

[8]张大均。教育心理学[M].北京：人民教育出版社，:102.

[9]周平湘。试论中学生作文自我效能感及其培养[D].长沙：湖南师范大学，2005.

篇14：自我效能感对大学英语自主学习的影响

自我效能感对大学英语自主学习的影响

本文介绍了自主学习和班杜拉的自我效能感理论,分析了自我效能感对大学英语自主学习过程的影响机制,进而提出了教师如何培养学生的自我效能感,以促进学生更有效地进行自主学习.

作者：孙亚萍 SUN Yaping 作者单位：西南大学外国语学院,重庆,400715 刊名：牡丹江师范学院学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF MUDANJIANG TEACHERS COLLEGE(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)：2008 “”(2) 分类号：H319 关键词：自主学习自我效能感自我归因

篇15：运用网络教学提高口语学习自我效能感

运用网络教学提高口语学习自我效能感

自我效能感是班杜拉社会学习理论的一个重要概念.运用网络进行口语教学可以充分提高学生的自我效能感,消除交际恐惧,提高口语课堂教学效果与学生的口语能力.

作者：王林燕作者单位：南京工业大学,外国语学院,江苏,南京,210009 刊名：安徽工业大学学报（社会科学版）英文刊名：JOURNAL OF ANHUI UNIVERSITY OF TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 26(4) 分类号：H319.3 关键词：英语口语网络教学自我效能

篇16：教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究

教师的职业压力应对策略与教学效能感的关系研究

1引言教师的职业压力应对策略是指教师面对由工作引起的诸多压力时所采取的应对措施,它包括认知的和行为的改变以及情绪的调整等一系列应对努力,诸如直接采取行动、寻求支持、表达无助和怨恨等等.而教师的教学效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念,它分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面.所谓一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法;而个人教学效能感是指教师对自己的具体的教学效果的认识和评价.国外的研究表明:自我效能感对员工如何应对工作中的压力源有直接的影响.如Jex等人的研究表明,自我效能感是外界压力源与职业压力的`重要中介变量.目前,国内尚无有关职业压力与自我效能感的关系的研究.本研究以中小学教师为研究对象,尝试探讨教师的职业压力应对策略与其教学效能感的关系.

作者：徐富明申继亮作者单位：徐富明(山东泰山学院教育系,271000)

申继亮(北京师范大学心理学院,100875)

刊名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 26(4) 分类号：关键词：

篇17：试析新疆中学体育教师教学效能感的特点及培养对策研究的论文

试析新疆中学体育教师教学效能感的特点及培养对策研究的论文

论文关键词:体育教师、教学效能感、角色定位、反思

论文摘要:以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，以辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》为研究工具，通过分析比较新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨了体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出了培养和提高体育教师教学效能感的对策。

1研究目的

教师教学效能感概念在理论上来源于bandura1977年提出的自我效能概念。教学效能感指教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力的知觉和信念。教师教学效能感不同会影响其教学行为和教学方式，从而影响学生学习动机和学习效果。由于体育学科教学过程的特殊性，体育教师比其它课程教师工作面大、范围广、工作环境差、身心负荷大，加之有的工作得不到应有的重视，如果不加以正确引导和培养，教学效能感易降低。

新疆地处祖国西北边睡，教育环境相对艰苦、师资力量相对薄弱，培养有专业特点、运动能力、运动教养和运动热情的体育教师，才能针对学生体能、健康意识和锻炼能力的个性特征，起到引领、开发、点拨和促进作用。因此应理解体育教师的特殊工作心理环境，努力提高教师需要的社会认可，体育教师以此为契机，逐步在其自身职业成熟过程中，日臻完善自我，以逐步提高其职业满意度、自尊感和成就感。

本文通过比较分析新疆中学体育教师自我效能感状况，探讨体育教师自我效能感的特点及影响因素，提出培养和提高体育教师教学效能感的对策，这对体育教师素质的提高、教学质量的改善以及教学改革和创新具有现实意义，也为当前中学体育教师的培养、选拔和管理提供理论和实践依据。

2研究方法

2.1研究对象

以参加新疆中学体育教师工作会议的体育教师为研究对象，共发放问卷72份，回收问卷后剔除废卷，得到有效问卷67份，有效回收率为93%。

2.2研究工具

本研究主要采用问卷调查法进行。采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》，该量表的cronbachalpha同质性系数为0.77，分半信度为0.84。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教学效能感，其中i一10题主要测量教师一般教学效能感水平，11一27题主要测量教师个人教学效能感水平。

3结果与分析

3.1新疆中学体育教师教学效能感总体特点

一般教学效能感是指教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价，即教师有能力教会学生学习的信念。

表i显示:新疆中学体育教师总体教学效能感均分为4.52分，离上限6分还有一定差距，说明总体教学效能感有待于进一步提高，高效能感的教师才对教学活动更投人，也更易采取民主的方式。个人教学效能感均分(4.34分)高于一般教学效能感(4.63分)，并且存在非常显著的差异(p<0.01)。说明中学体育教师相信自身有能力对学生的学习产生积极影响，但对教育在学生身心发展中的作用的认识和评价不够。要实现学校教育的主导功能，需要协同各种教育力量，尽可能减小在教育影响上的彼此牵制和内耗。

表2显示:性别因素影响着中学体育教师教学效能感，男教师总体教学效能感均分(4.77分)高于女教师(4.11分)，并在一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感上定位认识的自信心有关系，体育教师队伍中男多女少的现象普存在，男教师比女教师更有成功的优势，我国传统文化中对女性的教师角色期望是被动、依赖、温柔、整洁等，经济收人和教育子女、体型发胖及体能下降、贤妻良母类型的人生价值取向、性别角色定位及重文轻武的社会现象是制约女性体育教师职业发展的主要因素。女教师如对角色定位不够准确，会影响自信心，低估自己的能力，产生自己不适合或干不了的想法，会影响到教师教学效能感的.内容和水平。

3.3职称、教龄、学历因素对中学体育教师教学效能感的影响

从职称、教龄和学历因素来看，只有教龄因素对中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。其中一般教学效能感存在非常显著的差异(p<0.01)，个人教学效能感和总体教学效能感存在显著的差异(p<0.05)。教学效能感随教龄的增加能保持相对稳定的上升趋势，这是因为随着教师教学经验的积累和丰富，教师的思想观念、价值趋向、审美意识、认知水平、人格特征、角色特征和教学能力日趋完善，教师对教学活动安排的计划性，以及对教学活动过程中的自我调节与对教学策略等方面的自我评价能力也不断增强。

3.4年级因素对中学体育教师教学效能感的影响

高中体育教师总体教学效能感均分(4.75分)高于初中体育教师(4.2f1分)，但不存在显著的差异(p>0.05)。初高中教师教育对象不同，初中体育课应试成分占有较大比重，初中生又处于半幼稚半成熟、半独立半依赖的错综矛盾时期，老师必须应付青春期学生的各种心理变化，但部分教师对于自己提高学生成绩和控制转变学生的能力不太自信;而高中学生具有一定的自我认识，觉得体育课是忙碌学习中最好的放松，教师的努力付出在学生身上易产生效果，老师享受到成功的体验会感到自己的努力是有效的，从而对自己的教育质量更有信心。

4结论与建议

4.1结论

1)新疆中学体育教师的总体教学效能感有待于进一步提高，个人教学效能感显著高于一般教学效能感。

2)由于体育教育与女性性别的特点，不少女体育教师对自己所从事的职业缺乏坚定的信心和明确的进取目标，中学女体育教师教学效能感显著低于男体育教师。

3)教龄反映了一位教师的从业经历，教龄不同的教师在教学态度、教育方式上存在差异。教龄因素对新疆中学体育教师的一般教学效能感和个人教学效能感具有影响。

4)体育课本来应该是初中培养兴趣，高中让学生养成运动的习惯，现在的课程把这个概念倒置了，初中体育教师的“应试”压力较大，教学效能感低于高中体育教师。

4.2建议

1)要重视对体育教师效能感干预手段的研究，探讨如何从教育、培训及其它社会环境的改变人手，加强中学教师的自我效能感和教师信念的教学培训工作，把教师信念作为教师素质的“软件”来抓;

2)壮大女体育教师队伍，努力提高女体育教师教学效能感，以充分发挥其作用;

3)教学效能感呈现出随年龄增长而提高的特点，针对不同教龄段的不同特点，要采用反思训练模式积累检验，提高教学效能感;

4)正确认识初、高中阶段体育课承担的主要功能，对初高中学生的学业成功多做自我归因，对学生的学业失败也不要逃避责任;

5)学校的管理者要努力为教师的成长和发展创造条件，营造一个民主、平等的教学环境，使教师的个性、才能得到完善和发挥，从而坚定事业心，增强对教育工作的胜任感、责任感和成就感。同时要鼓励教师在教育教学的某些方面进行科学研究，创造性地工作，学校要尽量为其提供成功的机会，让教师在自我实现的创造性过程中，产生“峰值体验”的情感。

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