何谓科学之光？陈祥书(教学论文)（推荐7篇）由网友“sbyygo”投稿提供，以下是小编为大家汇总后的何谓科学之光？陈祥书(教学论文)，希望对大家有所帮助。
篇1：何谓科学之光？陈祥书(教学论文)
何谓科学之光？（陈祥书）(教学论文)
何谓“科学之光”？
江苏省木渎高级中学 陈祥书
苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文必修五》第一专题，选编了六篇课文，并冠之以“科学之光”。当你认真读完这六篇课文，请扪心自问一下：何谓“科学之光”？或许，你未必就能说得清楚，讲得准确。依愚之见，当从以下三方面来理解：
从人类探索来看，科学之光首先表现在科学态度上。具体一点，一是表现在实事求是上。比如《足下的文化与野草之美》的第五部分，专门讲公园景观设计的“几点遗憾”：1、废物利用不够充分，2、旧有丰富的生态环境未能完全保留，3、原有结构没能充分利用，4、加入了过分的景观元素。显然，在讲它的优点之后，还讲它的缺憾，所表现出来的，不仅是一种求是的表现，更是一种求实的态度。二是表现在审慎严谨上。下列《<物种起源>绪论》中的有关论述，就能证明这一观点：“我现在刊印的这个‘摘要'必然是不完善的”“我虽然时常注意，只信赖良好的证据，但是无疑错误还是会混入的。”其次表现在科学精神上。拓展一下，一是表现在勇于探索上。例如：人类基因组计划要测定人类基因组30亿个核苷酸的序列，阐明人类基因组及所有基因的结构与功能，解读人类的全部遗传信息。这不仅是一个浩大的艰巨工程，更是一个重大的科学难题。要想完成它，那可不是件容易的事情。没有勇于探索的精神，那是难以想象的。二是表现在坚持真理上。譬如《<物种起源>绪论》第9节中的论述，就能说明这一问题：“我毫不怀疑地主张，许多自然学者直到最近还保持着和我以前所保持的观点--每一物种都是被独立创造的观点--是错误的。”为了追求真理，达尔文否定了自己以前的观点；没有坚持真理的精神，那是很难做到的。
就探索成果而言，科学之光主要体现在以下两点：第一是揭示事物本质。也就是说，要揭示事物本身固有的根本属性。一是揭示自然现象本质。例如《斑纹》，从动物的皮毛写起，主要介绍了动物皮毛的纹样，同时也介绍了其他自然和社会现象。它不仅包括动物皮毛的花纹，人体、自然与人为的纹样，而且还包括人类劳作与动物生存留下的印记以及冰花、河流等痕迹。通过介绍这些斑纹，作者揭示了斑纹的本质：斑纹是自然的神奇与造物主的鬼斧神工。二是揭示社会现象本质。譬如《景泰蓝的制作》，抓住事物的主要特征，依次介绍了景泰蓝的制作工艺：制胎-→掐丝-→点蓝-→烧蓝-→打磨-→镀金。第二是反映事物规律。也就是要揭示事物之间内在的本质联系。一是反映自然事物规律。请看《斑纹》第六节中的有关内容，“斑纹起源于对一种简单图案的特别嗜好：或直或曲的线条，大小不一的色块，或者，就是一个普通的圆点，不断地复制构成惊人的繁复的效果。重复，使图案与图案之间超越了和的累加，而演变为乘法的关系。”这里，不仅描写了斑纹的特点，而且揭示了它排列呈现的规律。二是反映社会事物规律。像《景泰蓝的制作》，抓住事物的内在联系，按照制作程序来介绍工序。比如介绍“掐丝”，就根据工艺流程，依次介绍了粘丝-→烧焊-→酸煮-→清洗。又如介绍“点蓝”，就依据工序过程，依次介绍了研磨色料-→筛选色料-→填上色料-→三填三烧。
从科学本身来说，科学之光最先显现在科学价值上。具体地说，一是显现在改造自然上。比方说《足下的文化与野草之美》，以科学的世界观、价值观为指导，以地形地貌、建筑原理为依据，以珍惜足下的文化、平常的文化为设计理念，以追求野草之美和人性之真为设计思想，使公园景观设计富有个性，显示了科学的价值。二是显现在改造社会上。比如说《南州六月荔枝丹》的.12-14节，先介绍荔枝的产地和栽培历史，然后从类别、名目、内容和品种等方面介绍了荔枝谱，最后介绍荔枝的移植情况，并引用古诗文说明荔枝北移的困难，为今后科学研究提供了新的课题。再者，显现在科学发展上。一是显现在科学普及上。譬如说《南州六月荔枝丹》的主体部分，先介绍了荔枝壳的表面构造、色泽、外形、大小、重量，荔枝壳内的薄膜，荔枝肉的色味及荔枝的加工、贮藏，然后介绍了荔枝花的花期、花形、花色、花序和花蜜，最后介绍了荔枝的产地、品种、特性和生产情况。二是显现在科技进步上。例如说，20世纪初期，人类发现了生命的遗传规律。50年代，科学家提出了DNA的双螺旋模型。70年代，产生了克隆技术和转基因技术。在这样的背景下，人类基因组计划诞生了。《人类基因组计划及其意义》就是一篇介绍生命科学新发展的说明文。它先总体介绍了什么是人类基因组计划，然后分述了这一计划对生命科学研究与生物产业发展的巨大意义，对社会生产和安全带来的重要影响。
也许，科学之光所包含的内容，还远不止这些。但就其核心内容，也无非就是这些。其中，最最重要的是两点：一是科学精神，一是科学真理。没有科学精神，就难有科学研究；没有科学研究，就难有科学真理。当然，科学真理可以指导科学研究，科学研究也可以激发科学精神。
原载《考试报》（-①）
篇2：《神的一滴》的修改陈祥书(教学论文)
关于《神的一滴》的修改（陈祥书）(教学论文)
关于《神的一滴》的修改
江苏省木渎高级中学 陈祥书
应该说，美国作家梭罗的《神的一滴》写得还是不错的：它既具有一种自然风光的美，又具有一种人格魅力的美。它不仅表现了瓦尔登湖的美丽与神韵，而且还体现了作者独特的理解与沟通。但是，《神的一滴》还算不上尽善尽美。据我看来，还存在一些问题。如果用完美作标准的话，还必须进行认真的修改。
从语法上看，主要有三点：一是搭配不当。比如：（1）湖是自然风景中最美、最有表情的姿容。稍作分析，就能抽出句子主干--“湖是姿容”；显然，主宾搭配不当。而要想主宾搭配得当，可以删去“姿容”，也可以将“是”改为“具有”，还可以将“姿容”移到“是”前，变成“湖的姿容”。但根据原文语境，宜于删去“姿容”。因为删去“姿容”，不仅可以强调“最美、最有表情”，而且可以照应后面的“它”（湖）。（2）这恶魔似的铁马，那震耳欲聋的喧嚣声已经传遍了全乡镇了。依愚之见，“喧嚣声”是可以传遍“全乡镇”的，但“铁马”却不能传遍“全乡镇”。也就是说，“铁马”与“传遍”不能搭配。如果将原句改为“铁马已经奔向全乡，喧嚣声已经传遍全镇”，那前后就搭配得当了。（3）而另一片林子已经拔地而起，在湖边蓬勃华丽地生长着。“华丽”是“美丽而光彩”，用它来修饰林子生长，不是很搭配，也不是很妥当。所以，宜于将它删去，变成“在湖边蓬勃地生长着”。二是成分赘余。例如：（1）我第一次划船在瓦尔登湖上游弋的时候。“划船”与“游弋”在语意上有重复。因为“游弋”是泛指在水中游动，而“划船”当然也是在水中游动。正因为如此，可以删去“划船”，也可以删去“游弋”。但两相比较，删去“游弋”更好。因为留下“划船”，语意更明确。（2）因为我拥有阳光照耀的时辰以及夏令的日月，我挥霍着它们。显然，有“日”就有“阳光”，“日”与“阳光”在意思上有重复。（3）仿佛二十多年来我并没有每天都和它在一起厮守一样。“厮守”中已经含有“在一起”之意，所以，宜将“在一起”删去。（4）其中毫无一丝一毫的虚伪。“毫无”就是“丝毫没有”，而“丝毫”与“一丝一毫”在意思上有重复。自然，应将“毫无”改为“没有”，或者改为“毫无虚伪”；但从协调来看，似乎前者更好，因为前者与上一句更和谐。三是语序不当。请考察下列句子：我的缪斯女神如果沉默了，她是情有可原的。“我的缪斯女神”放在关联词“如果”前，表示两个分句的主语相同，第二分句的主语可以省略。可第二句却用了主语“她”，并没有省略，显得不够规范。如果将“我的缪斯女神”移到“如果”之后，将“她”改为“那她也”，那全句也就没有什么问题了。当然，也可以不移动“我的缪斯女神”，只需将“她”改为“也”就可以了。
就逻辑而言，不外乎两个方面：第一是前后矛盾。譬如：（1）而四周森林蓊郁的群山和山崖是它浓密突出的眉毛。应该说，用“森林蓊郁”来修饰“群山”，没有什么问题，但用它来修饰“山崖”就有问题了。因为“山崖”是“山的陡立的侧面”；它不可能有“森林”，更不可能“蓊郁”。如果用“森林蓊郁”来修饰“山崖”，那前后就会发生矛盾。而要想避免矛盾，可以有三种改法：第一种是删去“森林蓊郁”；第二种是将“山崖”移到“四周”之后，变成“四周的山崖和森林蓊郁的群山”；第三种是在“山崖”前加上“笔陡笔陡的”。但第一种改法干净利索，宜于取第一种。（2）对它，就算只有一瞥，也已经可以洗净现代繁华大街上的污浊和引擎上的油腻了。“已经”表示“事情完成或时间过去”，“可以”表示“事情可能或能够”。显然，二者之间相互对立，存在矛盾。所以，要想去除矛盾，要么删去“已经”，要么删去“可以”。但根据语境，宜于删去“已经”。因为只瞥一眼，讲能够洗净污秽是可以的，是比较实际的；但讲已经洗净污秽似乎太夸大了，太不现实了。第二是照应不周。例如下面两句：（1）因为我拥有阳光照耀的时辰以及夏令的日月，我挥霍着它们。从照应的角度来看，此句至少有三个问题：一是一直讲的是“在上午”，何来的“月”？二是“最宝贵的光阴”中，恐怕也不包括“月”。三是“我可以挥霍时辰”，但似乎不可以挥霍日月。因此，宜于将原句改为“我拥有耀眼的阳光和宝贵的时辰”。（2）把瓦尔登湖岸上的树木和风景吞噬了。“树木”属于“风景”中的植物，“风景”自然也包括“树木”，二者属于属种关系，不能相互并列。换句话说，“风景”是个大概念，“树木”是个小概念，二者是包容和被包容的关系，不可能形成并列。所以，应当将“树木”删去，变成“把瓦尔登湖岸上的风景吞噬了”；但如果要突出“树木”，也可以改为“特别是树木”，放在“吞噬”的后面。
从连贯来看，大体上有两点：首先是衔接不紧密。请看下列四例：（1）望着它的人可以测出自己天性的深浅。单独看，没有什么问题。但联系前一句，就觉得有些问题。因为前一句的主语是“它”，而这一句主语是“望着它的人”，前后主语不一致，衔接不紧密。宜于删去“望着它的人”，将“自己”改为“观者”；这样，让“它”（湖）做主语，变成承前省略。（2）我宁愿把一天中最宝贵的光阴这样虚掷，我是富有的，虽然与金钱无关。稍稍细读，就会发现“虚掷”句与“我是富有的”之间缺乏联系，衔接不紧。如果在它们中间加上“即使这样”，在“我”后加上“也”，那就连贯多了，紧密多了。（3）这儿，去年冬天被砍伐了一片森林，而另一片林子已经拔地而起，在湖边蓬勃华丽地生长着。前边讲“去年冬天”，后边似乎应该将“而”改为“而现在”；这样，前后的意思才能连贯起来，衔接才能更为紧密。（4）这里像一个圆形剧场，水上可以演出山林舞台剧。根据上下文，“水上”最好改为“上面”。因为“水上”承接的`是“这里”，而“上面”承接的是“圆形剧场”。显然，后者比前者承接得更紧，衔接得更好。其次是称代不正确。比如下列两例：（1）它已经用肮脏的工业脚步使湖水浑浊了，正是它，把瓦尔登湖岸上的树木和风景吞噬了。从上下文来看，两个“它”都应指代“人”；因为用工业脚步使湖水浑浊的是“人”，吞噬“风景”的，特别是吞噬“树木”的也是“人”。所以，宜于将两个“它”分别改为“他们”。（2）它仍然顽强地生存着，还是我青春时代所见的湖水--它虽然有那么多的涟漪，却并没有一条永久性的皱纹。细读上下文，不难发现：第一个“它”代“湖”，第二个“它”代“湖水”。很显然，第一个“它”与第二个“它”称代不一致，第一个“它”与“湖水”所指也不一致。所以，宜将“湖水”改为“湖”，将第二个“它”改为“湖水”，将破折号改为句号。否则，就会造成指代上的混乱，带来理解上的错误；使人误认为两个“它”所指相同，指的都是“湖”。
就标点而言，有两种错误：第一种是破折号误用。譬如下例：我的缪斯女神如果沉默了，她是情有可原的--森林已被砍伐，怎能希望鸟儿歌唱？一般说来，破折号有四种用法：一表解释说明，二表话题转变，三表声音延长，四表列举分承。这里的破折号，既不表解释说明，又不表话题转变，也不表声音延长，更不表列举分承。它表的是因果关系，相当于一个“因为”。而破折号，似乎没有表因果的用法。所以，此句中的破折号用得不正确，宜于将它改为句号，并在句号后加上“因为”。第二种是逗号误用。请看下列三句：（1）我第一次划船在瓦尔登湖上游弋的时候，它的四周完全被浓密而高大的松树和橡树围着，有些山凹中，葡萄藤爬过了湖边的树，盘成一弯凉亭，船只可以在下面惬意地通过。这一句，前面讲的是湖的四周风景，后面讲的是有些山凹中的风景。如此说来，前后形成两个层次。所以，在“有些山凹中”前，宜于用分号。（2）现在，湖底的树干，古老的独木舟，黑qq的四周的林木，都没有了，村民本来是连这个湖在什么地方都不知道的，如今却想到用一根管子来把这些湖水引到村中去给他们洗碗洗碟了。很显然，这段文字前边先讲了一层意思，说的是湖的风景被破坏了，特别是林木被砍伐了。后面又讲了另一层意思，说的是圣洁的湖水被引去洗碗洗碟了。显然，前后是两层意思，而且还完整独立。所以，在“都没有了”的后面，应该用句号。（3）虽然伐木人已经把湖岸这一段和那一段的树木先后砍光了，爱尔兰人也已经在那儿建造了他们的陋室，铁路线已经侵入了它的边境，冰藏商人已经豪取过它的冰，然而，它仍然顽强地生存着，还是我在青春时代所见的湖水--它虽然有那么多涟漪，却并没有一条永久性的皱纹。显然，“然而”前是讲湖的生态遭到严重破坏，“然而”后是讲湖仍然顽强地生存着。前后讲了两层意思，且形成了意思的转折。所以，为了体现两层意思，突出后一层意思，理应在“然而”前用分号，或者用句号。
此外，从段落结构来看，也有需要调整的。比如第三节与第二节末尾的三句话就应当合并。因为第二节末尾的三句话，讲的是林木被滥伐，与第三节讲湖水被乱用，同属于生态被破坏。而合并之后，第二节就更独立，只讲湖的风景特优美。第三节就更完整，专讲湖的生态被破坏。
原载《学语文报》（、12、22）
篇3：有感于江苏高考优秀作文选登陈祥书(教学论文)
江苏省木渎高级中学 陈祥书
按照惯例，6月25日，《扬子晚报》又刊登了20江苏高考优秀作文。细细拜读，感觉跟去年差不多：就评选本身而言，理念有严重偏差，标准有多种失误，导向有重大错误；从严格意义上说，所选登的作文大多数是毫无“优秀”可言，充其量也只是“一般”而已。可以预言，如此作文选登，将会产生不良影响，造成多样混乱，酿成严重后果。
总体上说，抬高记叙文，贬抑议论文。据说，今年江苏有55万考生，写议论文的是绝大多数，而写记叙文的只是极少数。可所选登的优秀作文却全是记叙类的，一篇标准的议论文也没有。究其原因，不外乎以下三点：
第一是理念有偏。据《考前教你写出好作文》（年6月4日《扬子晚报》）可知，评选者多年来，一直“恳请”高中语文老师认真教好记叙文，高中学生用心练好记叙文。追根溯源，是他们根据数十年的阅卷体会，高考作文采用记叙文，容易得高分；而写成议论文则往往难秀于林，只能得个极其平常的分数。因为他们认为高中学生写的议论文大多是“公理”“常理”和“大道理”；常常是机械陈述，重复大道理，缺乏新颖性；往往是千人一面，众口一腔，缺少深刻性。正因为这样，在他们眼中，考生的议论文，内容上不可能有新颖之处，有深刻之点；形式上也不可能有革新之处，有创新之点。简言之，一点可取之处也没有，一篇优秀作文也没有。如此，面对优秀的议论文，他们当然不会去选，自然也就选不出来。其实，就文题而言，今年江苏高考作文题“品味时尚”，是偏重于写议论文的；或者说，是最适合写议论文的。因为通俗地讲，“品味时尚”就是要发表对时尚的看法。面对这样的题目，还死守旧观念，不是理念有偏，又是什么呢？
第二是标准有误。关于这一点，只要看一下随同2009年江苏高考优秀作文刊发的《高考作文切不可失》，就可知晓。他们眼中的优秀议论文，是“要机智一些，要设法采用巧妙的、牵一发而动全身的‘由头’，要潇洒一些，要泼辣一些”。比如采用了“由头”的`《没有了妖魔的取经之路》，就是他们所认为的顶尖之作。其实，议论文的写法应该是多种多样，众彩纷呈的。而“由头”法只是其中的一种，只是带有杂文味的一种；但不是标准的一种，更不是唯一的一种。如选登的第8篇，就带有调侃的笔调，使用俏皮的语言；写得轻松洒脱，意味深长。是否一切议论文都应“由头”式，皆要杂文味？非也。你看看报章杂志，或是语文课本，绝大多数的议论文都不是“由头”式，都没有杂文味。凭什么一定要考生的议论文都是“由头”式，都有杂文味？如果你拿“由头”式去套，那当然套不出优秀作文；如果你拿“杂文味”去框，那自然框不出杰出作文。所以说，标准的议论文一篇也未选中，在很大程度上，是因为评选标准有误。
第三是水平有限。千万不要认为评选者是什么专家学者，是什么作文高手。他们常常是眼高手低，能说不能行；眼光一般，水平很有限。请看看他们自己写的杰作《高考作文切不可失》，就足能证明这一点。从题目来看，应该是重点阐述切不可失的原因，可他们却偏偏重点论述了“要正确审题”和“文体问题”；真是文不对题，牛头不对马嘴。就分论点而言，“要正确审题”和“文体问题”，前面是动宾结构，后面是偏正结构；不要说对仗工整，就连起码的对称都不是，因为“正确审题”相对的应是“科学选体”，“文体问题”相对的当是“审题问题”；再说，“文体问题”，也不像是个分论点，只是讲某个方面。由层次来讲，他们多次在报纸上发表文章要求议论文要环环相扣，逐层深入；可是，从“要正确审题”到“文体问题”，是“环环相扣、逐层深入”吗？显然不是，顶多说是环环相扣，但无法认定是逐层深入。所以，他们写不了议论文，就反对考生写议论文；他们写不像议论文，就轻视考生的议论文；他们写不深议论文，就贬低考生的议论文。
具体来讲，除了少数“优秀”外，大多非常一般。也就是说，所选登的9篇优秀作文，除了3篇尚可外，其余的6篇皆无“优秀”可言，顶多是一般罢了。如果你细细去品读，你马上就会发现它们共同的毛病：
其一是品味不足。你仔细体会，这应是所登优秀作文的最大毛病。题目是品味时尚，其关键字眼是“品味”，就是要体味、品评。说得白一些，就是要说出你对时尚的看法。但纵观所选的优秀作文，绝大多数只有时尚，没有“品味”；或者零零碎碎，有点“品味”，但很不到位，不切要点；更谈不上有什么独到之处，有什么深刻之点。而没有进行“品味”，怎么能列入优秀作文？没有品出味来，何以能作为杰出作文？没有独到之处，凭什么把它作为上乘之作？没有深刻之点，靠什么使它成为拔尖之文？比如第5篇，编造了九斤老太的故事，进行了一定的讽刺。虽然过程清晰，意趣横生，写出了惊看街头“时尚”、难舍老年“时尚”、不解文学“时尚”三个片断；但是，就“品味”而言，几乎一句话也没有，一点品也没有。又如第6篇，只是讲写书是一种时尚，根本没有什么“品味”。细细推敲，真正的品味就只有一句话，那就是“这种时尚，是对文化的污染”。确切地说，是过程有余，品味不足；是抓了芝麻，丢了西瓜。
其二是结构不严。在选登的9篇优秀作文中，有好几篇思路不够完整，结构不很严谨。具体一点，有的构思如同流水帐，没有应有的重点；有的思路断断续续，没有严密的衔接。有的结构采用片断排列，没有完整的线索；有的段落之间毫无关系，没有鲜明的层次。譬如第3篇，就是标准的结构不严。全文用“当”字开头，一口气写了9个片断；没有一条完整的思路，更谈不上有什么清晰的层次；没有逐层深入的意思，更没有深透深刻的东西；是标准的想到哪儿就写到哪儿，典型的滑到哪里就算到哪里。虽说评选者说它一气贯注，对比鲜明；但我始终觉得它排列松散，缺乏重点。再如第1篇，也是如此。虽然第1节和第2节内容不少，约占全文的三分之一；但与文题却几乎没有关系，或者说关系不大，实属于可多可少，可有可无。依愚之见，如果实在要写点话，那只要稍微点一下，其余的皆可以删去。还有，就是未能分为几个侧面，分成几个层次；有点无重点无层次，东一榔头西一棒。尽管评选者认为它充满机智与才情；但我始终认为它机智不够，才情不足，因为在文章开头应该点题和扣题，是最最起码的常识。
其三是主题不深。就主题而言，所选登的优秀作文，有的说得很不明白，有的讲得很不到位，有的述得很不深刻。照理，作为优秀作文，最最起码，感悟应是深入的，探索该是深透的，主题当是深刻的；但事实却并非如此，所选登的优秀作文几乎没有一篇主题是深刻的。例如第4篇，只品味了“落差”，但什么是落差，他也不知道；只有酸涩的感受，没有深刻的品味。其实，应该是说城乡差别太大，导致了时尚落差；城里的追求复古，乡下的却追求现代；城乡时尚正好相反，城乡追求正好倒置。因此，减少城乡差别，应是当务之急；和谐城乡时尚，该是重中之重。尽管选评者认为它投入了“真情”“真意”与“真魂”，但我始终认为最最重要的，应在投入之后产生看法，说出品味。没有看法，中心就不会鲜明；没有品味，主题就不会深刻。又如第9篇，只有时尚平头、时尚分头和时尚毛毛头的过程，却没有品味出什么东西来；只是一本“流水帐”，却没有什么深刻的主题。虽然写得还不错，但还算不上是什么优秀作文。尽管选评者认为它主旨在叙述中发人深省；但真不知“深”在何处？“省”在何方？
韩愈曾经说过：世有伯乐，然后有千里马。江苏有55万考生，要从中挑出八九篇优秀作文来，应该是没有任何问题的。也就是说，只要有伯乐，就不缺千里马。但如果理念有偏，标准有误，水平有限，那自然就挑不出优秀作文。因此，当务之急，必须清除冒牌的“伯乐”，培养真正的“伯乐”；选出真正的优秀作文，展示江苏教育的风采。进而，端正高考作文的方向，指导高中作文的教学。
原载《微型散文》（2009、12）
篇4：对《理性我思致用》的批判陈祥书(教学论文)
江苏省木渎高级中学 陈祥书
第7期《人民教育》刊登了徐江的《理性 我思 致用》的文章。全文以《游褒禅山记》为例，大谈中学语文的“有效教学”。本不该有什么非议；然而，他还是认为中学语文是“无效教学”，而且，他所谈的也未必就是“有效教学”。所以，很有必要加以批判，以正视听；免得是非不分，黑白不明。
从标题来看，不敢苟同。因为：
一是让人费解。虽说粗看文题“理性 我思 致用”，没有什么问题；但细细一看，就难免让人费解，因为他的解释不合常理。比如“理性”，一般都理解为与感性相对，指抽象、深刻的东西，属于判断、推理一类；或是指理性思维、理性思考，从理智上控制行为，将具体的上升为理性。可是，他却解释为什么“以科学的理论为指导，是一种自觉行为”。他的这种解释，与“理性”的实质相差太远，实在让人难以理解，难以接受。所以，如果要解释为“以科学的理论为指导”，那倒不如干脆说它是“理念”，而不说它是“理性”。因为只有将它说成“理念”，才能与“以科学的理论为指导”挂上钩，进而一致起来。又如他在解释“致用”时，认为“学以致用，一方面要提高学生的语文能力，另一方面要强调应试能力”。在这里，徐江将“语文能力”与“应试能力”，放在同等位置，加以并列；也是不尽妥当，让人费解的。因为“语文能力”与“应试能力”有部分重合，是交叉关系；而交叉关系的概念是不能并列，不能并举的。
二是不能并列。其一，“理性”是附加式，“我思”是主谓式，“致用”是动宾式；它们的结构并不相同，词性也不一致。所以，将它们摆在一起，虽说未必不可以；但最起码不是最佳。其二，“理性”属于判断、推理一类，与教学理论没有多大关系；但如果说是“理念”，那就与教学理论关系密切。“我思”解释为“无论教与学都要动脑筋想一想”，那当然是既指教师，也指学生。虽说提到了思考，但如果仅仅提“我思”，那就不够味；而要想够味，就宜于提“深思”。而将“致用”解释为“学以致用”，那自然是从学生角度说的，不包括老师在内。虽说讲到了使用，但仅仅提“致用”，那就不深刻；而要想深刻，就应当提“活用”。显然，前后结构不同，角度不一。所以，三者不能并列，不能并举。但如果将文题改为“理念 深思 活用”，那就可能会好一些。也就是说，以理念为指导，引导学生深思，力图活学活用。再者，据徐江所说，“表现性追问法”只适合于描述性文体，而“文本假设比较法”“阅后设题写作法”却适合于所有文体。所以，严格地讲，它们也不能并列，不能并举；因为它们前后不对应，不对等。
三是提法欠妥。首先是提法不准。比如“表现性追问法”中的“追问”，就很不准确。因为一般说来，在回答之后，跟着再问“为什么”或“能否具体点”之类，这才叫做“追问”。换句话说，就是在原有的基础上，接着问下去，把问题引向深入；或者在原有的层面上，再深入一步，升高一层。而徐江所讲的“追问”，只是一般性的提问，根本不是什么追问，顶多只能说是“表现性提问法”。其实，更准确地说，“表现性”就是“内涵”，“追问”就是“探求”。所以，“表现性提问法”宜改称为“探求内涵法”。其次是提法多余。比如“文本假设比较法”中的“文本”，就是多余的。因为假设比较法肯定是对文本的假设比较，肯定是在文本中的假设比较；没有不用文本的假设比较，也没有离开文本的假设比较。所以，“文本”二字肯定是多余的。又如“阅后设题写作法”中的“阅后”，也是如此。因为可以肯定地说，绝对没有在阅读之前就能进行设题写作的，任何文本的设题写作都必须在阅读之后。如此说来，“阅后”也是多余的。
就论证而言，不敢欣赏。具体地说，主要有三点：
首先是观点老套。因为“表现性追问法”“文本假设比较法”“阅后设题写作法”全不是什么新鲜玩意，也没有什么先进理念。从某种意义上说，它们已经落后于形势，跟不上时代的步伐。这只要拿新理念跟它们一比较，你就知道它们真的是相差得太远了。可以毫不夸张地说，这三种解读方法毫不新鲜，连刚出大学校门的师范生都能懂得，都能做到。记得1985年，我初出茅庐，参加县里优秀课比赛。在教学《桂林山水》时，就曾运用过他所谓的“表现性追问法”，提了这样一个问题：“桂林的山有什么特点？它‘奇’在哪里？为什么？”1986年，我再度出线，参加区优秀课比赛。在讲授《卖书的》时，就曾使用过他所谓的“文本假设比较法”，要求学生思考：假如将7-21节写短些，再加几个事例行不行？为什么？1988年，我面向全县，开《廉颇蔺相如列传》的公开课。在授课将要结束时，就曾采用过他所谓的“阅后设题写作法”，启发学生设计了下列文题：1、国家的利益高于一切（赞蔺相如），2、知错就改，善莫大焉（赞廉颇），3、不讳己过，勇于荐贤（赞缪贤），4、团结是强国之本（赞廉蔺交欢）。
其次是关系混乱。纵观徐江的《理性 我思 致用》全文，它共有四个小标题：“‘表现性’追问法”“文本假设比较法”“阅后设题写作法”“我为什么这样设计”。看到这四个标题，给人的第一感觉就是这四个标题平起平坐，是并列关系；地位相等，处于同一平面。但事实上，前三者是具体的解读方法，它们之间是并列关系，属于同一平面；后者是这样设计的原因，比前三者进了一层，属于另一平面。也就是说，只有前三者组成的平面，才跟后一平面关系对等，处于同等位置；才能构成层进关系，形成对应并举。所以，原文四个小标题的排列混淆它们之间的关系，造成思维上的混乱。不仅影响了结构的严密，而且削弱了论证的力量。但如果在前三个小标题前加上“有效的解读方法”的标题，然后再用1、2、3标出原文的前三个小标题，那就能让“有效的解读方法”与“我为什么这样设计”成为两个平面，处于对等位置，形成层进关系。进而，清晰论证思路，明确二者关系；使结构更加严密，使论证更为有力。
末次是不能证明。细读文章，你就不难发现：解读方法与文题之间存在内在联系，有一种证明与被证明的关系。具体一点，“文本假设比较法”突出的是“我思”，有证明“我思”之意；“阅后设题写作法”突出的是“致用”，也有论证“致用”之效。可是，“表现性追问法” 突出的却不是“理性”，而是“表现性”；只是提到从“表现”与“表现性”的生成关系中，探求文本的深刻内涵。可以说，它与“理性”毫无关系，最起码说，也是关系不很明显。所以，它根本不能证明“理性”，也不能产生论证效果。再者，在“我为什么这样设计”标题下，徐江分设了三个小标题“超越高中学生的理解能力”“这样改编原文想不到”“文言文讲授就是搞清文言”。按理说，这三个小标题应该是“我为什么这样设计”的三条理由，前后之间应该是证明关系，应当是因果关系。可是，这三个小标题并不是“我为什么这样设计”的理由，也并不能证明“我为什么这样设计”。它们之间既不是证明关系，也不是因果关系。所以，三个小标题并不能证明“我为什么这样设计”。
从行文来看，不敢恭维。其理由，主要有三：
第一是表达雷同。也就是在行文过程中，缺少应有的变化。不仅思路完全一致，而且手法也完全相同，甚至连句式都完全一样。因而，只能给人一种思路平庸、语言平乏的感觉。请看下列三节：“这就是‘表现性追问法’，即解读者以文本中所描述事物的‘表现’为线索，追问其表现性。一般记叙性文本都可以使用这种方法去理解其内涵。”“这就是‘文本假设比较法’，即解读者以文本可能存在的其他合理的艺术处理手法对文本进行假设性改造，并把改编的文本与原文本作比较，分析两者的差异。”“这就是‘阅后设题写作法’，即解读者在完成对文本的阅读后要紧扣文本重点信息自设话题以写作实践来加深对文本的理解。”从位置来看，这三节分别是三种解读方法的最后一节。就内容而言，这三节分别对三种解读方法进行了小结。从句式来说，这三节的句式完全相同，都是“这就是什么什么法，即解读者的什么什么什么。”总之是，思路呆板，缺少必要的变化；手法俗套，缺乏应有的变动；语言贫乏，欠缺该有的变换。所以，表达雷同，让人厌恶。
第二是设题老套。从设题来看，老得不能再老了。请看文中对《游褒禅山记》的阅后设题示例：1、说“去悔”--读《游褒禅山记》有感。2、说“进取”--读《游褒禅山记》有感。说“慎取”--读《游褒禅山记》有感。4、说“深思”--读《游褒禅山记》有感。稍稍阅读，就能发现：这种阅后设题都用“说什么”，都用“读什么有感”；真是老掉牙了，俗得不能再俗了。因而，呆板老套，面目可憎；黔驴技穷，令人生厌。如果变一变花样，耍点小小“戏法”，那表达肯定会更好；如果换一换说法，玩点雕虫小技，那效果肯定会更佳。比如将“说去悔”换成“学会去悔”，将“说进取”换为“应努力进取”；将“说慎取”变成“慎取更重要”，将“说深思”变为“万事须深思”。如此，不就有了变化？有了发展？不就去除了俗套？消除了陈旧？又如将“读《游褒禅山记》有感”分别改为“《游褒禅山记》读后”“由《游褒禅山记》所想起的”“《游褒禅山记》读后感”，“从《游褒禅山记》说起”。这样，既有了改变，又有了新意；既避免了呆板，又免除了老套。
第三是阐释不当。按照常理，在阐释“表现性追问法”时，应当先讲“表现性”，后讲“追问”；然后在此基础上，再讲什么解读原则。可是，徐江却在一开始就阐释什么解读原则--从文本中有关事物的“表现”与“表现性”的生成关系中探求文本的`深刻内涵，然后才去阐释“表现”与“表现性”。而且，他的阐释不能说明“表现性追问法”；因为如果按照他的阐释，只能将“表现性追问法”归结为“探求内涵法”。而阐释“文本假设比较法”时，更是莫名其妙：劈头就来了个“多元思维”，给人的感觉好像下面就要具体阐释“多元思维”了。可你一读，才知道并非如此：原来下面先讲“文本假设比较法”的定义，再讲“文本假设比较法”的好处。同样，阐释“阅后设题写作法”时，也是如此。一开始，他就讲“坚持学以致用的原则”，让人误以为下面就是阐释“坚持学以致用的原则”。可是，你再往下一看，原来下面讲的是“阅后设题写作法”。具体一点，就是先讲“阅后设题写作法”的含义，再讲“阅后设题写作法”的目的，最后讲要养成阅后设题的习惯。
此外，就评者而言，不敢赞同。最主要的，不外乎三点：
其一，按语不妥当。编者按认为，徐江到中学“下水”上课，很有热情，很有勇气；是对教育的虔诚，很令人感动。依愚之见，此说十分不妥。因为作为大学教师，不好好地研究大学语文，跑到中学来较什么劲？凑什么热闹？应该说，属于不务正业，不守本职。非但不值得提倡，反应受到批评。如果是在大学里“混”不下去，或是“混”不出什么名堂，就到中学来“折腾”，捞取“名声”，那就更加可耻，更为可恶。因为这不仅带有“炒”的性质，而且带有“闹”的意味。
其二，评语不正确。评者认为：徐江老师解读《游褒禅山记》是一节学术性的传播一种教学理念的示范课。我认为，此评也极不正确。第一，有何学术性？他的解读顶多是一个普通中学语文老师的解读，谈不上有什么学术性。第二，传播了什么教学理念？他的三种解读方法是中学语文最最普通的方法，只是换了个说法而已。第三，有何示范意义？探求内涵、假设比较和读写结合，是中学语文教学的常规做法。只要是稍有经验的老师，都会这么做？他给谁示范？给大学的师范生还差不多。
其三，调查不可信。因为现在的调查水分太足，蒙骗太多：一是调查的设计很不科学，其倾向性十分明显。二是就学生而言，调查很新鲜，学生好奇；大多数是说好话。三是学校组织调查，学生不敢不说好话，怕影响不好。这种“举手表决式”的调查，反对的人很少，甚至完全没有。因而，既不足为怪，也不足为信；充其量，只是骗人的把戏而已。当然，也就不能说明任何问题，不能解决任何问题。所以，它既毫无意义，也毫无价值。
最后，值得一提的是，虽说徐江的观点未必正确，探索未必深入；但他也提醒了我们：社会各界都在关注中学语文教学，中学语文教学必须提高效率。作为中学语文教师，应当深入研究中学语文，努力提高教学效率。具体一点，必须努力更新教学观点，追求新的教学理念，站在时代的前列；必须加大思考力度，训练学生的思维，发展他们的智力；必须坚持学以致用，强化读写结合，力图活学活用。如此，才能提高语文教学水平，提升语文教学质量；才能提高学生的语文素养，提升他们的语文能力。进而，使中学语文教学更有成效，更加辉煌。
原载《文江垂钓》（、9）
篇5：对实施年级部管理的反思陈祥书(教学反思)
江苏省木渎高级中学 陈祥书
随着教育改革的深入，普通高中的办学规模越来越大。一些重点高中，已由五六轨发展为十几轨，有的甚至超过了二十轨。学生成倍增加，教师大量涌进；如果还是采用过去的管理办法，那显然已经跟不上社会的发展，适应不了时代的要求。所以，必须切片分开，分块管理。于是，实施年级部管理，就应运而生了。可以说，实施年级部管理是大势所趋，势在必行；是时代赋予的重任，是历史发展的必然。
按理说，实施年级部管理应该效益很高，但从实施的现状来看，并不十分理想。从年级部来看，主要存在以下问题：1、缺乏管理理念。因为大多数年级部，虽说是由中层干部牵头，但主要是由教研组长和备课组长组成的。相对来说，他们缺少应有的管理理论，缺乏必要的管理经验，更缺少先进的管理理念。而没有先进的管理理念，就难以有先进的管理方法，难以有领先的管理措施。当然，也就不会出现先进的管理，产生很高的效益。2、缺少领导气质。多数年级部领导，自认为自己是老师，不是领导。虽说参与年级部管理，但往往是理不直，气不壮；常常是底气不足，缺少魄力。束手束脚，放不开手脚；畏首畏尾，前怕狼后怕虎；得过且过，做一天和尚撞一天钟；混同于百姓，有时连普通教师也不如。3、缺乏全局观念。许多年级部领导视野狭窄，目光短浅；没有领导风度，缺乏领导大度。他们大多没有全局一盘棋的思想，心中只有他们自己。在考虑问题时，往往不从全校着想，不从全年级着眼；常常只考虑个人得失，只关心切身利益。因而，往往导致决策的失误，带来工作的被动，酿成全局的失败。4、缺少管理能力。虽说管理的关键在教师，但不少年级部对教师的管理几乎是空白，缺少应有的约束，没有必要的考核；不少老师耍性太重，不务正业，竟无人问津。虽说教学的核心在课堂，但许多年级部对课堂的教学几乎不问，满足于有人上课。他们很少深入到课堂听课，进行深入的课堂教学研究；而没有深入的课堂教学研究，那是注定要失败的。
就学校来看，也主要存在以下问题：一是思想松懈。一些校级领导认为，建立了年级部，什么问题都该放手，什么事情都该不管；似乎与领导脱离了关系，与学校解除了联系。于是乎，觉得该轻松轻松，应调整调整了。不去深思哪些事情该管，哪些问题该抓。因而，该指导的'没指导，该督查的没督查。到头来，只能是问题多多，遭受挫折。二是缺乏管理。不少学校一味放任自流，疏于对年级部的管理。既没有具体的管理体制，也没有具体的管理办法；校级领导几乎是尸位素餐，形同虚设。比如说，如何培养年级部干部，没有具体打算；如何对年级部进行指导，没有具体意见；如何对年级部进行督查，没有具体方案；如何对年级部进行考核，没有具体措施；如何对年级部进行奖励，没有具体办法。三是浮于表面。不少校级领导整天坐在办公室内，不了解下情。具体地说，不深入到教育一线，研究教育中的新动向；不深入到课堂里去，调查教学中的新问题。进而，使自己成了教育上的聋子，成了教学上的瞎子。满足于打打电话，习惯于开会讲讲；似乎打打电话就可解决一切，开会讲讲就能改变一切。四是责任不明。年级部管理得不好，固然年级部要负责任，但学校领导要负什么责任，似乎不很明确。似乎建立了年级部，校级领导反倒无事可干，没有任何责任了。我觉得，应当让校级领导去分管年级部，加强责任管理。要明确分管领导要负什么责任，年级部领导要负什么责任。从而，责任到人，形成一种责任机制。
鉴于此，要想获得教育教学的成功，就必须强化年级部管理。就年级部来说，最重要的是要重视过程管理。没有过程，就没有结果。没有好的过程，就不会有好的结果。要定期检查备课笔记，让每个教师都认真准备每一节课。要实行随堂听课制度，让每个教师都上好每一节课。要定期召开学生代表座谈会，及时了解学生的迫切愿望。要定期进行问卷调查，努力掌握各科的教学情况。要正常进行巡查制度，随时把握教学的新动向。其次要加强教科研究。因为教科研究是提高教育质量的关键，是提升教学水平的核心。教育上，应定期组织专家讲座，不断引进先进理念；应定期举办经验交流会，努力提高理论水平；应按时召开情况分析会，及时解决存在问题。教研上，要以备课组为单位，定期开展教研活动；要建立主备课制度，正常进行主备课活动。力图发挥众人的智慧，形成集体的力量。再次要强化教师管理。不论是教育，还是教学，教师都是关键之中的关键，核心之中的核心。所以，只有管理好教师，才能就赢得教育教学的成功。具体地说，要运用激励机制，调动广大教师的积极性。要建立教师业务档案，详细记录他们的业绩。要加大奖励力度，对于成绩显著者要大奖特奖。同时，对于工作不认真的要批评教育，甚至给予适当的经济处罚。末次要坚持值班制度。应该说，学生有一定的自觉性，但他们的自觉性毕竟也有个限度。有人值班与无人值班，效果是大不一样的。比如说，有人值班，学生就能按时上、下早读和晚自习，其效果肯定会有所提高；但如果无人值班，就可能晚5分钟上，提前5分钟下，其效果必然会有所降低。又如，有人值班，中午静校时间，学生就能休息好；但无人值班，教室里就可能乱哄哄的，必然影响休息效果。
作为学校，最为核心的是要培养干部。要想搞好年级部管理，必须有一支精干的领导队伍。没有一支精干的领导队伍，管理水平就不会提高，高质效益就不会产生。而要想培养干部，必须从基础抓起。通常的办法是，采用培训与自学相结合的办法，组织有关人员学习管理理论，提高他们的管理认识，提升他们的理论水平。再者要授予特权。要给年级部一定的人事权。像高三年级部，对人事就应有挑选、退换的权力。也就是说，在学期开始，可以由高三年级部在全校任意挑选教学人员；在学期中途，对不适应高三教学的人员可以进行退换。再者，就是财权。要给年级部一定的资金，作为奖励资金。用于奖励进步快的班级，奖励进步大的学科，奖励辅导成果大的教师。再就是要加强指导。要论管理经验，校级领导应该胜过年级部。所以，应当充分利用管理资源，发挥校级领导的优势。具体一点，就是应当让校级领导分管年级部，加强对年级部的指导：一是指导年级部的教育教学工作，二是要对年级部领导进行传帮带。进而，避免决策失误，提高管理效益。当然，要想指导得当，校级领导必须深入实际，深入调查研究。没有这一条，指导就难免会失误。最后是要强化考核。要想强化考核，就必须制定对年级部的管理办法，制定对年级部的考核条例。要明确年级部应达到什么目标，应达到什么要求。目标必须明明确确，要求必须清清楚楚。对年级部领导的考核，应以整个年级的成绩来考核，顶多只参考所任班级的成绩；应让他们与整个年级荣辱与共，成败相依。
实施年级部管理，是个新生事物。在实施过程中，难免会存在着种种问题。但面对种种问题，不能听之任之。而应当以积极的态度，进行深入的研究；力图完善它的理论，健全它的体制。必须采取切实的措施，解决存在的问题；使年级部管理越来越好，效益越来越高。
原载《教学与管理》（、11）
篇6：运用加减法进行科学类国画书教学论文
运用加减法进行科学类国画书教学论文
科学类图画书是幼儿早期阅读资源的重要组成部分。选择适宜的科学类图画书进行集体教学，既能扩充幼儿的阅读素材，又能丰富幼儿的科学知识。在科学类图画书教学活动中，我们尝试运用了“加法”和“减法”两种手段。
一、“加法”手段
1 增加辅助手段，吸引幼儿参与科学类图画书的阅读
大部分科学类图画书语言比较平实，以说明性文字为主，有时会出现较难的生词或专用词汇。这些潜在因素往往会影响幼儿主动阅读的兴趣，或让一些阅读能力较弱的幼儿望而生畏。因此，在教学中我们根据图画书的内容，添加一些适宜的音乐或视频以增添图画书的美感或趣味。比如，在科学类图画书《莲花》教学中，教师配上了一段抒情优美的旋律，由于平实的文字有了音乐的衬托。因此营造了丰富的荷塘意境。在看完一遍图画书后，幼儿不禁轻呼“好美啊”，产生了“还想再听一遍”的感觉。又如，在科学类图画书《海豚》教学中，教师增加了声光同步的一小段视频，蓝蓝的海水，跃动的海豚，低低的鸣叫，使幼儿如同置身于大海之中，从而充分激发了他们参与阅读、了解海豚的'兴趣。
2 增加认知鹰架，帮助幼儿参与科学类图画书的阅读
当幼儿的原有认知经验与图画书中的知识仍有差距，或图画书无法最大化地满足幼儿的认知需求时，我们就在活动设计中增加感知、操作的支架式环节，从而有效缩短了幼儿现有认知水平与教学目标中存在的差距，并激发了幼儿主动探索的兴趣。比如，在科学类图画书《莲花》中，教师添加了教具“莲的一体图”。将莲花、莲叶、莲藕、莲蓬等展示在同一画面上，解决了图画书中局部画面所无法呈现的知识难点。又如，在科学类图画书《看一看，猜一猜》教学中，为了让幼儿进一步感受物体放大的现象和规律，教师让幼儿玩一玩放大镜，亲身体验物体经多倍放大后的视觉效果。
3 增加辅助背景，指导幼儿读懂科学类图画书
科学类图画书中会出现较多的生词或专用词汇，这就需要教师根据幼儿的认知需求和原有经验适当增加浅显易懂的辅助语言，以帮助幼儿理解和内化。比如，在科学类图画书《好吃的水果》教学中，为了帮助小班幼儿理解专用名词“种子”，教师及时用幼儿所熟知的同义词“籽”进行补充说明。但在运用辅助语言时，我们不能抛弃科学类图画书原有的文字特点，用过于夸张或叙事的语言矫饰其原有的语言面貌，从而使其特有的说明性文字和专业用语的核心价值无法得以体现。
二、“减法”手段
1 减少图画书中的部分信息，让活动设计重点突出
科学类图画书中蕴含的知识信息非常丰富，尤其是结构并列的科学类图画书会出现较多的专业名词。为此，我们依据幼儿年龄特点和实际教学需要。对知识内容做一定的取舍。比如，科学类图画书《好吃的水果》既呈现了常见及不常见的多种水果，又分析水果的主要结构，还例举了不同水果的生长地点。对于小班幼儿来说，虽然这些信息都很可贵，但难以在较短的一次集体教学活动内将这些知识全部呈现，因此应选择其中的部分内容进行探讨，这样话题才能深入，幼儿才能更好地理解和内化。
2 减少“教”的痕迹，在阅读中体现更多的自主性
科学类图画书的集体教学不同于以“读”为主的亲子阅读，更不等同于简单的知识传授。我们灵活把握“教”与“学”的尺度，尽量减少“教”的痕迹。通过情境创设等方式调动幼儿阅读的自主性。比如，在科学类图画书《纸真好玩》教学中，教师先呈现书中的几个纸玩作品，让幼儿看一看、玩一玩。然后教师选取一幅图引导幼儿进行阅读剖析：第一步，先准备合适的纸材料，选取合适的工具。第二步，按图示进行分步制作。第三步，对标识中“山线”(向外折)、“谷线”(向内折)、“剪”的标识进行重点解读。在掌握了阅读技巧之后，让幼儿自选感兴趣的书页进行制作。从而充分发挥了幼儿在活动中的自主性。
篇7：对《改造解读思维：从无效到有效》的批判陈祥书(教学反思)
江苏省木渎高级中学 陈祥书
去年，徐江曾发表《中学语文“无效教学”的批判》的文章，随后，本人也发表了《对〈中学语文“无效教学”的批判〉的批判》的文章。近日，又在《人民教育》（2006、6）上读到了徐江《改造解读思维：从无效到有效》的文章；觉得他的文章无论是观点，还是论证，都存在不少问题，很有必要加以批判。
从他所作的批判来看，主要的有三点：
一是前提错误。因为徐江的文章，不论是标题，还是内容，都是以“中学语文无效教学”为前提的，或者说都是建立在“中学语文无效教学”的前提之下的。比如题目中的“无效”，指的就是中学语文教学无效。又如第一大标题中第一句，就直捷地讲“中学语文教学之所以出现无效”。再如第二大标题中的第一句，就直接地说“中学语文无效教学的第二个原因”。还有，第三大标题中的第二句，就明确指出要解决中学语文的“无效教学”，就要走向“有思维性解读”。而“中学语文无效教学”的说法本身就是错误的。因为如果“无效教学”是指个别情况，那是可能存在的；但如果是指整体状况，那显然是错误的，或者说简直就是污蔑。具体批判，详见拙作《对〈中学语文“无效教学”的批判〉的批判》（发表于《中学语文》2005、11）。这里，就不再赘述。
二是阐述有误。徐江在批判中学语文教学时，阐述了“无效教学”的原因。严格地说，他的阐述都有些错误。比如说，他认为：中学语文教学之所以出现“无效”或者说“低效”甚至是“负效”现象，第一个原因就是语文老师解读思维活动层次低到文本解读水准线以下。且不说中学语文教学“无效”或者说“低效”甚至是“负效”前提的错误，也不说他以偏概全地指责全体语文老师的不对，只说说“解读思维活动层次低到文本解读水准线以下”，就足以说明他阐述的不正确。首先，“解读思维活动层次”是什么，“文本解读水准线”又是什么；徐江，你自己能说得清楚吗？如果你自己都说不清楚，那又能证明什么呢？其次，“低到文本解读水准线以下”，本身就是个病句。因为说“低于文本解读水准线”，那是可以理解的；但如果说“低到文本解读水准线以下”，那就无法说清是多少了。
三是夸大其词。在徐江的文章中，有许多夸大其词的话，很有一点危言耸听的意味。概括起来，就是说话无时不走极端，用词无处不用其极。而有些事情，一旦走了极端，用了其极，就会走向反面，变成谬误。譬如说，徐江在讲到“无效教学”时，总是指整个中学语文教学；在讲到“低到文本解读水准线”时，总是指所有语文老师；在讲到“写作理论基本上是错误的”时，总是指全体语文老师；在讲到语文老师的解读思维活动与学生同一层次时，也总是指全部语文老师。这就难免有夸大其词的嫌疑。因为说有些语文老师有某种现象，这也许是正确的。但要是指全体语文老师，那是绝对错误的。说得不客气一点，那简直就是污蔑。还有，在讲到生成思维能力时，断言不能从老师那里摄入任何有效的成分。我认为，“不能摄入任何有效的成分”就说得太夸张，太绝对。总之，徐江就是喜欢走极端，搞绝对化；就是习惯于夸大其词，危言耸听。
就他所提的主张而言，重要的有三点：
第一是文不对题。题目是“改造解读思维”，但他在文中始终没有谈到“改造”问题。大家知道，“改造”，是就原有事物加以修改或变更；如果没有原有事物，那就无所谓“改造”。从题目“改造解读思维”来看，原来就有解读思维。否则，何以进行改造？但从大标题“走向有思维性的新解读”的意味来看，好像原来就没有思维性，也就是没有解读思维。如果原来就没有解读思维，那又凭什么进行改造？显然，大标题不能肯定题目，下文也不能证明中心。再如，第三个大标题下的三个小标题“哲学化解读”“比较式解读”“取独步解读”也都不属于“改造”。因为“哲学化解读”，用徐江的说法是换一换常规解读方式，尝试哲学解读。准确地说，是换成另一方式，是尝试新的方式，那当然不属于“改造”。再说，“比较式解读”“取独步解读”也不属于“改造”。因为前者是将“要讲的文本与有相应比较关系的文本作对照解读”，后者是“选取文本中独到之处加以分析”；二者都是解读的常见方式，谈不上有什么“改造”。如此说来，也就无所谓“从无效到有效”了。
第二是毫无新意。从大标题“走向有思维性的新解读”来看，似乎很有新意。其实，根本不是那么一回事。因为大标题本身就不是什么新鲜玩意，没有任何新意。中学语文教学历来主张理性思维，提倡理性思考。特别在新课标里，强调发展思维，注重思维品质，倡导探究的学习方式，发展学生的研究能力，重点关注思考问题的深度和广度，发展综合思考和理性思维的能力。从小标题“比较式解读”“取独步解读”来看，也没有多少新意。因为“比较式解读”是语文教学中的常规武器，是语文老师的常用方法；因而，它最为常见，最为普遍。“取独步解读”，就标题而言，好像有些新意。但一看内容，你顿时就会明白，原来就是分析独到之处，赏析文本的特色。只不过是说法不同而已，哪有什么新意？“哲学化解读”，表面上看，有点玄乎。但细细去看，就是用哲学的眼光，去揣摩文本的哲理。其实，平常语文解读也就是这么搞的；因而，也谈不上有什么新意。
第三是提法欠妥。文中有许多提法不尽妥当，很值得商榷。比如，徐江认为应“摒弃学生自明的解读”。学生自明的解读，为什么一定要摒弃呢？我觉得，不应该进行摒弃。而应当根据具体情况，该深入的进行深入，该升华的进行升华；让自明的`解读深入下去，升华起来。又如，徐江认为：让学生自己给自己讲，仍然是浪费教学资源，没有增加新的信息。其实，也并非如此。让学生自己讲，也可以增加语文信息。因为让学生自己讲，也是一种解读；确切一点说，是一种口语解读，或者说是一种体验性解读。众所周知，在新课程课型中，就有一种活动体验课，就是让学生在活动中体验解读。如果学生已经自明，那就让他们在活动中体验；并力图通过体验来升华解读。所以，自明的解读在语文教学中不应否定，不宜摒弃；而应升华自明，扩大战果。因为再自明的东西，如果不扩大巩固，也难获得升华。
从他所作的论证来说，最重要的有三点：
首先，在标题上有交叉。前两个大标题“反思错误的解读”与“摒弃学生自明的解读”之间就存在着交叉现象。因为后者是前者产生的结果，或者说后者是前者推出的结论。二者之间并不是并列关系，因而不能并列。如果将第一大标题改为“杜绝老师错误的解读”，那就能与第二大标题构成并列关系；进而，形成二者之间的并列。但如此并列之后，仍不能跟第三大标题“走向有思维性的新解读”并列。因为第一二大标题是讲“反思错误的解读”，是讲造成“无效教学”的原因；而第三大标题是讲“走向有思维性的新解读”，是讲如何改进“无效教学”。所以，只有将一二大标题合并之后，才能跟第三个大标题并列。如此说来，只能设立两个大标题：“反思错误的解读” “走向有思维性的新解读”。但只设立两个大标题，又给人一种立足不稳的感觉。因为只有三足鼎立，才能更稳妥，更有力。而要想三足鼎立，就要再升华一步：诸如讲改进“无效教学”的关键或注意点之类。如果实在要保留“摒弃学生自明的解读”，那只能在“反思错误的解读”的大标题下，再分设两个小标题：“杜绝老师错误的解读”“摒弃学生自明的解读”。
其次，在推论上有错误。按理说，徐江学过逻辑，应该擅长推论；但事实并非如此。比如，徐江认为学生对“学习”的解释很有见地：“学”，接受知识；“习”，开始解作“练习”，后又改为“实践”。“学习”，就是“学”十“习”，即“接受了知识要实践”。这样的诠释不就切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？表面上看，说得很有道理。但稍一分析，就觉得推理不合逻辑。应该说，学生把“学习”诠释为“接受了知识要实践”没有错。但由此却推不出徐江的结论：这样的诠释不就切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？因为不止语文学习“接受了知识要实践”，数学学习、外语学习也应如此，物理学习、化学学习恐怕就更应如此。如此说来，还能说切中了语文学习的弊端，指明了语文学习的改造方向吗？依我看，顶多只能说切中了学习的弊端，指明了学习的改造方向。
末次，在照应上有矛盾。不管怎么说，写文章总要上下照应，前后一致，但徐江的文章却往往顾此失彼，前后矛盾。比如，在第三个大标题的第一节中，徐江认为中学语文“无效教学”是无思维性的，要想解决中学语文的“无效教学”，就要走向“有思维性解读”。可在后面的论述中，又说“这种解读要比讲什么‘回归自然’‘亲近自然’不是更有思维性吗？”粗粗地去看，没有什么矛盾之处，但如果细一分析，就觉得与前面的论述相矛盾。因为这句话肯定了“回归自然”“亲近自然”的解读是有思维性的，否则，他的解读则何以更具思维性。也就是说，现行解读本身就具有思维性。既然现行解读就具有思维性，那为何又要“走向有思维性”呢？显然，此处论述与前面的论述相矛盾。真的搞不懂，一个堂堂的大学教师竟然出这样的洋相，实在不敢让人恭维。
就他本身的素养来谈，不外乎三点：
一、对语文教学一知半解。徐江多次撰文批判中学语文教学，认为中学语文是无效教学。其实，他根本就不甚精通中学语文教学，至少说对中学语文教学不甚了解，或者说对中学语文教学知之甚少。比如教学《〈宽容〉序言》，他认为，不能讲“贫穷、落后、反动的根源在无知、愚昧、闭塞”“历史的进步要靠知识的进步，靠真理的发展”“人类追求真理的努力是不可阻挡的”“真理是一定要发展的”“探索者、先驱者是可敬的”，而应把“无知山谷村民的经历看作是一个小社会历史过程的缩影，分析它动态生成过程所蕴涵的意义及其所昭示的运动法则”。我认为，要想讲清后者，首先必须讲明前者。因为文本本身就很艰深，前者本来就很难理解；如果没有弄懂前者，就想弄懂后者，那恐怕是绝无可能的。如果还不相信，那请拿自己的孩子来试试。再说，中学语文教学讲究因人而异，因材施教。对高一学生解读与对高二学生解读，那肯定会有所不同的。此外，他的中学语文教学理念也是很落后的。他说，要穷尽所“能”，挑出最有用的告诉学生。从“告诉”来看，他的理念就不先进。因为“告诉”是意味着“灌”，而“灌”是不能发展思维的。
二、对写作理论研究不深。徐江自视有自己的写作理论，常用自己并不成熟的写作理论来衡量中学语文。但稍一分析，就觉得他的写作理论见解偏颇，错误百出。比如，他对传统的论证定义提出了批评。他认为：论证是用论据证明观点的过程，不但对论证作了错误的解释，而且还错误地把论据在论证中作用规定为“证明”。其实，传统的解释未必就错误。请看《现代汉语词典》里的解释：论证是引用论据来证明论题真实性的过程。虽说论题与观点不完全一致，但围绕论题的核心是论点。特别是解释中用了“证明”一词，也就是将论据的作用规定为“证明”。因而，论证的解释未必就错到哪里。所以，不能以一己之见来衡量公理，否定公论；即使一己之见不错误，也顶多是一家之说。再者，他主张：论证是指论者阐明主张是什么以及自己持论和别人接受之理由。请问：“阐明主张是什么”与“自己持论和别人接受之理由”之间究竟是什么关系？按照“以及”一词，可确认它们是附带关系。但事实上，“自己持论和别人接受之理由”是用来证明“主张是什么”的。它们又怎么能处于“附带”的地位呢？从这里可以看出，徐江老师对写作理论并没有多少研究，至少说没有多少精辟之见。
三、他对论文写作不甚精通。其一，文无定法，这是起码的写作理论。可徐江却无视这一点。他说，假如要证明“中国人是有骨气的”，那么就要从中华民族的发展史，特别是近代史看中国人民怎样与天斗、与地斗，尤其是着眼于反抗外强压迫不屈不挠的悲壮斗争写起。一定要这么写吗？我看不一定。其二，托物言志，这也是基本的写作方法；可徐江却偏偏要提出批评。他认为将《游褒禅山记》分析为“借此议论”“借景喻理“借物抒情”，是用错了“借”字，是颠倒了事情本末的关系；应是先有事而后有思，后之“思”是对前之“事”的省悟。其实，写作总要表达中心，抒发感情。而要表达中心，抒发感情，就记叙文而言，不会直接说出来，必须依托事物，借助记事。“事”虽不是纯粹的“工具”，不是纯粹的“由头”；但记叙文总是借“事”生发议论，表达情感。所以，讲“借”，并没有错。退一步讲，即使删除《游褒禅山记》文后的议论，仍然还是借助描述表达“人生奋进”的道理，表达“人生如探山”的哲理，表达“悔其随之，不得极乎游之乐也”的感叹。其三，不能以例代证，这也是写作的基本常识。可徐江却习惯于列举很长的例子。如果将他文中的例子去掉，那文章的内容就所剩无几了，而且例子往往是他对文章的一己之见，硬是把它强加到观点下面，并不能证明观点。
因此，建议徐江继续进修语文，学点逻辑，提高素养，提升水平。不要不懂装懂，对中学语文指手画脚；不要粗知皮毛，就对中学语文哇哇乱叫。如果实在要对中学语文发表意见，那最好先到中学里呆上五六年，亲自从事语文教学；而后再来评价中学语文，到那时也许会更实际一点，更客观一些。同时，建议徐江加强自我道德修养。因为以我为中心，以我为标准，用我来衡量别人，用我来判定中学语文；那自然会作出错误的判断，得出错误的结论。最后，还想提醒徐江一句：从来就没有什么救世主，也不靠神仙皇帝；要解决好中学语文的教学问题，全靠我们语文老师自己。
原载《中学语文》（2006、7-8）
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