高职教师师范性缺失及其根源探析(（推荐5篇））由网友“一个小富婆”投稿提供，下面小编为大家整理后的高职教师师范性缺失及其根源探析，希望大家能够受用!
篇1：高职教师师范性缺失及其根源探析
高职教师师范性缺失及其根源探析
从高等教育的大众化,高职院校的变迁,高等教育教学评估,高职院校的管理以及高职教师现身感受等方面分析了高职院校教师师范性缺乏的原因;同时,根据高职院校的属性和现状,指出高职院校对教师的师范性的`迫切需要;最后,在分析高职院校师范性缺乏的同时,提出了如何提高高职教师教学水平和师范性的建议.
作 者：何杨勇 作者单位：浙江经贸职业技术学院高教研究室 刊 名：中国高教研究 PKU CSSCI英文刊名：CHINA HIGHER EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(3) 分类号：G64 G71 关键词：高职院校 师范性 教学水平篇2：中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策
中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策
中小学教师教育研究能力缺失的根源与对策 摘要：教师教育研究能力是教师专业成长的根本，是促进教师职业专业化建设的重要条件。当前我国的中小学教师表现出教育研究能力缺失，根本原因是因为师范院校的教师教育的师范性不突出，教师资格培训质量不保证，在职教师专业培训良莠不齐。为解决教师教育研究能力缺失的问题，师范院校必须进行突出师范性的教育改革，教师教育主管部门要规范非师范生从事教师职业的岗前培训，着实做好在职教师的继续教育工作，以促进教师教育研究能力的不断发展。关键词：中小学教师；教育研究能力；缺失；根源；对策一、中小学教师教育研究能力缺失的根源教师的教育研究能力来源于教师教育机构的教育培养。一般地，教师教育机构可分为职前教育机构和职后教育机构两类。其中，职前教育机构主要指师范院校，职后教育机构种类较多，有教育学院、教育主管部门举办的各种培训机构、中小学自身设立的教师发展学校或校本培训机构等。在这两类教育机构中，职前教育机构的任务主要是为培养未来教师打知识基础和能力基础，职后教育机构的主要任务是更新教师的知识和提高教师的能力。这两类教师教育机构对教师教育能力的发展都起着重要作用。有这两类教育机构来对教师进行教育，按理说教师的教育研究能力能满足教育发展需要。但在现实中，为什么又表现出教师教育研究能力缺失呢?这得从这两类教育中去寻找根源。1．师范院校教师教育的师范性不突出师范院校是培养教师的摇篮，教师教育研究能力的形成和发展离不开师范院校的培养。教师的教育研究能力的形成需要教师必须具备扎实的教育理论基础和较好的可持续发展的学习、研究能力素养作支撑。但长期以来我国的师范教育未能很好地突出师范性，这是我国教师教育研究能力缺失的重要原因。我们都知道，教师专业有“双专业”的特点，所以我国的师范院校一般都采用“学科专业课程+教育学科专业课程”的模式来对师范生进行教师教育。用这种教育模式来对师范生进行教育的目的是要求师范生既要精通学科专业，也要通晓教育学科专业。师范院校教师教育要突出教师“双专业”的特点，必须在这两类不同的学科中寻找均衡。但是，长期以来，我国师范院校教师教育的课程体系中，学科专业课程与教育学科专业课程相比之下是一边倒的。具体表现在教育学科专业课程仅占总课时的7％一11％…，学科专业课程和公共课程占总课时的89％一93％，这种一边倒的课程体系决定了我国师范院校所培养的教师是“知识型”而非“研究型”或“专家型”。在我国一千多万教师中，“教书匠”型的教师多而“研究型”、“专家型”的教师少，这跟我国师范院校长期以来的教师教育模式是不无关系的。此外，在我国现行的师范院校的教师教育模式中不能突出教师专业特点的根源还在于教育学科课程的结构单一，心理学、教育学、学科教学法(学科教育学)一统天下。教育学科的课时少，课程结构单一，要突出教师教育研究能力的培养是难乎其难的。2．教师资格培训质量没保证教师职业是一个巨大的就业市场，为了缓解就业的压力，同时也能把一些非师范类的优秀大学毕业生吸收到教师队伍中来，我国在近几年打开了教师就业市场，让非师范院校的毕业生有机会竞争教师岗位。考虑到教师职业的专业特性，非师范院校毕业的学生欲到教师行业就业，在职前必须接受“师范性”的专业培训。于是各级教师资格培训应运而生，诸如高校教师资格培训、中学教师资格培训、小学教师资格培训、幼儿园教师资格培训，等等。培训的课程有教育学、心理学、教育法规、职业道德等。从表面上看，这些培训是重视教师专业特性的表现，但就其实质而言，一些地方的教师资格培训的质量很难保证。原因有三：(1)不规范。举办这些资格培训的是各级教育主管部门，这些部门举办的这些资格证培训班(或岗前培训班)确实是为择业者获得教师资格证提供了方便。但由于求职人数较多，举办者为了获得更多的效益，对求职者是来者不拒，报名的人越多越好，只要报了名、交了费，到大礼堂里参加了“培训”，接受了“考试”，最后几乎都得结业，并顺利获得教师资格证。(2)时间短。从培训的时间而言，这些教师资格培训时间长则1个月，短则一、二个星期，在短短的时间里所进行的专业培训，很难保证他们教育研究能力的提高。(3)与师范教育脱节。师范院校虽然能培养教师，但是无权发教师资格证的。师范院校的毕业生为了获得教师资格证，还必须接受“培训”，甚至学了四年教育学专业的毕业生还要接受这些所谓的岗前培训。可见，这些岗前教师资格培训，貌似对教师职业专业化的重视，实为对教师职业专业化的亵渎。师范院校的毕业 生在大学里接受了3―4年的“渗透式”的教师教育能力训练还显能力缺失，这种培训能对求职者的教师教育能力提高有多少帮助，确实值得怀疑。3．在职教师专业培训良莠不齐近几年，为了促进教师的专业化建设，国家制订了教师继续教育制度，这是更新教师的专业知识、提高教师教育研究能力的重大举措。一些经济发达地区，如北京、江苏等地，实行学分制，不少中小学与师范院校联合成立教师发展学校，这些措施对教师专业发展起到了积极作用。但在一些经济欠发达地 区，教师继续教育制度实施的情况就不那么乐观了。由此看来，我国当前的教师教育机制，无论是职前教育还是职后教育都存在着不少问题，大部分中小学教师教育研究 能力缺失也就不足为怪了。二、提高教师教育研究能力的对策既然在教育实践过程中凸显教师教育研究能力缺失，教师教育改革的重点应突出教师教育研究能力的培养。为此我 们必须对职前的师范教育和职后的教师教育机制进行改革。 “就师资培育的过程而言，师范院校不能只限于职前培训的任 务，而必须以其教育研究为基础，并强化职前教育、实习教育与继续教育的衔接”“’，只有职前教育与职后教育的衔接，才能更好地培养教师的教育研究能力。l_突出教师教育研究能力的师范教育改革师范教育要突出教师教育研究能力的培养，就必须从教师教育研究能力所应具备的条件人手进行教育改革。笔者认为，教师教育研究能力的养成必须具备三个条件：扎实的教育专业理论、丰富的教育实践经验和可持续发展的学习能力。师范教育改革应从这三个方面着手。(1)充实教育专业理论课程扎实的教育专业理论是教师进行教育研究的基础，没有扎实的教育理论作支撑，教育研究无疑是“离开了水谈游泳”，教育研究也就无从谈起。当前我国师范教育虽开设有教育理论课，但这些教育专业理论课在教师专业成长中所起的作用是非常有限的。据有关的资料显示，在教师的科研能力的形成比例中，大学前的教育占18．18％，大学期间占11．11％，而职后却占70．7l％”’。可见传统的'师范教育对教师教育研究能力的形成所起的作用是如此的微薄。根据前面分析所提到的当前师范院校的教育学科教育存在的问题，结合教师专业发展的需要，师范院校的教育专业理论课程必须体现这些内容：(1)基础理论：普通心理学、发展心理学、教育心理学(或学习心理理论)等；(2)职业技术理论：普通教育学、教学论、学科教学法、课程论等；(3)有关职业理念形成的理论：教育哲学、教师伦理学、教育法学等；(4)教育研究方法理论。通过对这些系统教育理论的学习，师范生有了扎实的专业理论基础，从业后无论是从事教育工作还是从事教研、科研工作，坚实的专业理论基础都将是他们专业发展的基石。(2)切实抓好教育实践师范教育是为师范生未来从事教育工作做准备的教育，在教育过程中对师范生进行教育实践锻炼对师范生教育能力的发展是有重要意义的。对于师范生而言，要使自己成为一名专业教师，仅有理论是不够的，还必须要有扎实的实践知识。 “教师会教书的条件之一是知识，其中不仅有理论知识，而且更重要的是实践性知识”。在很大程度上实践性知识比理论知识更重要，这是因为：(1)它影响着教师对理论性知识的学习和运用；(2)它支配着教师的日常教育、教学行为；(3)它是教 师从事教育教学工作不可或缺的重要保障“]。由此可见，实践性知识对教师专业发展是非常重要的。但这些实践性知识在书本上是学不到的，它的获得需要实践锻炼，经过对实践经验的不断提升，才能变为知识、转变成为能力。师范院校中的实践活动主要有教育见习、教育实习和其他社会实践活动。在我国的师范教育中，各院校的实际情况不同，对教育实践的开展情况也不同，但从总体上来讲都比较重视教育实习工作。但在具体的实施过程中，由于各种条件的限制，师范生的实习时间极短，有些学校对该项工作表现出形式主义倾向。在教育见习方面，总体上是比较薄弱的。有些学校虽安排了教育见习活动，但因时间不保证，目的要求不明，见习活动很难保证效果。再加上由于一些师范院校与中小学是完全分离的，师范院校没能给中小学实际的理论、技术支持，所以，中小学对师范院校的教育见习、实习活动常常表现不太愿意接受，这在很大程度上也限制了师范生教育能力的发展。1966年10月国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》一文中提出：教师工作应被视为一种专业(Profession)，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断的学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感0]。根据这段描述，我们可以知道，教师职业要成为一种专业，从业人员在职前必须接受“严格训练”，没有严格的训练，教师的能力很难发展起来。为此，师范院校应更新传统的办学观念，重新设计课程计划，每学年要适当增加师范生到中小学去进行参观、见习、调查、研究、实习等一系列的教育实践活动的安排。具体实施时要注意每次实习活动都应该有明确的目的任务，有具体的作业要求，决不能走过场了事。学校也要经常请一些较有成就的校友或中小学里的名师到学校里来开讲座、交流经验、谈谈心得等等。这些“走出去，请进来”的系列活动，对扩大学生的视野、培养师范生的教师教育能力是大有裨益的。(3)关注可持续发展学习能力的培养可持续发展的学习能力是教师教育研究能力发展的基石，没篇3：高职院校双师型教师培养探讨
高职院校双师型教师培养探讨
“双师型”教师的培养已经成为高职院校师资培养的一项重要内容,政府部门应为“双师型”教师的'培养工作创造良好的外部环境,高职院校应为培养“双师型”教师制定切实可行的措施,高职教师应积极主动地提高自身素质.
作 者：高红宾 作者单位：河北交通职业技术学院,河北,石家庄,050091 刊 名：职业教育研究 英文刊名：VOCATIONAL EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： 11(1) 分类号：G71 关键词：高职院校 “双师型”教师 培养篇4：高职双师素质教师培训途径论文
高职双师素质教师培训途径论文
一、双师素质教师的内涵和发展现状
1.双师素质教师的内涵
对双师素质概念的界定，研究者的看法和表述不一。综合起来有以下几种观点:一是“双证”说，认为凡是持有双证的(教师资格证和职业技能证)的教师就是双师型教师;二是双能(双素质)说，认为既具有作为教师的职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)的职业素质和能力的教师;三是“叠加”说，与以上两种对“双师型”教师概念的界定相比，此观点比较折中，持此观点的也比较普遍，它强调的是“双证+双能”;四是“双职称”，即要求“双师型”教师具有教师系列职称，又具有工程师职称;五是“双层次”说，认为所谓职业院校教师就是各级各类大中专职业院校中既能讲授专业知识，又能开展专业实践;既能引导学生人格价值，又能指导学生获得与个人个性匹配的职业的一种复合型教师，其第一层次为能力之师，既经典专业知识+精湛专业技术;第二层次为素质之师，价值引导+职业引导。教育部高等教育司《高职高专院校人刁’培养工作水平评估》中明确说明“双师素质”教师内涵为:“双师素质”教师是指具有讲师(或以上)教师职称，有具备下列条件之一的专任教师:(1)有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书，极其有专业资格或专业技能考评员资格)等;(2)近五年中有两年以上(可累积计算)在企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动;(3)近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好;(4)近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。
2.发展现状
调查显示，虽然各院校都非常重视双师素质教师队伍的建设，对专任教师实践能力提出了一定的要求，并采取了相应的措施，但双师型教师的比例没有明显的提高。据有关人员对全国119所高职高专院校调查分析，高职院校、技术学院和高专学校双师素质教师占教师总数的比例分别为46%、3.68%和19.7%。9月起截至底，某学院448名专任教师中有双师素质教师139人，双师素质教师比例占到31.9%，远远低于国家教育部规定的80%;双师素质教师来源单一、年龄结构、职称、学历不合理。单一的师资来源渠道，.造成目前的教师基本没有接触社会和企业，其实践能力和社会活动能力普遍偏低，在授课过程中难免纸上谈兵。而且这些源于普通高校的本科生和研究生甚至博士，学科教育和背景影响很大，对职业教育的理解深度往往不够，重理论轻实践的观念较为突出;高职院校双师素质教师实践能力普遍较低，现实中存在着重视实践却远离实践的矛盾。缺乏有效的高职教师培养模式。长期以来，我国各类学校中的教师都是在传统的教育模式中培养出来的，而传统高等教育的缺陷是专业划分过细，各学科之间缺乏渗透，造成学生重单一专业、轻综合素质，知识面狭窄，缺乏人文底蕴，因此，部分人走上教师岗位后表现为学历高、专业理论知识强，但文化素养不足、动手能力差的现状，以致造成目前我国高职院校中为数众多的专业教师知识结构单一，出现专而不博的现象;加之我国的高职院校都是在中等专业学校和成人大专的基础上改制而成，教师队伍以原来的中专教师和成人院校教师为主，整体素质偏低，教学理论、方法、手段及教学经验，甚至教学计划等还未完全跳出中专教育和成人教育的圈子，为此，必须创新高职教师的培养模式。
二、双师素质教师培养存在的问题
1.政府政策调控和监管作用有限，培养机制不完善:高职教育投入严重不足，制约了双师素质教师的培养;行业与企业的参与仍然缺少政府或宏观层面的鼓励与支持;职业资格证书制度不健全、不完善，资格证书与实际能力的等值性值得商榷。双师素质培训质量缺少监控，终期考核大部分流于形式，造成培养质量不高，挫伤了教师进修的积极性。社会对高职教育认同度低，关注支持双师素质教师培养不够:职业教育被社会看成了“次等教育”。对此，中国职业技术教育学会副会长杨金土曾在一个教育论坛上提出，在应试教育的环境下，人的多样性和社会需求的多样性被忽视了，教育类型的多样化被异化为教育类型的等级化，不同教育类型的分流，变成被选拔和被淘汰者的重新归队，“行行出状元”的思想被否定了。而由子大量被认为是学业失败的学生进入了职业教育系统学习，于是职业教育被看成了“次等教育”。这样的社会环境下，职业教育的双师素质教师培养狠难得到企事业等单位的关注和支持。同时，…社会行业的收入差异也带来双师素质教师的流失。
2.高职院校对双师素质教师缺乏绘体规划基于不同目的的驱使，部分高职院校“双师型”教师队伍质量建设上产生了价值观念的偏差。表现为片面追求教师取得职亚资格证书取得的数量上，忽视对教师职业能力的培养、应用和考核。这种价值观念的偏差一方面来自子外界的压力，如短期内需要弥补大量的“双师型加教师队伍缺口而病急乱投医，希望通过某种评估而热衷于教师获得职业资格证书的统计数量。另一方面还来自于某些高职院校对“双师型”教师队伍质量水平的忽视。高职院校在教师的引进中，制定的引进计划往往出于应付一时教学任务的教师短缺，不考虑学院专业和课程发展的长远需要，“头疼医头，脚疼医脚”，在教师培养过程中急功近利，不注重教师能力的战略开发，没有根据学院教师队伍现状和教师自身职业生涯规划做出合理安排，突击性的把教师外派进修和锻炼，以应付上级有关文件的要求，对培养之后的结果评定和对应使用没有得到很好的落实，长期下去，培养的能力就会丧失。
3.高职院校教师实践能力评价体系不完善，缺乏有效管理和激励一方面双师素质教师在工资津贴上与其它非双师素质教师没有什么区别;另一方面，与教师息息相关的教师职称评定也未对教师实践能力做任何要求，现行的职称评定对高职院校的教师与普通高校教师也没有区别对待，采取一刀切的模式，同样是偏重学术，没有技能考核，这显然与高职教育的本质不相适应，制度的不完善使高职教师实践能力的培养失去了动力。在现行的教师职称评定中存在着强调科研论文质量和发表论文刊物级别的倾向，这根指挥棒无意在引导教师热衷于将自己的论文发表到理论性的“核心”刊物上，无暇顾及专业实践和科研成果的推广与应用，忽略了实际应用的研究，错误地认为应用研究“不登大雅之堂”，这是导致我国“双师型”教师能讲不能做的重要原因之一。
4.校企没有建立深层次的合作目前大部分高职院校校企合作层次较低，没有建立成熟的合作机制。在市场经济体制下，建立互惠互利分配机制，对双方都有一定的好处，这是合作成功的前提。现实中企业需要学校提供人力资源支持，高职院校需要企业提供学生实习、就业以及师资培训和发展科研的工作现场。但在实际合作中，由于经济发展水平低，学校条件有限，特别是双师素质教师实践能力低，高职院校对校企合作需求供应不足，学校为企业提供人力资源有限，使合作的层次较低，大多数合作仍停留在浅层次的一般性的参与合作，双师素质教师培养得不到企业深层次的支持。
三、培养高质量的双师素质教师的途径
1.政府和社会从宏观上重视提高双师素质教师实践能力的培养
5月，教育部办公厅下发的《关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见))中指出，“各高职(高专)院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的‘双师’素质;另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验，又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍。”这在技术层面上进一步明确了双师素质教师培养的渠道和建设措施。双师素质教师实践能力的欠缺是制约高职院校发展的主要因素。因此，首先政府和社会从宏观上重视提高双师素质教师实践能力的培养。加强教师思想教育，提高他们对实践教学、实践能力重要性的认识，更新和转变教育观念，提高教师即要懂理论又要会技能的意识，社会和企业关注双师素质教师实践能力的培养，尤其是企业尽可能的创造条件提供实践能力培养和锻炼的基地。
2.高职院校要对双师素质教师成长创造条件
双师素质教师培养的落脚点在于教学，学校努力为教师提供良好的实践工作环境，保证实践教学的效果，根据高职院校的办学特点，对教师职称晋升、工资待遇、以及评先评奖的'政策上注入实践教学的条款，不仅看重教师学历的高低和理论水平，更重要的是考察其实践性教学能力和实际工作的能力。密切与企业和有关业务部门的联系与合作，走“产学研”结合的道路，发挥双师素质教师的潜力和作用，进一步锻炼实践教学技能。重视实际应用的研究，重视将科研成果转化为生产力，对高职院校来说，这既是个难题，同时又是培养双师素质教师的有效途径。大力推进双师素质培训，做出合理组织安排，分批分层次实行双师素质教师培养:一是鼓励教师攻读相关专业的硕士博士学位，提高学历层次。学校有计划、分批次、按比例选送教师到高校深造。二是强化实践动手能力，一部分教师到职教师资培训基地，强化专业知识的更新和提高技能的训练。一部分中青年教师到实训基地顶岗锻炼，加强操作技能，提高动手能力。
3.深层次推进校企合作
如果把职校比做是鱼，那么企业就是水，鱼有水则存，水有鱼则活，高职院校应主动出击与企业联系，建立双赢的合作模式。依托企业，校企联合，利用企业这个实践平台，分期分批的把双师素质教师送到高新技术企业顶岗参加生产实践，对于新毕业的在校就考取专业资格证书的青年教师，采用“先上岗，后上课”的做法，首先进行实践能力提高，真正将理论与实践相结合，这样才能更好的提高教师的实践能力。此外，学校一方面从企业生产一线聘请具有丰富实践经验的“师傅”来校参与实验课的教学和实习指导工作，既带动了学校“双师型”教师的实践能力，又激发了学员的学习热情，取得了很好的教学效果，另一方面采取组织“双师型”教师到企业一线观摩生产，动手实践，再从企业聘请一线高工、高级工程师、企业管理人员定期到校开办讲座，从理论和实践两方面提高教师的实践能力。
4.制定提高“双师型”教师实践能力的激励政策和措施
高职高专院校要构建切实可行的教师能力评价体系，促进教师实践能力的提高。在坚持能力本位观的同时，注重对“双师型”教师实际能力的考核。对实训实习指导老师、专业技术课教师和专业理论课教师实行职业技术鉴定制度，加强操作、实验、分析及解决生产技术难题能力的培训。要改革收入分配制度，完善教师奖励制度，教师要提高实践能力，需要付出辛勤的汗水，薪酬要向教学第一线倾斜，使教师的努力得到认可，如对教师深入现场调研、技能培训等工作在课时上给予补贴。加强“双师型”教师实践能力培养，提高教师队伍整体素质，政策的保证和支持十分必要。高职教师专业技术职务评定与普通高校要求一致，忽视高职师资的特点，偏重于教师的科研能力，缺乏对教师实践能力的要求，导致教师重科研轻实践的倾向，阻碍了高职院校教师实践技能的培养。在教师职称评定中，单独建立评审标准，把教师实践技能作为晋升专业技术职务的评审条件之一，以促进高职院校教师实践能力的培养。同时，高职院校内部也要重视实践教学的评估与考核，制定相关的激励措施，在教师进修培养职务晋升、工资福利待遇等方面向“懂理论、会技能”的教师倾斜。做到理论与实践并行，知识与技能并重，促进与推动“双师型”教师实践能力的不断提高。
篇5：高职院校双师型教师教学研究论文
为了提高高职院校教学的质量，培养“双师型”教师不仅是大势所趋，也符合我国高职院校教育事业发展相关政策的需要。目前，“双师型”教师的建设受到了我国教育部门的广泛重视，在高职院校开始实施这一政策也是我国教育战略的选择。但是，从发展的情况来看，其培养过程中出现了各种没有预料到的问题，导致其效果也差强人意，这就给建设“双师型”工作提出了更大的挑战。
一、高职院校“双师型”教师培养中存在的问题
1、培养“双师型”教师的理念与实践脱节
根据我国高职院校在培养“双师型”的实践来看，我们发现，这中间存在两个问题，第一，高职院校在招聘教师时，只关注其学历，并没有考察应聘者的实际工作能力；第二，有的高职院校只关注教师专业的实用性，而忽视对其理论知识体系的培养。以上两个问题的存在，直接导致培养的“双师型”教师在理论上与实践脱节，尤其是学校与企业进行协作培养时，他们的目的和各自的利益不同，导致其培养过程都只考虑自身的利益，从而影响协同培养的效果。对高中院校来说，他们过多地关注培养“双师型”教师带来的社会化效益，然而对企业而言，他们的目的就是追求技术的创新，从而为企业带来经济效益。由于这些分歧很那调和，进而就阻碍了学校和企业协同培养“双师型”教师的效果。根据实践研究表明，学校和企业的协同培养大多数只是流于形式，而真正由学校和企业协同培养的活动还处于展望阶段。
2、“双师型”教师的考核与激励机制不够完善
随着我国高等教育事业的不断发展，一个急需解决的难题就是提高教师的水平，从高职院校入手实施“双师型”教师培养的尝试受到了广泛的关注。由于“双师型”教师的培养过程是动态化的，这就给学校对其考核和激励提出了挑战，造成的不良后果就是其考核与激励机制不完善。如此一来，学校与企业都没有重视“双师型”教师的培养。大多数情况下，高职院校都认为其考核与激励应该由企业来完成，导致学校放松了对“双师型”教师的考核工作。这种现状的存在，导致的直接后果就是从事这方面工作的教师责任心不强，而且也不利于提高其自身的水平。根据以外的情况来看，有的学校也确实对“双师型”教师实行了必要的考核，但是其考核过程严重缺乏客观性和有效性，对其工作的考核也比较盲目，从而影响到了他教师工作人员的积极性。
二、“双师型”教师培养的措施
1、“双师型”教师培养的人才协同
为了改善我国的高职教育，学校与企业应该做好协同培养工作，一方面，企业应该认识到这是培养其工作人员能力的一个重要契机，不能只关注眼前的利益，其人才到高职院校任教，也是培养其工作能力的一种方法。另一方面，学校不能将对“双师型”教师的管理任务完全交给企业来完成，学校应该协调企业做好人才培养。当然，协同人才的培养是一个非常困难的过程，其基本建设过程主要包以下几个方面的内容：第一，学校与企业建立合作关系，为建设“双师型”教师提供一个良好的平台；第二，双方都应该加强对人才的培养，尤其应该间接科学技术手段，拓宽培养“双师型”教师人才的空间；第三，企业应该重视并支持其人才从事“双师型”教师行业，学校应该采取开放式的态度来接受“双师型”教师人才的带来，旨在为培养“双师型”教师提供更好的外部环境。
2、“双师型”教师培养的'项目协同
以学校和企业合作为主的“双师型”教师培养是现阶段我国人才培养转型的标志，这就要求学校与企业进行项目协同培养的模式。当然，学校与企业协调培养“双师型”教师应该基于行动学习理论为视觉的。一般从以下三个方面开展“双师型”教师的培养：第一，在学校和企业的联合项目中对“双师型”教师进行培养。这是指学校与企业合作完成某一项目，比如研发项目等，给双方带来的好处不仅是培养了人才，还能使双方能够不断追求前言科学技术。分开来说，对学校来说，他们可以利用这种合作，及时将学校的教学信息反馈到企业，有助于学校开展教学工作；对企业来说，他们能够及时得到学校人才培养的模式，指导其进一步的人才引进工作；第二，学校与企业共同参与相关培训课程的开发。“双师型”教师的培养工作关系到学校与企业双方的利益，这就决定了其培养方式和课程等都需要双方的参与；第三，学校与企业共同为“双师型”教师的培养提供基础条件。
3、“双师型”教师培养的体制协同
根据我们已经了解到的实践研究表明，“双师型”教师的培养是一个艰巨的工作，它需要社会上多方力量的支持和参与，学校和企业只是作为明确的双方，还应该包括政府、教育部门和学生等的协调参与。针对我国培养“双师型”教师体制方面存在的问题，有必要为其营造一个良性发展的机制，首先，政府部门不断完善鼓励其发展的相关政策；其次，学校和企业联合加强对“双师型”教师的考核；最后，学校和企业共同努力改善“双师型”教师的工作环境。
三、结语
总而言之，在高职院校培养“双师型”教师是我国教育战略发展的核心，也是我国高等院校和企业培养人才的一种方式。然而，对学校和企业双方来说，他们应该以人才为核心进行“双师型”教师的培养，我们也必须明确地知道，只有学校和企业双方参与到人才培养中，才能真正提高其人才培养的效率。同时，也能够加强学校与企业之间的联系，使得培养出来的高校人才能够符合企业人才的需要。
作者:郭学霖 单位:楚雄医药高等专科学校
参考文献:
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