试论高职能力本位课程模式的建立（集锦8篇）由网友“pete”投稿提供，下面是小编整理过的试论高职能力本位课程模式的建立，欢迎大家阅读分享借鉴，欢迎大家分享。
篇1：试论高职能力本位课程模式的建立
试论高职能力本位课程模式的建立
课程是学校实现人才培养目标的基本载体,而课程模式是课程开发的指向.职业教育是一种“能力本位”的.教育, “学科本位”课程模式在高职教育实践中已凸显不足, “能力本位”的各种课程模式尚不成熟,构筑以培养学生职业能力为终极目标的课程模式有待进一步探索.
作 者：管友桥 作者单位：湖南省衡阳财经工业职业技术学院 刊 名：当代教育论坛 英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION 年，卷(期)： “”(4) 分类号：G71 关键词：能力本位 课程模式 有效构建篇2：浅谈高职导游业务基于能力本位的课堂教学模式
浅谈高职导游业务基于能力本位的课堂教学模式
在分析导游业务课堂教学现状的基础上,从教师、学生和教材入手,构建了高职导游业务基于能力本位的课堂教学模式,使其能真正满足职业教育要求的.核心问题.
作 者：叶俊 作者单位：黄冈科技职业学院经贸系,湖北・黄冈,438000 刊 名：科教文汇 英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE 年，卷(期)：2009 “”(7) 分类号：G712 关键词：导游业务 能力本位 课堂教学模式篇3：高职文秘专业能力本位人才培养模式构建论文
高职文秘专业能力本位人才培养模式构建论文
【摘 要】文秘专业是一门实践性、应用性很强的专业。做好秘书工作不仅需要扎实的理论知识，更需要丰富的实践经验和动手操作能力。为了使高职文秘学生就业时能尽快适应秘书工作岗位，应以实践为导向、能力为本位对当前的文秘专业人才培养模式进行重构。本文从“能力本位”教育观念提出的背景出发，分析了文秘专业“能力本位“人才培养模式的内容，并探讨了支撑该培养模式有效运行的系统。
【关键词】高职文秘；人才培养模式；能力本位
目前，随着用人单位对文秘从业人员综合素质和能力的要求不断提高，高职文秘专业毕业生在就业市场上存在就业率不高和就业质量偏低的情况。出口不畅使得进口也面临枯竭，招生逐步萎缩。为了挽救文秘专业，不少高职院校纷纷调整培养目标，更换专业名称，重新整合课程体系，陷入了非常被动的局面。其实，高职文秘专业想要获得长足发展，只从表面上更换名称之类是治标不治本，创新人才培养模式才是关键。高职文秘专业“能力本位”人才培养模式是以从事秘书职业所必须具备的能力为出发点来确定培养目标、设计教学内容、方法和过程、评估教学效果的一种教学模式。
1.提倡能力本位教育的背景
所谓能力本位高职教育观，是指在高职教育中，强调以能力培养而不是以学术知识体系学习作为课程教学的基础、培养目标和评价标准。能力本位教育观的提出符合高职教育改革的要求，也有着深刻的社会原因和背景。
1.1提提倡能力本位教育是与用人单位“能本管理”理念相衔接的需要
随着“能本管理”理念在企业人力资源管理中的广泛应用，用人单位往往基于“能力模型”在劳动力市场上通过价格机制选用合适的人才。而“候单位时代”的到来要求大学生要有足够的实力和能力才能赢得就业竞争的胜利。然而，高职院校文秘专业学生的能力结构并没有基于职业路径的需要进行建构，难以满足人力资源市场的需求，毕业生难就业、就业后难发展已经成为专业发展的瓶颈。各高职院校要想培养出“适销对路”的毕业生，必须基于能力本位重新构建人才培养模式。
1.2提倡能力本位教育是体现新时代精神的要求
21世纪是一个注重能力的社会, 国与国、企业与企业的竞争已不再是单纯的资本、资源的竞争,而是人才的竞争。个人的能力对个人、集体和社会都变得非常关键。尊重人的能力，激发人的能力，以人的能力作为评价人的基础就成为新的时代精神。高职院校培养直接进入社会生产的人才，必须顺应这一时代精神的要求，把培养具有“能力本位”意识的，具有较高综合素质且能服务于社会的“能力人”作为目的。
1.3提倡能力本位教育观符合新生代大学生自我价值实现的要求
90后大学生生活在知识经济时代，他们普遍受教育程度较高，自我期望也较高，特别重视自我价值的实现。进入职场后，他们不重视权威和资历，但是尊重能力。他们往往频繁跳槽，期待凭借自己的`能力，获得待遇更好，福利更优的就业机会。为此，他们必须具备比竞争对手更强的能力。高职院校应该以能力为本位，培养他们的综合能力，让他们到社会上马上抓住机遇，较好地实现自我价值，同时还要具备一定的适应新工作迁移能力。
2.高职文秘专业能力本位人才培养模式的内容
2.1进行市场调查，科学定位人才培养目标
人才培养目标是构建人才培养模式的基础，确立科学合理的培养目标是其他一切工作的起点。为了确保人才培养目标符合社会所需，高职院校要对用人单位、资深从业人员、历届毕业生、政府相关部门、在校生等多方面进行调查，从企业实际中来，分析秘书岗位的工作职责，需要的能力模块，确定能力标准和知识标准；然后由专业建设指导委员会会同文秘专业教学团队仔细认真地分析调查结果，并在此基础上做出具有前瞻性的专业判断， 确定针对性和可操作性强的人才培养目标。目前高职院校一般都将文秘专业人才培养目标定位于培养能够服务于基层、奋战于一线、适应各类行业和部门的应用型秘书人才。
2.2确定秘书职业所需能力模块，构建文秘专业课程体系
围绕高职文秘专业的培养目标，从社会调查和职业岗位（群）分析入手，分解出从事岗位（群）所需的综合能力与相关专项能力，在此基础上，科学地设置专业课程。以本校文秘专业为例，我们邀请资深从业人员、校外专家组建专业建设指导委员会，协助教研室将秘书所需能力分为：表达能力、管理能力、办事能力、信息处理能力、财务管理能力、业务拓展能力和客户服务能力，并建立了几大能力模块:技术基础能力模块、核心( 岗位) 能力模块、能力拓展模块及综合能力模块，每个能力模块都有若干门课程支撑，构建了四阶段能力进阶式课程体系。（如下图所示）配合公共基础课程和岗位适应训练，致力于培养与用人单位“零距离”的毕业生。
2.3强化实践环节，培养职业能力
实践环节的设计和落实是实施“能力本位”人才培养模式的关键。英国著名哲学家弗朗西斯・培根曾说过:知识本身并没有告诉人怎幺运用它, 运用的智慧乃在书本之外, 不体验就学不到。文秘专业应用性较强，必须充分重视实践环节的设计，将实践贯穿于教学过程的始终，让学生亲身经历秘书工作实务，这样才能真正提高秘书专业学生的实际工作能力。
（1）首先，在教学计划的制定中，要保证实践学时占“半壁江山”。 教育部教高2号文件明确规定，高职教育必须改变普通高校传统的实践教学过分依附理论教学的状况，建立相对独立的实践教学体系。实践教学在教学计划中应当占有较大的比重，即一般不得少于总学时的40%，有些专业应达到50%。实践教学是培养职业人才、提高教学质量不可或缺的重要环节, 是技能型人才培养得失的关键。从目前情况看，各高职院校在教学计划的制定中都增加实践课时比例。以本校为例，文秘专业教学计划中，除了集中性实践环节690课时以外，还有679课时散落于35门理实一体化课程中，占总学时的50%以上，确保实践课时“半壁江山”的地位。
（2）其次，建立完善校内实验室、实训室，提供模拟工作环境。目前，很多高职院校因为经费问题，对文秘专业实训室的建设投入很少，文秘专业没有专门的校内综合实训室，理实一体化课程仍在传统的教室中由教师讲学生听，学生基本没有动手操作的机会，基本属于教师“纸上谈兵”，学生“水中望月”的局面，实践课时流于形式。而能力本位教学模式强调职场化的教学, 提倡学校建设职场化的教学场地和设施。高职院校要适当加大对文秘专业的投入，建设起教学需要的综合实训室，比如“模拟公司”、“综合档案室”等等，提供仿真的工作环境，将理实一体化课程全部纳入实训室教学范围，同一教师在同一时间同一地点教授理论知识和实践操作，学生边学边做，将专业知识与职业技能结合起来, 增强职业适应性。
篇4：浅谈高职英语教学中的能力本位教育
浅谈高职英语教学中的能力本位教育
高职院校的`英语教学要立足能力本位,改革和创新教学方法和手段,科学定位教学目标以及教师角色.
作 者：鲁奇 作者单位：九江职业大学外语系,江西九江,332000 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)： “”(23) 分类号：G642 关键词：能力本位教育英语教师角色篇5：论高职教育视野下的新能力本位课程观
论高职教育视野下的新能力本位课程观
荣莉
摘要：课程观是课程开发与改革的基本理论。在高等职业教育的视野下，应坚持新能力本位课程观，即以能力本位为指导，以工作过程系统化为基础，以开放的、多元思维为取向的课程观。
篇6：论高职教育视野下的新能力本位课程观
作者简介：荣莉（1965-），女，黑龙江勃利县人，硕士，泰州职业技术学院副教授，研究方向为职业技术教育课程论。
中图分类号：G710文献标识：A文章编号：1001-751829-0004-03
一、高等职业教育的性质
职业教育课程改革强调能力本位，淡化学科体系，是由职业教育培养目标和指导思想决定的。职业教育课程的任务就是要让学生在与工作任务的联系过程中去学习知识．要改变过去与任务相脱离，单纯学习知识的课程模式。能力本位是立足于高等职业教育的逻辑起点而言的，也就是说．进行什么样的教育才是职业教育，进行什么层次的教育才是高等教育，怎样对二者有机结合才能实现能力本位培养目标？长期以来，人们对高等职业教育的认识还存在许多误区，导致课程实际目标偏离培养目标，影响了高职教育沿着自身轨迹发展。
一般意义上，高职的高，字面上有两点理解：一是“学历较高”，这里所强调的“较高”是区别于中等职业技术教育．其内涵主要包括两个方面，一方面有较高的综合素养，通过专业选修课和综合素质选修课等课程体系和训练手段予以实现。另一方面有较高的学历：二是“能力较高”，就是强调以够用为原则，掌握应用理论，以熟练为目标，安排相关职业能力训练。但这样还不能揭示高职的本质。要揭示高职的本质，必须跳出职业教育看职业教育。
高等职业教育首先是职业教育，是教育中的一个类型，如学术性大学、工程性大学、职业性大学。具体表现在指导思想和课程内涵的不同。高等职业教育的的指导思想是能力本位、就业导向，培养的人才是高技能复合型人才。普通高等教育对此没有明确要求。就课程内涵而言，高等职业教育的课程以工作过程系统化为依据选择、序化课程内容，普通高等教育的课程以学科知识系统化为依据选择、序化课程内容。在不同教育类型并存的形势下，如果高等职业教育的课程建设与改革与普通高等教育没有本质区别，那就意味着高等职业教育和普通高等教育可以互相取代，更进一步说就是高等职业教育可以被普通高等教育所取代。事实证明，高等职业教育是不可替代的。回顾十多年的高等职业教育发展历程，培养了大批面向生产、建设、服务和管理一线的高技能型人才，促进了我国高等教育向大众化时代迈进，为实现高等教育普及化奠定了基础，更为解决民生、构建和谐社会做出了重要贡献。
高等职业教育其次是高等级教育，是指它是在相当于高巾文化程度的基础上进行的高等教育．即国际教育标准概念的第三级教育．是教育类型中的一个层次，如中专、大专、本科等，具体到职业教育领域，分为中等职业教育，高等职业教育，以及本科与硕士层面的职业教育。这里，仅指专科层次的职业教育与中专层次的职业教育比较。它们之间的主要区别表现为教育功能和教育内容的不同。就教育功能而肓．高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教育毕业生所从事的工作岗位．实质上反映了工作过程复杂程度的高低”。就教育内容而言，高等职业教育比中等职业教育高在“高等职业教育毕业生要有能力驾驭策略层面的工作过程．而中等职业教育的毕业生一般只需有能力把握经验层面的工作过程”。
在不同教育层次并存的形势下，如果混淆基于不同教育层次的不同教育功能，那么也会令高等职业教育面临被取代的境地。而事实证明，不同层次的职业教育彼此之间具有密切的内在联系，层次之间具有依赖关系，培养的人才能够适应不同社会层次的需要。只有把握好层次定位，“使高等职业教育在系统结构上形成无法取代的教育层次，高等职业教育才能够发展。”
二、课程观
回顾我国职教改革的源动力，总体上看包括两个层面，一是上位层面，由教育部推广的宏观指导微观的职业教育改革：二是下位层面，由各职业院校在教育部指导下自主进行的职教前沿的改革。而问题出的最多的往往在职教一线。一场改革必定有一个关键性因素，职教改革也不例外。职业教育改革涉及的因素很多，如教学、管理、课程、工学结合、校企合作、教师、学生等，这其中到底哪一个具有核心地位和关键属性？如果我们耐心进行梳理，会发现所有问题都指向课程二字。而以往进行的教改是对课程微观层面内容的设计与编排，未跳出学科体系的藩篱，选取什么内容，如何序化这些内容成为制约职教课程改革的关键所在。在此，有必要提出课程观概念，基于什么样的课程观才会有什么样的课程开发，才会有什么样的课程。
课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教育学、课程论等方面的原理或主张，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。课程观是课程开发与改革的基本理论。历史地看，对高职课程开发具有一定影响的课程观主要有下几种：现代课程观、后现代课程观、整合能力课程观、基于工作过程的课程观。
（一）现代课程观
泰勒于1949年发表《课程与教学的基本原理》，奠定了现代课程理论之父的地位。泰勒的课程基本原理对当时课程专家产生了深刻的影响。泰勒的课程与教学原理围绕着4个中心问题运转――即“4W说”：学校应该达到哪些目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒是按照循序渐进的直线性程序提出了课程编制过程的4个步骤或阶段：确定教育目标，选择学习经验，组织学习经验，评价结果。构成了典型的现代主义泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、控制性（课程实施、课程评价）和封闭性课程体系。泰勒原理作为科学主义思潮的主流，一直影响着各种新教学论流派的崛起与演变。根本上说是宏扬科学教育，振兴科学理性精神。但历史无情地对泰勒科学理性精神进行挑战：两次世界大战中法西斯主义滥用科学技术实施的大屠杀、各种高精尖技术用于自然的过渡开发使生态平衡遭到严重破坏，核武器威胁着全人类，计算机技术的应用在人们的观念中出现了真实与虚拟的两个世界，人工智能向人类中心地位发出挑战。
（二）后现代课程观
20世纪下半叶．由于信息技术的出现，改变了人类的时空观念，在信息网络中，各种信息都有平等的对话机会。相对于现代表征“进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性”，后现代表征为“混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化”等等。
作为后现代主义课程观的典型代表多尔针对泰勒线性课程设计模式在其《后现代主义课程观》提出了课程设计的“4R”标准：丰富性、回归性、关联性和严密性。多尔的课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，是一个动态平衡的“生态系统”，是一个过程，是通过参与者的行为的相互作用而建构形成的．是课程意义的创造者和主体。开放性是后现代框架的根本特点。这一开放的系统允许学生和教师在会谈和对话之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构．教师的角色不再是原因性的，是“平等中的首席”，是转变性的：课程不再是跑道，而成为跑的过程自身：学习则成为创造过程之中的探险，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非成果。后现代课程观启示我们，课程是一种课程开发参与者共同探求新知的过程。
比较而言，泰勒课程观提供了一种课程开发实施的基本程序，多尔课程观提供了一种课程理念，给所有进行课程开发的人留有足够的开发空间。本人无意对泰勒代表的现代课程观与多尔代表的后现代课程观进行优劣比较，我认为二者都有其存在的社会经济条件。本人试图寻找当代青年的人价值观与两种课程观的内在联系，试图发现两种课程观中的哪()一种更能够满足当代年轻人的学习需求和发展需求。
在经济发达地区的当代青年人的人生观已经发生了根本性变化，他们主张在工作中享受生活。知识经济时代是以“人性化”为标志的新时代．如果说20世纪的人权理念是保障人们的生存权，那么，21世纪人权理念已经进化为“有尊严的生存”。他们不想用劳动占满自己生命的空间，不执着追逐“铁饭碗”，自主创业或选择小时工、派遣工、短期工、兼职工等灵活就业方式正在成为青年大学毕业生们实现人生价值与梦想的全新选择。他们以非理性、解放、交往、联系，开放、多元化为价值取向。基于这样的人生观和价值观，职教课程需要做出怎样的调整才能适应青年人的需要呢？灵活就业方式，自由自在的生活方式启示我们职教人对人才培养目标需要调整，除了满足市场经济中企业的需要，还要考虑个体对生活方式、工作方式的自由选择权。
由于课程始终处在人才培养的核心地位，因此课程开发理念需要重新确立，也就是我们要基于什么样的课程观才能开发出适应当前形势需要的课程。不难看出，当代中国青年人的思维观念受后现代主义思维的影响很大，培养造就具有后现代思维的人为职业人才．需要借鉴后现代课程观指导课程开发，但由于中国具有自己的国情，仅仅寄希望于后现代课程观很难解决中国各地职教发展不平衡问题。
（三）整合能力课程观
随着高等职业教育的发展，人们对能力本位的解读也越来越丰富，其中有一种主张开发综合能力的观点，占有一席之地。一个生物人只有经过职业教育才能成长为一个社会所需要的职业人，但又不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的活生生的社会人。整合能力观将一般素质与具体工作情境结合超来．把能力看作课程在职业工作表现中所体现出来的知识、技能和态度的整合，注重学生在具体工作情境中综合能力的培养。它强调面向整个职业工作过程的综合职业能力是各单项能力的系统整合，整合了劳动者的知识、技能、经验和态度，特别是与专业不直接相关但对个体生涯发展起重要作用的关键能力。整合能力观认为综合能力包括社会能力、方法能力、专业能力，具备这些能力的学生就可以通过具体岗位成长为职业人。但整合能力课程观也有局限性，那就是它没有给出对于支撑各种能力的课程怎样融合的指导性意见，它在强调能力的一致性时，忽视不同能力之间的差别，只讲结果，忽视能力形成的过程，因而有使能力的培养缺乏针对性之嫌。
（四）工作过程系统化课程观
1．按照工作过程的顺序开发课程，是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。4就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
2．在课程内容的排序上，工作过程导向课程内容的编排是一种串行结构，就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。目前这一理论已经成为全国各高职院校进行课程开发的主流观点。但本人认为，工作过程系统化课程观具有一定的局限性，就是没有充分体现开放性．在实际操作中可能会引起误解，继续沿用相对封闭的开发模式。
三、新能力本位课程观
鉴于上述课程观各有优点和不足，我们很难在其中选择一种课程观作为课程开发的指导性理论。结合中国国情，当代大学生的后现代思维现状，开放性的不拘泥于任何一种课程观但又必须立足于某一课程观是本文在课程观的立场一高等职业教育课程开发应采取以能力本位为指导思想、以工作过程系统化为基础、以开放的、多元思维为取向的课程观，我称之为新能力本位课程观。近年，有专家质疑能力本位课程观。笔者认为，新能力本位课程观有存在的重要性、必要性和紧迫性，理由如下：
1．高职教育的'本质决定了坚持新能力本位课程观的必要性。高职教育的职业性本质要求从工作分析着手设计课程、开发课程，实践性要求课程开发的参与者具有实践经历，教师、学生、企业、政府等都是教育的主要参与者，新能力本位课程观正式针对职教的这些本质属性而构建的，是有的放矢。
2．历史证明能力本位是不可替代的职教模式。从产生那天起，能力本位就发挥了重要作用，经过不断的完善，至今仍占有重要地位。国际上公认的德国“双元制”职业教育、加拿大的社区和初级学院教育、澳大利亚的技术与继续教育等，提供了很好的能力本位的教学模式和课程开发模式。他们的成功经验更加证明能力本位观的历史生命力。引入我国之后，我们需要做的是如何本地化，如何不断丰富能力内涵，而不是抛弃它。
3．能力本位课程观具有可操作性。回顾我国职业教育发展历程，教育部提出“能力本位，就业导向”办学指导思想，各地都根据这一指导思想兴办职业教育，改革职教课程，促使职业教育快速发展，促进了教育结构的战略调整，提高了劳动者的素质，推动了经济社会的快速发展。如果没有能力本位，就业导向的指导，那么职业教育还不知在学科型道路上走多远。
4．能力本位教育模式优势仍然凸出。与传统的职教教学模式相比，能力本位教育具有四方面的优势：教学目标明确，可操作性强；课程内容以职业分析为基础，把理论知识与实践技能训练结合起来，打破学科课程体系：重视学习者个别化学习，以学习者的学习活动为中心，注重“学”而非注重“教”；反馈及时，评价客观。
5．正确处理能力本位与人的发展的关系。职业能力的开发不是一劳永逸的，而是一个终身的开发过程，而职业学校则要在职业教育这样一个确定的阶段对这一终身化的过程予以结构化并提供支持。再者，能力本位的教育，依然是对人的教育，不能离开以人为本这个核心。教育的终极目的就是为了实现人的全面发展．选择什么样的发展路径则是各个教育者以及学习者可以自我建构的．所谓条条大路通罗马。能力本位的教育目标与路径正是那条通往“罗马”的捷径。
6．正确理解新能力本位课程观。能力本位教育不是终极性教育，它是人发展到一定阶段后接受的生存发展能力方面的教育。有专家提出“人格本位”（邓志伟）、“素质本位”（解延年）、“以人为本”（饯景舫）课程观，试图替代能力本位课程观。“以人为本”的职业教育课程观易淡化职业教育的主要任务，被人生的大目标掩盖。素质本位过多强调作为人应具备的素质，高职学制只有三年，短短的三年内完成全面素质教育目标不现实，需要跳出素质教育的视野，回到职教类型中谈课程观。人格本位的提法泛化了职业教育与人权的关系，无形中将职业教育置于人权的大框架下，作为独立的教育类型的地位被泛化。因此，笔者认为，能力本位与人本位、人格本位、素质本位不能对立起来，强调能力本位的职业教育比强调入本位、人格本位、素质本位的职业教育更加突出职业教育的类型特征，便于把握和操作，应从发展完善角度理解能力本位，从系统、开放、多元角度理解和构建新能力本位课程观。
7．坚持新能力本位课程观是完善丰富能力本位课程观的现实需求。我国职教发展面临新的机遇．怎样适应后工业时代对人才的挑战，怎样均衡发展全国各地的职业教育，怎样转变人才观，能力本位依然是很好的切入点。人本位、素质本位、人格本位等都不能在职教理论不发达、课程专家稀缺、各地经济发展水平和职教发展水平不平衡的背景下引导人们办好职业教育。人才需求的紧迫性要求职教人沿着能力本位的大路继续走下去。以科学发展观为指引，不断丰富发展，不断丰富其内涵，使之成为中国职教土壤里的一朵奇葩。
参考文献：
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[5][7]姜大源．论高等职业教育课程的系统化设计[J]．中国高教研究，(4):66、69、70.
篇7：高职课程综合模式探讨论文
高职课程综合模式探讨论文
摘要：以高职院校制冷工程专业课程体系构建情况为例，归纳了高职课程综合的四种模式，并作一分析。指出高职课程综合模式选择的不惟一性，应针对具体需要，选择恰当模式。
关键词：课程综合；模式；高职教育；教学改革
教育的基础活动是课程。课程是为完成预先确定的某项目标或明确规定的一组教育任务而组织的有一定排列顺序的教育活动。而相互关联的课程组合起来就形成了课程体系。
高等职业技术教育专业教学改革的一个重要环节是将优化选择的教学内容综合为课程，从而构建课程体系。原则上讲，课程综合的主要依据是各部分教学内容之间在知识、能力等方面所存在的某种内在联系。这种内在联系十分紧密，使得各部分内容可以较为自然地融合在一起，而且有利于学生某一方面知识的学习或能力的培养。这种内在联系可以从几个方面进行分析，并由此而产生几种课程综合的模式。
一、技术领域知识能力综合模式
专业教学内容一般包含几个领域的技术基础。制冷工程专业包含了制冷技术基础、电气技术基础、机械技术基础等等。传统工程教育中每一领域技术基础所需知识的学习和能力的培养分别由数量不等的几门专业基础课来完成。这些专业基础课属同一技术范畴，具有课程综合的可能条件，但并非必要条件。
进一步的分析可以看出，每一领域的技术基础课程门数较多，根据知识和能力间联系的主线可以找出联系比较紧密的几门课。制冷技术基础课一般有工程热力学、流体力学、传热学、泵与风机、制冷原理等等。前三门课称为制冷工程专业三大基础课程，内容十分丰富，是物理学中热学部分在工程领域的延伸、扩展和细化。但其核心部分，也是制冷工程高职专业选择的部分是能量转换与传递的理论和工程应用的三个分支。工程热力学从工程的观点出发研究热能与机械能相互转换的规律，比较集中地表现为能量方程，该方程反映转换中总能量的守恒关系。流体力学研究流体运动规律并据此计算工程中所需流体压力和速度。主要理论依据为稳定流能量方程，该方程展示流动过程中上下游断面间的机械能守恒规律。传热学则集中地研究热能传递的三种方式及其工程应用，以计算温度、热流密度等参数。上述内容因能量转换和传递这条主线而在知识能力方面产生紧密的联系，由此综合为一门课就．比较顺理成章了，其关系表现图1所示：
这种模式的两个关键条件为：同属某一技术领域；各部分内容以某一研究问题为主线产生了紧密的联系。寻找这条客观存在的主线，遵循其规律综合课程内容是问题的关键。这种模式可以抽象如图 2所示：
其他两门专业基础课：泵与风机和制冷原理，
教学内容在知识能量结构方面与这三门课相去较远，没有组合的基础。
同理，机械技术基础课程中工程力学、机械原理与机械零件、公差配合与技术测量三门课程以常用机构和部件的设计为线索，把相关的力学公差配合等方面的知识融合到一起可以重构为一门新的课程，如图3所示：
这种重构方式的教学内容同样具备上述两个关键条件。机械技术基础的另外两门课程工程制图和机械CAD，遵循上述原则也可组合为一门新的课程。类似的综合课程还有电路电动机与控制等等。
二、核心技术综合模式
高职教育的特色之一是教学内容体现对职业岗位群的针对性。分析岗位群工作范围和技术领域，可以把专业技术范畴的工作分为若干核心技术，每一核心技术包含了一定范围的专业知识和能力要求，与岗位有一定的对应关系。相关的教学内容，以技术为核心发生了紧密的`联系，可以水到渠成地综合为一门新的课程。这种情况多对专业技术课而盲，这种组合有利于学生集中地学完该技术所需教学内容，便于形成围绕该项核心技术的综合技术应用能力，或解决该项技术实际问题的能力。这种组合方式可称为核心技术综合模式。由此组合的课程可以仅仅包含理论知识，也可以是理论与实践教学的综合性课程，视乎具体情况而定。核心技术综合模式可表达如图4所示：
制冷装置制造企业生产第一线的现场工艺员是一个较为重要的岗位，制冷装置现场工艺组织管理是针对现场工艺员岗位的核心技术，以此为核心而综合的内容有材料基本知识、零部件加工及装配工艺、工艺设计与工艺管理(参见图5)。学完这一门课后，辅以一定的生产实践环节教学可以胜任现场工艺员、甚至工艺设计的工作。这种组合的课程由于以技术为核心，内容联系紧密，学生学习的兴趣和效率较高，对于提高人才培养质量有明显的效果。
制冷装置制造生产第一线的另外两个重要岗位是产品在线检测与新产品性能实验，由于仪器仪表使用及检测技术方面的联系可以合为一项核心技术(参见图6)：
三、核心与支撑技术综合模式
核心技术是专业技术的概念，而核心技术是需要支撑的，支撑技术大多属于专业基础课的范畴。核心与支撑技术的综合则指专业技术课与所需专业基础课相关内容的综合。
传统高等教育的课程设置分为基础课、专业基础课和专业课三个阶段，此种模式亦称为三段式结构。目前已有不少学者在探讨打破三段式结构的可能性及其得失。打破三段式结构，主张专业课与专业基础课相结合，构成基础课与专业课的两段式结构。而人文社科课程及部分文化基础课程组成通识教育课程，从而使整个教学计划形成专业教育与通识教育结合的模式。这种模式的教学使学生尽快进入专业课学习，所需专业基础课溶入其间。此种模式易于形成技术应用能力，也易于通过专业技术的学习反过来巩固和加深对专业基础理论的理解。一般而言，单纯的专业基础理论是高职学生学习的难点，而专业基础理论学习的缺陷又往往会影响人才的可持续发展。三段式与两段式的长处和不足有不少的争论，也有不同的观点。而美国社区学院已经这样做了，这就不能不引起高职教育工作者的关注和深入的研究。
这种模式的关键是以核心技术为主线，融人需要的专业基础课内容，其模式表达如图7所示：
美国亚利桑那州盖特威社区学院制冷专业的一门课程称为采暖、通风和空调，其综合内容十分丰富(参见图8)。
也许在某一门专业课中会融入几门专业基础课的部分内容，而在另一专业课中又会溶入这几门专业基础课的其他部分内容。在这种综合中，专业基础课的系统性被打破，其内容优选之后成为专业课的支撑技术，并融汇到不同的专业课之中。
这种变革的难度较大，教材和教师的知识结构都要求与之适应。而有的课程按此模式综合难度太大时不妨仍然保持原状，即形成不太彻底的两段式结构。须知，两段式或三段式结构都是手段，目的是实现培养目标，提高人才培养质量。
四、交叉学科综合模式
随着科学技术的发展，学科之间的交叉和渗透越来越多，也就可能出现一种新的综合模式，即以工作项目为主线，融人若干学科专业的部分内容表现为如图9所示的形式。
美国盖特威社区学院制冷专业的另一门典型综合课程为机电装置，包括了三部分内容(参见图10)：
应当说，这种课程的综合也是很困难的。
当然，课程综合的解决方案不是惟一的，从不同的角度，不同的需求出发可以有不同的结果。课程的综合不是目的，而是手段。一切应服从实现培养目标、提高人才培养质量这个崇高的目的。
[参考文献][1]施良方．课程理论[M]北京：教育科学出版社，．
[2]杨晓东。机械类工程图学课程教学体系的重构与思考[J]．职业技术教育，，(3)、
[3]吕鑫样．高等职业技术教育CM)．上海：上海教育出版社，．
[4]赫翼成，张嘉梅．课程体系与人才培养比较[M]．沈阳：东北大学出版社，1994．
篇8：高职护理专业能力本位人才培养探讨的论文
高职护理专业能力本位人才培养探讨的论文
一、引言
高职护理专业人才培养应以提高学生的专业技能，促进其全面发展为目标，满足社会发展对护理人员提出的新的更高要求。护理专业采用能力本位的人才培养模式，有利于解决现有人才培养过程中存在的问题，提高学生的综合素质，进而缓解学生的就业压力，提高高职院校的市场竞争力。在能力本位的人才培养模式中，要结合学生的自身特点，以社会需求为先导，改革教学模式、更新课程体系、建立实训基地，以此促进学生全面发展。
二、高职护理专业人才培养中存在的问题
高职护理专业现有人才培养模式存在一定的问题，严重阻碍着护理专业综合素质人才的培养，使得人才培养呈现一定的滞后性。第一，课程设置存在一定的局限性，高职院校护理专业人才培养教学过程中，课程的设置以理论知识为主，缺乏特色课程的设置。[1]第二，学生的主体性缺失，学生应该是教育教学的主体，在人才培养过程中应具备一定的主体性，但是在护理专业人才培养过程中教学开展主要以教师教授为主，学生的主体性受到限制，同时其创新能力与潜力不能得到有效的开发。[2]第三，教学手段单一，护理专业人才培养现有的教学手段主要以教师教授，学生掌握为主，并且集中在理论知识层面。即使在实践课程中，由于时间、场地的影响，也是以教师示范为主，学生的实操训练缺失现象严重。[3]
三、完善能力本位的人才培养模式的有效措施
第一，改革教学模式。教学模式是人才培养的基础所在，只有合理有效地创新教学模式，针对社会需求及学生自身的特点，对教学模式做出相应的改革，才能实现人才培养的针对性与合理性。在教学模式的改革中，以能力本位的理念为指导，将教学的主体由“教师”转向“学生”，并以能力提升为根本出发点，提高学生学习的主动性，激发学生的潜力，进而形成能力本位的人才培养模式。在具体人才培养过程中，设立专项培养方案，有针对性地开展护理专业人才培养工作。例如，拓展学生的服务领域，定期组织学生到老年公寓、福利院等社会福利机构，开展相关的护理实践活动，学生可根据老人和儿童的身体特征及实际情况自行制定护理计划，其中保证做到对老人、儿童的常规检查及基本病情的护理。同时，学生在实习过程中做好心得日记，将每天的工作及心得体会做出详细的记录，每次实习结束后学院组织经召开经验交流会，学生就自己的感悟进行分享，在分享过程中实现自身的提升与发展，并为下一次的实习活动积累经验，做出有效的调整，更好地为老人和儿童服务。在这样的实践中，一方面学生可以发挥其主动性，充分激发其潜能；另一方面，增强了学生的`服务意识与责任意识，有利于提高其岗位适应能力。第二，更新课程体系。能力本位的人才培养模式要求以学生的专业技能为基础，培养学生的综合素质，因此在护理专业能力本位人才培养过程中要以学生的能力为基础设置相关课程体系，加强特色课程的设置。在课程设置中主要加强对学生创新能力及临床实践能力的培养，保证护理工作的完整性与实操性。例如，在课程设置中适当地增加选修课程的设置，在选修课程的选择方面遵循创新与实践的原则，以提高学生专业能力和综合素质为主。可选择文献检索、护理学发展史、护理学美学和心理学等课程，并且在选修课程的教学过程中设置专题汇报和实践演练等教学内容，以此提高学生的表达能力、沟通能力和实践应变能力。第三，建立实训基地。护理专业具有较强的实操性，对人才的要求主要集中在专业技能和临床应变能力等方面，要求护理专业学生具备较高的综合素质。因此，在人才培养过程中要为学生提供实践的机会，保证学生具有充分的临床经验，以应对护理工作中面临的相关问题。例如，通过联合医院等医疗机构和医疗器械生产销售公司建立实训基地，实训基地可分为两级，即院内实训基地和院外实训基地。前者主要以引进先进医疗器材和护理手段为主，保障学生在校学习期间能够进行临床模拟实习；后者主要是与医疗机构合作，建立实习基地，为学生提供实习机会，促进其专业能力的形成，进而提升其岗位适应能力和临床应对能力。
四、结束语
高职护理专业采取能力本位的人才培养模式，是理论与实践的有机结合，促进高职院校实现办学模式的创新，大大提高了护理专业人才培养的整体水平，成果显著，得到社会的广泛认可。在能力本位人才培养模式开展过程中，要注重教学模式的创新，更新课程体系的设置，并在此基础上建立实训基地，增强学生的实操能力和临床应变能力，为学生提供全面发展的广阔平台。
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