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对重构语文教学内容的思考

时间：2023-09-30 07:29:23 其他范文收藏本文下载本文

对重构语文教学内容的思考（精选13篇）由网友“党浩佳”投稿提供，小编在这里给大家带来对重构语文教学内容的思考，希望大家喜欢!

对重构语文教学内容的思考

篇1：对重构语文教学内容的思考

对重构语文教学内容的思考

重构语文教学内容是新语文课程与教学中的一个核心问题.重构语文教学内容主要包括语文教材重构与语文教学创生,主要体现在文本自我理解、知识选择与转化及生成与转变语文经验等三个方面.重构语文教学内容值得关注的三个问题是:问题情境如何设计、文本多元解读如何把握、如何看待学生回答出错现象.

作者：陈尚达 CHEN Shangda 作者单位：皖西学院中文系,安徽,六安,237012 刊名：天津师范大学学报（基础教育版）英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN NORMAL UNIVERSITY(ELEMENTARY EDUCATION EDITION) 年，卷(期)： 10(4) 分类号：G633.3 关键词：重构语文教学内容文本理解问题情境长善救失

篇2：确认、理解和生长：对语文教学内容的思考

确认、理解和生长：对语文教学内容的思考

确认、理解和生长：对语文教学内容的思考――以《雷雨》一课为例

作者/李欣荣

（江苏省无锡市辅仁高级中学，214023）

摘要：教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。对教学内容的确认，应依据学生的认知发展；对教学内容的理解，应借助“权威的解释”；而教学内容的生长，则应基于学生的阅读兴趣和教师的读者心理。

关键词：教学内容确认理解生长

对课堂教学的研究，归根结底是对教学内容的研究；课堂教学的预设与生成，归根结底是依据教学内容产生的教学行为。只有教学内容准确了，师生在课堂上行为的显现和心理感受的历程才会体现出它的价值。然而，在文本阐释“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的驱动下，在教师的文本阐释权力不断提高而消泯权威的情况下，我们的语文课堂或多或少地带上了教学内容的随意性或教学结论的凭空性。正如王荣生教授所说：“语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。”事实上，教学内容对教学目标的准确达成起到先决作用。

对语文教学而言，确认、理解和生长教学内容是缺一不可的三个阶段。确认是前提，没有教学内容的确认，语文课堂的呈现必然是杂乱、相互割裂而无条理的；理解是基础，教学内容如果缺乏教师的独立理解，不经由教师的内化，则必然浮于表面，只是权威理解的机械传递；只有以读者心态深入理解文章，尊重学生作为读者的阅读兴趣，才能迅速、准确地判断即时生成的非预设内容的教学价值，进而生长新的教学内容。在这三个阶段中，自然涉及诸如有效教学、对话教学、情境教学、问题教学等研究内容。下面以《雷雨》一课为例具体阐述。

一、教学内容的确认：依据学生的认知发展

虽然“教学内容是在教学过程中创造的”，但它表达的是教学内容有生成性，并不是说非教学过程中创造的就不是教学内容。就具体的教学流程而言，教师和学生都必须以真实的读者的身份、以接受文本所传播的信息为目的来完成一个教学行为。如果我们将文本视为作者内在心理的外泄载体，那么无论是教师还是学生，即使其阅读体验与作者的外泄方式若合一契，也并不意味着接下来的教学行为是可有可无的（因为其所得之阅读体验只是作者与读者之间的价值传输），更不代表课堂也要依据作者的外泄方式展开教学。这就是为什么我们常将排演话剧作为《雷雨》教学的一个补充，而很难将其等同于真实的教学。

语文课堂上的阅读与一般的阅读的不同之处，在于必须发掘文本的教学价值；而教师的阅读与学生的阅读的不同之处，在于教师必须重视文本所隐含的言语智慧并使学生知觉、明白。故而，所谓教学预设，就是指在深刻理解教学目标的前提下，(论文范文 )选择教材内容中与学生的认知发展趋势相一致的内容，并根据自己的教学经验和对学生认知结构的理解，对以往教学进行回顾性反思，通过对以往教学内容的沿用、改进或摒弃，形成的对未来教学内容的动态性呈现的假设。

由此可见，越是教学容量大的文本，就越具有教学内容的多样性和复杂性。而其确定的标准就是学生的认知发展趋势。比如，就《雷雨》第二幕而言，教学内容可以有如下选择：（1）分析周朴园、鲁侍萍等主要人物形象，探究人物丰富复杂的内心世界。（2）探究复杂人物性格的社会成因，了解人性的复杂。（3）理解舞台说明的作用，挖掘人物语言丰富的潜台词。（4）分析矛盾冲突的展开、结构布局的特点，了解戏剧的一般特点。（5）揭示戏剧所反映的社会生活，鉴赏思想价值。（6）借助《雷雨》，了解曹禺在中国近代戏剧史上的地位及曹禺写作《雷雨》时的政治经济在文本中的体现。教学时，有的教师贪大求全，将这些教学内容作为条块的知识介绍给学生，有的甚至和文本根本没有产生任何联系――这正是教学内容不经确定的结果。其实，根据“文学即人学”的`文艺理论观点，《雷雨》第二幕的价值就在于周朴园和鲁侍萍这两个复杂人物形象的塑造。而人物形象是学生阅读时最为关注的。所以，在戏剧的冲突、个性化的语言及语言的潜台词中全面而准确地感受和认知这两个人物形象，应是该文本的教学价值。如此，所有的预设才会目标明确、过程紧凑。

二、教学内容的理解：借助“权威的解释”

教师和学生作为阅读者都有解读文本的权利，语文教学既要保护双方的权利，又不能刻意夸大双方的权利。虽然“文本必须经创造才会产生，必须经曲解才会丰富”，但语文教学从本质上来说并不是纯粹的个性化的阅读，传递文本的原意和文本原意的陈述方式，才是教学的本质要求，它可以发展文本的潜在性，但绝不是“对原作的变更或者作者的延续”。所以，我们应该尊重权威，而不是反对权威。我们反对的是迷信权威――将权威的认识不加选择地灌输给学生，而忽视学生体验文本的要求，漠视他们的感受。生成新的观点是非常难的，学生在没有全面观照作者的整体思想及其流变的情况下，提出的观点或者假设难免有失偏颇。这其中含有文本价值，却很少含有教学价值。对教师来说，也是一样。教师应该从文本的多样化、多角度阐释中，去择取自己心中的“理想的读者”即“权威的解释”，再从“权威的解释”中选择出有教学价值的内容，再辅以艺术加工，帮助学生了解并赏鉴作者的言语艺术。这个了解和赏鉴的过程，就是生成的过程。

就《雷雨》第二幕而言，周朴园的形象肯定不会如那个政治压倒一切的时代所理解的是彻彻底底的坏人，更应该是作者曹禺所说的“坏到了连自己都不认为自己是坏人”。这显然是对周朴园形象的“权威的解释”。那么，教师就应该将这种解释作为教学内容中有价值的部分，让学生在理解中依据文本阐释，在阐释中加深对文本的理解。故而，针对周朴园形象的教学预设就不应该是“周朴园坏在哪里”，而是“周朴园为什么不认为自己坏”。由此，通过对语言的鉴赏，我们能从周朴园的回忆中感受到他对鲁侍萍的浓浓情意，能从周、鲁二人相认前的对话中感觉到周朴园无力抵抗家庭的悔意。抛开“淹死两千两百个小工”这个资本家的罪恶外，长期拥有这种情感的人怎么可能认为自己就是坏人！

在教学中，甚至还会出现如下情况：当教师在面对不可预知的教学困境时，依随于自己某些认知的突然活泛而化“危”为“机”，“秀”出预设之外的精彩。从表面看，这种行为具有很大的偶然性和自发性，实际上是因为教师的教学机智深深扎根于自己对教学内容的准确确认和文本教学价值的深刻理解之中。

三、教学内容的生长：基于学生的阅读兴趣和教师的读者心理

教学内容具有生成性，但并不是所有的课堂生成都可以生长为教学内容，它取决于两个方面：学生的阅读兴趣和教师的读者心理。只有当两方面相互契合时，课堂生成才会生长为有价值的教学内容。

在课堂行为中，与教学内容相对应的即是所谓的“学生在阅读鉴赏过程中的现实状况”，当学生缺乏阅读兴趣时，阅读鉴赏的过程其实并未发生，教学内容也仅止于教师的预设――不仅没有产生内化的过程，更没有因学生在阅读赏鉴过程中所遇到的困难及产生的问题而生发。因此，教学内容从预设走向现实，必须建立在学生从“欲学”走向“学”的基础上。比如《雷雨》第二幕中对人物形象的探讨，以往的教学大多注重讨论周朴园对鲁侍萍是否具有真感情，但学生的阅读兴趣往往并不在此，而对鲁侍萍在经历了这一系列的变故后对周朴园是否还有感情这一点异常关注。因为学生已不满足于传统解读对鲁侍萍形象的类型化分析（如善良、正直，被侮辱、被损害，坚强、勇敢，清醒认识冷酷现实，充满仇恨却又刚毅、顽强，在命运的安排下逐步走向死寂的绝境，等等），他们从文本中读到了鲁侍萍对周朴园的浓浓情意，而这种情意又不符合任何学习资料给出的判断――个人的体验与大众的认知产生了矛盾。这种矛盾既是学生阅读兴趣所在，也是教学内容的生长点；而这又有助于更好、更深入地把握预设的教学内容，故而便在师生的对话中，在思维的冲突、观点的认同中生长着新的教学内容。

教师需要有读者心理。因为教师首先必须是读者，才会有主动把握教材文本的原生价值的行为与心理，才会以同样的心理去审视学生的阅读状况，从而才不会在选择教学内容的过程中不自觉地迷信权威。读者心理能帮助教师合理而准确地判断课堂生成的教学价值，更重要的是能帮助教师在选择教学内容的过程中“努力扩大预设的疆域”――预设的疆域越大，就使得非预设的教学生成越具针对性、有效性和价值性，教师也越能作出准确的判断。比如，对于《雷雨》第二幕中鲁侍萍是否还对周朴园有感情，教师在以读者心理进行阅读时，必然也会产生与学生相似的个人体验。只是教师的读者心理常常会匍匐于其预设教学的教学心理之下，许多文本的原生价值仅仅被注意而尚未被仔细推敲、挖掘，就被先行的教学预设所自动地屏蔽或排斥了。就鲁、周二人的情感来说，只要教师正视自己的语言敏感力，自然可以依着“权威的解释”，在文本语言中发现两人相认前后各自存在着的语言逻辑重点：“（鲁）三十多年前／（周）三十年前一（鲁）三十年前／（周）何必再提。”在两人的对话中，鲁侍萍先是陷入美好回忆，后发泄怨气；而周朴园先是处于心灵忏悔中，后是迫切解决危机。鲁侍萍对周朴园的感情，直到说出“这是一场梦，这地方我绝对不会再住下去”，才算真正结束。可见，教师如果不将预设局限于对权威的无限尊崇上，而是在自己个人体验的基础上结合“权威的解释”，扩大预设的疆界，自然也就不会随意扼杀有价值的、亟待生长的教学内容。

篇3：读《语文教学内容重构》随感

金山中学语文组戴文开

我犹记得7月26日在区教师进修学院参加的那次“聚焦语文课堂教学有效性――关于‘教什么’的研讨”，有幸聆听了王荣生博士关于“教学内容的确定性与课堂教学的有效性”的研究报告。这是我第一次沉下心来认真思考语文教学中“教什么”与“怎么教”这两者关系的问题。长期以来，可能有很多教师认为“怎么教”更为重要，因为这直接关系到学生对于所教知识的接受程度。比如同样一个知识，分别请两位老师来教，教学方式更适合于学生接受的那位达到的效果必然更好――这从逻辑上来说当然是无可厚非的，但事实上却没有考虑到一个重要因素，那就是学科的差异性。在除了语文之外的其他学科中（尤其是理科），由于教师授课的内容相对而言具有同一性和固定性，所以“教什么”这个问题就“不足为惧”，重点即是研究“怎么教”了；而语文学科有其特殊性：即不具有教学具体内容上的同一性和固定性，一切是相对宽泛和模糊的，所以首先必须要解决的问题是“教什么”，如果无法确定适合且有用的教学内容，那么即使在“怎么教”上如何如何地大做文章，结果也可能并不乐观――或许你的教学方舟在出发伊始已经偏出了最佳的航道。

王荣生博士在这本《语文教学内容重构》的序言《语文教学的内容与目标的完成》一文中就一针见血地指出了这种情况的存在：“听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过由不同的语文教师教授的同一篇‘课文’的'语文课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师凭自己的语文个人知识（亚里士多德称为‘臆断’）在从事教学；学生在学的，完全是由不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名称。” “对着新标准，苦想教什么；捧着新教材，不知教什么；举着新理念，还教老一套；搬些新方法，自己也搞不懂在教什么。这些现象，在语文新课程的实施中，恐怕大家都有耳闻或者目睹，对此我们应该老实地承认并严肃地面对。”对于这番话语，我的心中是有些“诚惶诚恐”的，作为一名青年语文教师，由于自己的教学经验还处在不断积累的过程中，虽然一直很努力地备课，尽力去设计好教案，或是通过不断听课向其他教师学习、求教，却必定还是在一些时候不自知地掉进了这个“无形的漩涡”……令我感到高兴的是，这本以《语文学习》为平台，集结教育第一线的众多优秀语文教师共同汇编而成的教育研究著作并不是艰涩理论的重重堆砌，而是一个个生动翔实且充满智慧思考的教学案例，目标只有一个――让你在语文教学内容的选择上得到启示，在自己的教学实践中尝试着走出那座“教什么”的迷雾森林。通过静心阅读，我已经找到了属于当下的一些答案（说“属于当下”的原因有二：一是由于自身教学经验尚不充足，致使对一些教学理念还不能很好地参悟；二是因为教学论著本身就是“常读常新”的，可能自己随着年龄与教龄的逐步增长对一些先前即已理解的教学理念有更为深入的认识）――那既是对自己曾经那些正确的教学内容的肯定，亦是对欠缺之处进行改变的信心。

就拿写作教学来说，比照本书中的“写作与口语交际教学内容研讨”这一章专题研究，我觉得自己的教学实践是有得有失的。我本人热爱文学创作，所以我是将自身写作的感性体验与掌握的一些写作方面的理性知识与技能糅合起来教学生写作的。我在的校级课题《高中语文随笔写作指导的研究与实践》中谈到一些教师在指导学生写作中存在的一个重要问题――“写作的过程本身是一个由观察、体验――分析、思考――感悟、体会――表达、抒发四个环节所构成的紧密、连贯的过程；而现实是，我们往往弱化了前三个环节，使学生无法‘我手写我心’、‘我口述我情’，造成了‘闭门造车’、‘无病呻吟’的现象普遍产生。” 而在这三个环节中，我又特别强调对生活的观察与体验，因为它是后面环节顺利实施的先决条件；著名教育家叶圣陶先生在他的《作文论》中也说到：“生活充实，才会表白出、发抒出真实的深厚的情思来。生活充实的涵义，应是阅历得广，明白得多，有发现的能力，有推断的方法，情性丰厚，兴趣饶富，内外合一，即知即行，等等。”（叶圣陶《怎样写作》，中华书局8月第1版第8页）我认为，无论是“观察、体验”，还是“生活充实”，目的都是希望学生们能真正地关注自己的生活（由自然环境与人文环境共同建构的可感知的知性世界），对生活有更为深入的理解，这是写作的根本和源泉。这个观点在本书的《把生活意识导入学生写作》和《写下自己的生活感受――〈信〉教学案例》这两个案例中也得到了相同的印证。两位作者分别通过设计写作情境和引导学生点评同学文章的方式，着重阐释了教师应把“对生活的观察与体验”作为学生写作教学的一个重要内容，以此激发学生的表达兴趣和真情实感，因为“只有这种真正来源于生活的、带着浓郁的生活气息的、凝注着写作者真实情感的作品，才能打动人心”。

虽然大家可能在关于“教什么”的主体认识上是吻合的，但在此基础上，在落实到教学内容具体细节上该“教什么”时，我也看清了自己和别人的差距，有些捉襟见肘了。回顾两年半的写作教学经历，虽然自己也指导过一些学生在写作方面（竞赛作文和文学写作培养）取得了比较满意的成绩，但这毕竟只是“零敲碎打”，而且这些学生本身的文学功底比较好――我一直认为，她们好比火箭，本身就有升空的实力，我只是扮演了“火箭推进器”的角色。而现实是，在一个班级中，不可能人人都是“火箭”，因此“推进”的具体内容也就不能只是停留在一个层面上了。并且，我现在反思下来，自己在具体的作文教学实践中可能更倾向于“怎么教”：比如204月9日我在本班组织的“我们的随笔生活”随笔交流会中给听课老师印发的简介上提到：“从开始，我在本班开设了每周固定一节的随笔交流课，以此取代原来的‘老师写评语，学生无交流’的单一模式。学生的随笔交流的过程即是情感、心灵交流的过程，如今把‘课’改为‘会’，旨在更大程度上让教师与学生、学生之间在互动中彼此敞开心扉，围绕着随笔写作内容各抒己见，以此激发学生们进行随笔写作的热情，走上‘主动写作’这一通向写作成功的关键性的一步。”――我想，这个活动的初衷是好的，同时通过实践也印证了设计这种交流的形式所达到的“怎么教”才比较好的效果，学生和听课老师的反响都不错；只是现在想来，可能还缺少了一些实质性的写作教学内容，虽然结果并未显现失败的迹象，但心中总有些背本趋末之感了。从长远角度来看，学生写作能力的提高更应该落到实处，在内容“紧实有用”的基础上再辅之以丰富且易于学生接受的形式，那就可谓“锦上添花”了――这样说当然是容易的，但我首先必须从严谨地选择教学内容开始，一步步扎实地向这个理想的目标迈进。

每每看完了一本教育论著，写下自己的读书感受时，我的心情都是格外的愉悦舒畅――从这些书中所收获的知识大抵都能比较容易地直接用在自己的教学中，并且能够预见其将产生的积极效用；而当我合上了这本《语文教学内容重构》时，却不敢轻易将它放下――从树立“重构语文教学内容”的观念到为之进行探索实践，以至于最终的实现，这无论对于教育研究者还是一线教师都是何其之难的啊！我只想说，作为语文教师的我们，必须尽快自主地尝试走出那座“教什么”的迷雾森林，不能眷恋这森林中原有的“安逸生活”，也不能寄希望于那“迷雾”自行散去而为此付出长时间的等待――虽然我们都知道这“自主地尝试走出”的背后肯定是充满着困惑与艰辛的。

我相信：任重道远，谨始虑终，躬行实践，必有所成！

篇4：读王荣生《语文教学内容重构》有感

后龙中心小学林建妹

参加名师工作室以来，和室友们同读王荣生教授写的《语文教学内容重构》，这本语文教学类的教育专著，不仅丰厚了我们的语文教学理论，提升了我们的专业素养，也让我们的研究生活变得更加充实。接下来我谈谈自己读书的几点心得：

一、有效重构是对教材价值的二度解读

语文教材有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。原生价值，它是被选入课本之前即有的价值。它们在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。学生掌握教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。掌握教材的教学价值，掌握教材的言语智慧，通过原生价值为教学价值铺桥搭路，才是处在语文教学的较高层次。然而在语文教学中，越是重要的价值，越是隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。这就需要老师对教材价值进行二度解读。

首先教材的二度解读要适合学生。不是教师的所有解读对学生学习都有价值，王荣生教授认为“合宜的`教学内容是一堂好课的最低标准”，因此教材解读要适宜在逐渐成长中的儿童，用儿童的眼光来解读，这样的解读，我们才会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。语文教师是勘探者，要去课文中寻找“可教处”。所有的解读并不是每一堂课都要的教学内容，教师要选取与学生的“最近发展区”匹配，让学生“跳一跳够得着”的教学所在，才能真正实现教学的合宜性。其次，教材的二度解读要深度思维。王荣生教授认为语文教材选文有四种不同功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。教师对选文不同的处置当然就会有不同的价值解读。因此，要求教师解读不可把教材的价值停留在技术层面，着眼于“技”和“文”就是低端解读，着眼于“道”和“人”才是高位解读。再次教材的二度解读“功夫在诗外”。如果教材解读时你眼中和心中只有教材，那就好比无源之水无本之木，解读时捉襟见肘，教学时举步维艰。教师需要上下勾连、左右链接之眼界和学识。

叶圣陶先生告诫我们“教材无非是个例子”，教材的价值解读不是把文本读懂那么简单的，要努力挖掘隐藏在教材深处的价值。《老人与海鸥》这一课，初读，感受老人10多年对海鸥无私的爱，以及海鸥对老人的依恋；再读，我们就会感受到老人像亲人一样照顾海鸥，早就超越了普通的关爱，这是超越了人与动物的情感，是一种亲人间的陪伴，于是我把教材主旨再度解读为爱在万物间，陪伴是最长情的告白，超越了教材。

二、有效重构是教学过程中的深度对话

王荣生教授认为，一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。那么师生对话要达到一种怎样的深度才算有效重构呢？教学过程要因人而异、因文而异，充分挖掘文本某层面的的内涵在教师的引导下顺利进入学生的接受视野。()优秀的教师往往能从一句对话、一个细节描写、一个标点、一个空白处入手，引发学生进行深度对话，帮助学生达到成功的彼岸。在教学《西门豹治邺》这一课，为了帮助学生走进文本，领悟西门豹非凡的智慧及尊重科学、破除迷信的好品质，我巧妙抓住课文的空白点，巧设问题，引发想象，让学生在多维的空间放飞思绪，领悟科学精神。

片段回放：

师：面临生与死的抉择，求生是人的本能，如果你是那些官绅，你会怎样求饶？

生1：（边做磕头动作边求饶）西门老爷，饶命呀！

师：这些年来，多少百姓家的姑娘葬身鱼腹，多少百姓|不饱食，我是不会绕你的，你再好好想想吧！

生2：西门老爷，饶命呀！都是那官绅头子和巫婆指使的，我这样做也是不得已呀！

师：你这是在推卸责任呀！你也好好想想吧！

生3：西门老爷，饶命呀！我上有老，下有小，可怜可怜我们一家人。

师：己所不欲，勿施于人哪，你们拆散了漳河边多少温暖的家……

生4：西门老爷，饶命呀！我一定把骗来的钱还给老百姓，只要你饶我一命，我愿意……

师：你们终于认识到了错误，为官一任，就要造福一方百姓……听了他们的认错，此时漳河边的百姓议论纷纷，现在，你们就是那些老百姓，想想百姓会说什么？

生1：早知如此，何必当初！

生2：不能饶！

生3：原来官绅和巫婆都是骗钱害人的……

……

此片段，一语激起千重浪，在教师的引导下，通过换位思考，层层推进，一浪盖过一浪，引起学生与文本的深度对话学生，巫婆和官绅骗钱害人的骗局揭露无余。

三、有效重构是对教材资源的多度开发

教材资源的多角度开发是对教学进行多种尝试，其目的是为了开阔学生的学习视角，丰富学生的知识积累，引发学生的多重思考。《语文教学内容重构》里以《藏羚羊跪拜》的教学三例体现的是从不同角度触发的教学设计，有拓展式、有自读自悟式、有创设情境式，其都能抓住教学的兴奋点和障碍点进行有效突破。在读的过程中，我也对教材资源的多角度开发渐渐产生了一些想法。

首先，我觉得深入拓展，引发探究是多角度开发的有效途径之一。教师深挖教材、紧扣文本,尊重教材的价值取向,在课堂教学中适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容,其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介,激发教学兴奋点，促进感悟,促成建构。其次，对教材资源的多度开发还可以是主题联动，以文带文。引导学生对应主题进行梳理，然后引入与主题相关的其他文章，让课堂变得更有宽度。也可以利用课外时间寻找有关主题探究的书籍，从课内阅读延伸到课外，感受更为丰富的文本内涵，比如在教《普罗米修斯》这一课，可以引导学生阅读古希腊神话，把普罗米修斯置身于神系中，进一步感悟他的伟大英雄品格。

（作者：林建妹）

篇5：《语文教学内容重构》读后感：重构内容言意兼得

泉港区第三实验小学林喜彩

语文课向来都被认为是最有风景的课堂。足不出户，能欣赏悦目的自然风光，如《绿色千岛湖》、《黄山石》等；聆听最经典的风华雅乐及音乐背后的故事，如《夜光曲》、《中华民族的最强音》等；游历奇妙瑰丽的神话传说，如《普罗米修斯的故事》之类；与令人敬仰的大师对话，接受心灵的洗礼，如《我的伯父鲁迅先生》、《囚歌》等……当这些生活与生命中或令人欣喜、或令人深思的对象以语文教材的形式出现在孩子们的课堂上时，作为语文教师的我们，能教的究竟是什么？这是拜读了王荣生教授的教学专著《语文教学内容重构》后，久久萦绕我心的一个沉重问题。

一千个读者就有一千个哈姆雷特，同一篇文章不同的老师上，教学内容有天壤之别。由此，我产生了一个疑问，面对课文，如何确定教学内容？根据教参？教参往往只是课文的简单梳理，甚至其表述的权威性和准确性本身颇令人怀疑。根据课后练习？据我的观察和体会，课后练习往往流于笼统，零碎，随意，想当然，指向并不明朗当前的小学语文教材虽然看上去百花齐放，实则都是“选文集锦”.编者致力于通过编写教材形成自己的语文教学的体系，实际上往往经不起教学实践的检验，教师手拿着教材往往无所适从，只得凭经验打乱教材设计的编排顺序和意图，进行“内容重构”.

王教授在专著中指出，语文教材中的文本是具有双重价值的，即它的原生价值和教学价值。所谓原生价值，指的是文本作为一种社会阅读客体而存在的价值；而当进入教材后，它的价值就发生了增值和变化，在保留了原本所有的传播信息的价值外，又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”,也就是我们通常所说的言语智慧，这就是它的教学价值。

发掘了文本的教学价值，教师还要面对一个具体教学价值“定位”的问题：文本有许多教学价值，那么在这一个具体的教学点上，我们选用哪一点教学价值呢？综合考量版《课标》的课程性质介定：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”我们找到了一个关键词“语言”.

维果茨基说过“艺术开始于形式开始的地方”.在阅读中，我们总是始于对语言事实的`感受，又终于对言语表象的体验。在语文教学中，学生掌握教材的价值，并不是阅读行为的最高目的。王荣生教授在专著中指出：“学生阅读行为的最高目的，是通过掌握教材价值的过程，从而掌握如何传播信息的智慧，也就是言语智慧。”由此可见，从显性的师生双方的教学行为来看，语文教材的价值处在语文教学的前台，但言语智慧处在教学的后台，而帮助学生掌握文本价值，也是为其获得言语智慧服务的。

基于对专著的学习及以上的思考，本人再次思量曾几次试上的一课《献你一束花》，它的教学价值体现在哪儿？它言语智慧该体现在哪儿呢？我想尽量把“语文课”上成真正的“语文”课。适当弱化文本中可能隐含的其他教育价值，比如科学普及价值，社会生活认知价值，思想品德养成价值，生活能力指导价值等，凸显文本的语文核心价值，重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感受能力和表达能力，重点完成语文课应该完成的教学价值，从言语内容、言语情感、言语形式这三个方面进行文教学内容的重构与创生。

一、“言语内容”教学价值的体现

《献你一束花》是我国著名作家冯骥才先生的一篇叙事文，主要写了机场女服务员向一位失败的运动员献花的故事，说明了胜利者需要祝贺，失败者更需要鼓励。文章文体特征鲜明，语言朴实，感情真挚。教师了解了教材说了这么一件事，可学生毫不知情，怎么办？当然先让学生去预习，初步感知文本内容。都说题目是文章的眼睛，所以上课伊始，先让学生齐读课题，接着让学生围绕题目说说：谁献给谁一束花？学生几乎不用思考，脱口而出“服务员献给运动员一束花。”师板书：“服务员、运动员”后，再追问，谁能围绕文章内容说具体些，学生马上又说：文章讲了“一位机场女服务员给一位比赛失败的女运动员献花”这件事。这样整体把握言语内容，得意又得言。

二、“言语情感”教学价值的体现

《献你一束花》整篇文章抛除首尾呼应，剩下的大致可分为三大部分“失败――回忆――献花”,这三部分从情感上可归纳为“沮丧――热烈――鼓励”,怎样让学生从这三部分内容中感受这三种情感呢？我是这样进行的……

（一）感受“沮丧”

首先听写关键词“沮丧”,调动学生原有认知，了解课文主要内容，初步感知人物情感。接着，引导学生聚焦人物心理、动作及场面描写，品析关键词四个“怕”及“低垂、藏、沮丧、内疚”,研读重点句“她怕见前来欢迎的人们，怕记者问什么，怕姐姐和姐夫来迎接她，甚至怕见到机场那个热情的女服务员――她的崇拜者，每次出国经过这里时，都跑来帮着她提包儿……有什么脸见人，大败而归！”安排“说说心理话”的训练，入情入境，换位思考，这样的同理心为学生抒发情感搭建了平台，突破了文本难点，情动辞发，感情自然流露，将课文内容的理解与语言的表达巧妙地结合在了一起，工具性与人文性有机融合。

（二）感受“热烈”

这份热烈在文章第四自然段，它通过插叙的形式展现。为了把握“热烈”的感情基调，我让学生找到昔日成功归来时的场面描写片段，再问学生：“这段中有个词给我们定下了朗读的基调？谁的火眼金睛能把它找出来。”学生立马找到了“热烈”一词，我马上追问：“热烈”一词前面还加了哪个词？生秒答：“空。师：既然是空前热烈，那就应该读得？（生：高亢些、激昂些）师：那我们就全班一起用高亢、激昂的语调读出这种空前热烈的感觉，起。就这样，在全班空前热烈的齐读中，()学生感受到了”热烈“的情感。

学生感受了”热烈“之后，我马上质疑，师：”为什么写她失败的心情时，要插进她昔日成功归来时的场景呢？“生：”形成明显的对比 ,插叙是为了更好地表现运动员失败后的沮丧。“这样又加深了学生对”沮丧“的体验。

（三）感受”鼓励“

在学生充分感同身受比赛失败的女运动员的”沮丧“之后，再聚焦”献花“部分，感受机场女服务员雪中送炭，给予失败者无限的鼓励。这部分重点我是这样突破的。

聚焦人物对话、动作，品析关键词、重点句，找准语言发展的训练点――为什么献花？通过”特意“环节的想象、回放，走进机场女服务员的内心，感受她那时那刻对失败者的担忧，让课堂练笔有的放矢。趁热打铁，再创设情境品读对话，机场女服务员那一番柔和而又肯定的言语魔力顿现。此时此刻再质疑提升：抬，这样一个动作，你知道对失败者意味着什么？在学生畅所欲言之后，再出示献花部分，升华认识：女服务员献给失败者的仅仅是一束鲜花吗？还有什么？此时学生才思云涌：”鼓励、勇气、肯定、安慰、、理解、宽容……“一口气说出了近十几合适的词，这些都包含了”鼓励“之意，更丰富了学生对”鼓励“内涵的认知。这一版块教学，将听、说、读、写落到实处，学生既习得语言，又内化了表达方法，收到了”一石二鸟“的效果。

二、”言语形式“教学价值的体现

”言语形式“并非独立的个体，它须依存于言语内容，又要根据情感表达的需要采取相应的形式来表达，所以在体现”言语情感“”言语内容“等教学价值的同时，已经实现了”言语形式“的教学价值。比如，在感受”热烈“时，学习插叙，并迁移运用，学生马上根据时间词找到文中其它两处插叙部分。

再比如在感受失败者内心的”沮丧“时，安排了”说说心理话“的环节，在聚焦献花，感受”鼓励“时，安排了 ”特意“想象小练笔环节，最后在总结全文，升华情感时，让学生找到了首尾呼应的句子，根据文本理解通过填空改写句子，领略了首尾呼应的秘秒。这些环节的设置与言语内容、言语情感相辅相成，得意又得言。

语文教学内容的生成，既以语文教材为信息源，也以生成者（教师和学生）已有的言语知识和经验为信息源，是两个信息源在某一点上相遇的产物，更以让学生感悟”传播信息的智慧“为目的。因此，教师在解读教材的时候，要聚焦言语智慧，创生教学内容，在课堂上引导学生把握”言语内容“,感受”言语情感“,感悟”言语形式“,三者相辅相成方可达到情与智的和谐发展、言与意的兼收并蓄。

篇6：前沿的思考--读《新课标与语文教学内容》有感

前沿的思考--读《新课标与语文教学内容》有感

明楼中学狄文玲

笛卡儿有句名言：我思故我在。我国的古代先贤也有类似的训诫：一日三省吾身。思考可说是对于人的存在价值的另一种表述。作为一线的语文教师，从踏上讲台的那天开始，我们的前辈就慎重地告诫，先要想办法融入教学这个“流”当中，进而漫漫体会，漫漫摸索，从真正意义上认识语文教学，热爱语文教学。然而，面对频繁的教改、课改思潮，繁重的教学任务，及社会各界长篇累牍的倒戈之音。不知什么时候起，我们渐渐忘记了对于语文教学本原的思考，我们的担忧、困惑，让我们的思维更多的关注于对教材编撰者意图的揣摩，对中考试题型得分的猜度，对各种机会的“赛课”中教材内容、教学样式的“炮制”，还有很重要的--对于论坛上种种批判、诟病之声，惴惴不安的“撇清”。

在教学过程中，尤其是语句对比分析的题目中，我们会发现一个很有意思的现象。凡是学生被问及：文中的词语和括号内的词语能否替换，哪个表达效果更好？所有的学生在第一时间就能做出判断--文中的词语用的好。至于为什么好，程度不同的学生在思考之后各自会有大同小异的理解和阐发，但判断的隐性前提无疑是一致的，那就是--奉教科书为绝对真理。那么，转而来关注我们的教师，我们又何尝不是囿于这种惯性思维之中呢？想当然的认为：教材选文是文质兼美无可挑剔的；课后练习一定是教学中的重难点；教参当然是一切教学活动唯一的圭臬。对于语文教学“误尽苍生”这种矫枉过正的批评，不用苟同，也无需在意，然而对于一个教师，尤其是在一线执教的语文教师，长期的沉湎于这样一种惯性思维之中，我们是不是也应该好好反思，认真思考呢？

早在大学的《语文教学论》课程中就有幸得到王荣生老师的教导，当时先生还是华师大的在读博士。他的授课总是与自己最新的研究成果结合在一起，思路广阔，建构严谨，学术意味浓郁，让人耳目一新的，颇受启迪，对于语文教学理论最初的兴趣就是那个时候萌生的。工作后混沌、彷徨时捧读先生的博士论文《语文课程论基础》，四种文选类型的界定、阅读教学的探讨分析，如有回到大学课堂聆听先生教诲时那种豁然开朗之感。假期，当我合上《新课标与语文教学内容》的最后一页，除却以往的收获，更有一种启发。因思想的闪光、文字总能力透纸背，让人再一次意识到思考的重要，尤其是对本源地追溯。然而，对于最前沿的思考又引起了多少阅读者的思考，有多少一线的教师真正在关注着它，它们又何时能落实到我们的教学理念当中，成为指导语文教学的一个的“抓手”？所有去留的最关键的因素就在与语文教师的专业化水平。之所以有这点体会，主要是基于阅读过程当中以下几点的启示：

一、语文教学内容的选择和创生需要教师具有高度的专业化素养。语文教学目标可以归纳为“人文素养”和“语文能力”的培养，但对于怎样通过教学内容达成这种目标，也就是具体“教什么”，大纲没有具体的交代。正因为如此，面对同一教材里的同一篇课文，不同的教师就会有不同的教学，甚至不夸张地说，多少个老师很可能就有多少个不同的教案。比如杭州市江干区一次语文教研活动的六堂研讨课就是个例子。同样是鲁迅的《风筝》，六堂课的教学却都截然不同，其主要内容分别是：①言说每个人的“风筝故事”；②体验鲁迅的“民族魂”；③理解“风筝”的象征意义；④把《风筝》看成是训练“阅读技能”的文本存在;⑤运用解读知识“点评”阅读《风筝》；⑥体验通过写作--《风筝》与《我的兄弟》。正可谓各显所长，另人目不暇接。有这样的结果，一方面感叹我们的语文教师都有深厚的专业功底，能深入文本对其做另类的个性解读，功夫不浅！另一方面对于同一篇课文如此之多的解读，如此不同的教学内容，当然还有如此不同的教学方式，还会有一种无所适从之感。以往我们对于一堂课的优劣更多的从授课形式，教学效果，课堂组织，师生互动情况等方面来做以评价。但究竟为什么，面对同样的教材内容不同的教师之间却有着这样巨大的差距，孰好孰劣？

设想，对于以上教师出色的授课，我们只是在教学方式、方法上表面地模仿。换句话说只是明白“怎么教”，忙活了半天却还是不清楚“教什么”，不能在本根的教学内容的选择和创生这个环节上加以把握，寻根溯源，那么要想单纯地模仿个性形式上的热闹，其结果的失败是不言而喻的。这也正是面对许多名师的授课，我们却很难习得一样，因为我们过多的关注了其个性表现的部分，而对其隐性的部分没有能拨云见日。在《新课标与语文教学内容》（以下简称《内容》）一书中，王荣生先生指出，语文教学形态，“教”的部分“包括教师根据学生的实际去选择教学内容，选用适当的教学组织方式和教学方法。”教学内容在教学中“它既包括对既定课程内容的执行，也包括在课堂实施中对既定课程内容的改造，还包括教师乃至学生在教学中所产生的课程内容；既包括教师在教学中对现成教材的沿用，也包括教师对既定教材内容的‘重构’--改编乃至增删、更换等，还包括其他途径的种种材料的呈现。”语文教材只是为我们提供了选择教学内容的可能，但其本身只能是教材内容而不是教学内容。面对相同的教材，根据学生的不同情况对教学内容进行选择和创生，既然这种“选择和创生”必然存在，合理存在，那么如何做出符合理据的“选择和创生”，在很大程度上就取决于教师是否具有过硬的语文专业素养。

不仅如此，笔者认为成功的语文教学内容于教学落实至少还存在以下三个层面的关系：从语文教材到--教学内容生成为第一层面（也就是从单纯的教教材到--用教材、教什么）；选择、生成的教学内容的合理性为第二层面（也就是不同个体选择、创生的教学内容必然的存在高下、优劣的差异）；教学内容能否真正落实此为第三层面（也就是教师的课堂教学水平，既“怎样教”的能力）。显而易见这三个层面，无论哪个出了故障，就全盘皆输，这就再一次让我们看到作为教师的专业素养在教学中举足轻重的作用。

二、随着时代的发展，课改的推进，知识的除旧纳新迫切需要加强教师专业化素质的`建设。《内容》一书中分别对“学校语文知识”的流动状和产生性加以分析：一方面，语文课程目标的频繁变动，比如由“听说训练”改为“口语交际”，势必引发“学校语文知识的除旧纳新”。其他相关领域的发展，不断创生除新的知识，这些或多或少的需要介入语文课程内容当中来，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究和语篇比较研究等；另一方面，语文学科的“半自然性”的特点，每个人对语文知识都可以提出自己的见解。比如对某一“定篇”，“语文教材编纂者、语文教师乃至学生，搜可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代、因人而有所不同。”这使语文知识，或者更大一点的语文教学内容带上了更多的“生产”的色彩。

一面是语文学科半自然性的特点，一面是各个知识领域的冲击，如何在把握根本的东西之后，自由应对？如何放下思维固有定式，以开放的心态去吸取对于语文教内容大有裨益的新知识、新成果？如何本着一定的教育教学水平和对语文教学的思考，参与到课程研制中取，使“教什么”，“怎么教”慢慢明晰起来？一言以蔽之，语文教师的专业化进程刻不容缓！

前沿智者的声音让人有振聋发聩之感，诚然他们提出的问题并不一定都得到了解决。比如《内容》一书中，对于教学实际中究竟怎样选择和创生内容并没有一二三四条可以操作的准绳。同样前面提到的《语文课程论基础》中对于四种文选的界定，也没有的非此即彼的论断。但他们的可贵就在于思考之后对于本质理念的质疑，向传统墨守成规的挑战。他们或许并没有给出一条现成的路来让你我走，但他们的思考却为不久后这一条条路成为可能，打开了一扇神奇的门。然而，只有在把前沿的思考转化为更多人的关注，转化为我们第一线每个从事语文教学同仁的思考，这样的思考才真正有分量，才真正能使变革深入到我们教学的内部，才真正能找到最终的出路。

曾闻学界的前辈说，一堂好课并非一定上的完整无缺，留点遗憾，就留下更可值得去思考和改进的东西。那么一部学术著作的力量在启迪我们思维的同时，照亮另一片思考的天地，不也正是阅读的快慰和价值所在吗？

参考文献资料：

⑴王荣生．新课标与“语文教学内容”．南宁：广西教育出版社，. 6

⑵王荣生．语文科课程论基础(第一版) ．上海：上海教育出版社,2004

⑶浙江省初中教师主题培训学习指南DD语文新课标与语文教学内容的课堂呈现．浙江省中小学教师培训中心,．7

篇7：对中职语文教学的几点思考

对中职语文教学的几点思考

王誉达

摘要：随着社会的发展、职业教育的改革，中职语文也面临着巨大挑战，作为中职学校的语文教师，要在教学中去反思、探索和创新，努力培养更多合格的中等职业学校的技术人才。

关键词：语文教学；改革；创新；合作学习；思考

随着我国经济建设、社会发展的进步，中等职业教育也在不断改革，为了适应经济社会发展需要和满足人才市场需求，促进中职毕业生能力的全面发展，中职语文教学也面临着前所未有的挑战。如何让中职生毕业后成为合格的技术人才，如何让他们成为一个会沟通、会表达、会书写、懂礼貌的人。作为中职学校的语文教师，我们确实应该做出一些思考。

来到中职院校的学生都是什么样的孩子，不言而喻。他们不仅学习基础差，对学习毫无兴趣，更主要的是他们不会表达和沟通，盲目自信或过于自卑。多年的语文教师和班主任工作让我深入了太多孩子们的家庭。单亲、离异、留守……每个孩子都有着错综复杂的家庭背景。这样的背景导致他们荒废了学业，对人对事都缺乏安全感、信任度。他们缺少父母的教育、关爱和沟通。面对这样的群体，语文教学要给学生的东西远远超出了课本。以下是我对中职语文教学的几点思考。

一、以人为本，先学做人

都说“学高为师，身正为范”，而作为语文教师就更应该把这一点作为工作的准则和人生的信条。在课堂上、在生活中，我们要时刻注意自己的言行。因为言传不如身教，我们首先要用自己良好的言行去影响学生、感染学生。除此之外，在语文课上，上课之前我都有个小热身。开始的时候，我给学生读文章或讲故事。不爱学习的他们每在这个时候却都睁着渴望的大眼睛竖起了耳朵听。而我的这些故事也都是有选择和有倾向的，比如，感恩的，励志的等，每天都在注入正能量，他们幼小的心灵每天都可以接受一次洗礼。很多学生听得哭过，听得热血沸腾过，就是要去唤醒他们内心中最柔弱的部分。他们课堂的纪律可能还是不太好，他们可能还是不太爱学习，但是他们却从这些故事中懂得了感恩，懂得了人生需要努力，那么，我们做教师的就胜利了一小步。后来我又变换了方式，开始给学生布置任务，让他们去选择自己觉得好的文章、故事，上课前由他们去读或讲。因为之前我所读的内容的导向性，学生便会有意识地去选择一些正能量的东西，在选择中他们有了倾向，他们学会了善与恶的取舍。而无论是读还是讲都锻炼了他们的口语表达能力。

二、在教学中不断探索、创新

教学大纲和教材是我们教师教学的依据，但它也不是一成不变的，我们在教学过程中，应该因地制宜、因材施教，切合本校实际，编定校本教材，切实提高学生的文化素养。

1.牵着学生鼻子走

中职生的课堂纪律是一个比较难解决的问题，有的时候教师不仅要把大把的时间花在教学上，还要花在组织教学上。那么我们怎么能做到在教学过程中牵着学生的鼻子走呢？出奇制胜地吸引他们。善于启发、引导、提问和深入浅出。如果我们在备课的时候将更多的时间用在让学生对所讲的内容好奇，想去翻书，想去一探究竟，那么你的备课就非常成功了。我们要设计好课堂中的每个提问，让学生产生兴趣，这样我们就可以顺理成章地牵着学生的鼻子走了。

2.语文课和专业课不分家

明确语文教学的目的，就是让学生成为更为优秀的专业人才。所以我们的语文教学一定不能脱离学生的专业课。巧妙地把语文与学生的专业联系起来，使学生体会到语文是一种工具，是学习其他学科的基础，从而使学生喜欢并重视语文学科。

3.感受语文的不可或缺性

如何让学生感受到学习语文的重要性，那就是让他觉得语文随时随地都在，也就是语文的实用性。所以在语文教学中我们一定要注意与专业结合，并且要让所学的东西在实际应用中派得上用途。

4.学会合作学习

要想成功就要有团队精神，合作很重要。其实在语文学习中我们也可以感受到合作的快乐。在语文学习中将学生划分成若干小组，每个小组的每个成员都要在学习中完成不同的任务。只有每个人完成好自己的任务，团队的最后成绩才会更好。

三、语文教学的全过程要时刻渗透礼仪教育

中职语文课中除了传授知识还有一个重要的'人文任务，那就是要时刻向学生们渗透礼仪教育。因为只有这样，学生才能在求职中顺利就业，在就业中顺利成才。现代社会对人才的需求，不仅仅是丰富的知识、善于创新的能力，还有优雅的外在形象和由一切内在知识转化和升华的道德品质。任何一个岗位都更欢迎德艺双馨的人才。不仅有才更要有德，有合作精神、奉献精神、团队精神……在教学中，通过给学生讲述中华民族注重礼仪的佳话、典故，让学生了解坦诚相待、热情好客、礼尚往来、不卑不亢从来就是中国人的美好品质和传统，结合现实生活中许多优秀人物注重礼仪修养的美谈，使学生进一步懂得，要成为一个受人尊重的人，首先必须提高自身内在的素养，成为德才兼备的君子；其次，还要有强烈的礼仪意识，学会尊重，充分表现自身良好的人格魅力，达到较高的思想境界，让自己的仪表、言谈、举止展示青年学生应有的职业特征。

职业学校的语文课教学可以说肩负着巨大使命，它不仅仅要让学生成才还要让学生成人。而这个巨大的使命需要我们无数的中职语文教师一起去努力。只要我们怀揣着对中职语文的热爱去不懈努力、持之以恒，我们的中职语文教学一定会改变现状，更上一个新台阶。

参考文献：

［1］韦志成。彭华生。语文教学思维论。1版。广西教育出版社，.

［2］高艳。合作学习的分类、类型与课堂应用研究初探［J］。教育评论，（2）。

［3］金正昆。现代礼仪。1版。北京：北京大学出版社，.

（作者单位辽宁省锦州第一中等职业技术专业学校）

篇8：对“简简单单教语文”的一些思考

对“简简单单教语文”的一些思考

摘自：《上杭教师研修网》

随着新课改的施行，各种教改的理念众说纷纭，在时时左右摇曳着我们的认识，有时甚至使我们摸不着方向，无所适从。目前盛行的那种“完美式教学”，那种热热闹闹、浓妆艳抹，令人眼花缭乱的课堂，让人心动却难以行动。

语文，到底该怎么教？许多一线教师为此感到困惑不已。

可喜的是，语文教育专家崔峦给了我们这样一个回答：简简单单教语文。他说：语文教学一定要删繁就简，要返朴归真，简单实用，提倡简简单单教语文，本本分分为学生，扎扎实实求发展。

崔峦的观点振聋发聩，它犹如灯塔，指明语文教学改革的方向。可以肯定，没有人反对“简简单单教语文”。能简单，谁愿意麻烦？于是，这一观点深入人心，成了近阶段各类语文教学杂志研究探讨，各级名师专家作讲座反复传唱的“同一首歌”。

可是，怎样去“简简单单教语文”，才能达到“本本分分为学生，扎扎实实求发展”的目的？这是需要我们一线教师去努力探索的课题。

一、简单单教语文，得深入钻研文本

“简简单单教语文”的观点一提出，有些老师便如释重负：“这下语文课简单了，就是读读写写讲讲。”好像上语文课不用深入钻研文本，不必精心设计教学方案了。其实，我们不能片面理解崔峦所说的“简简单单”。把课讲简单些，应该要求我们去繁就简，抓住文本、课堂的最关键处做文章。一节课的教学目标要简明，要科学、贴切，要彻底解决一两个有用的、实际的问题，真正给学生留下点东西。

“语文课，就是读读写写讲讲。”这话没说错，但读不是重复的读，写不是机械的写，讲不是乏味的讲。“敢为常语谈何易,百练功纯始自然。”语文教学需要反复而严格的训练，但语文教学更需要生动活泼、充满情趣的练习。

教学是一门艺术。在师生的双边活动中，教师的引领有着无法替代的作用。有人把教师水平分成四个层次：1、深入浅出：能够把难题讲易、把易题讲趣。2、深入深出：没有完全内化成自己的知识体系，忽视学生的年龄特点、层次差异，缺少针对性。3、浅入浅出：讲出来的东西平平淡淡，没有味道。4、浅入深出：讲出来的东西经常用谁都听不懂的语言去讲那些谁都明白的道理。

把语文课上得“深入浅出”应该是“简简单单教语文”的最高境界。要达到这一境界需要我们教师深入钻研文本。

一篇课文所透露的信息不是平面的，而是立体的，多元的；不是单向的，如木桩，而是多维的，如一棵树，有主杆，还有更多的丫枝。木桩有什么好看的，看一棵树，欣赏其粗壮挺拔，那是她的精神所在，更得欣赏其枝繁叶茂,那是她的生命所在。

所以，教师在研读课文之前，不要先去看教参之类的东西，不要囿于那所谓的有权威的教学建议和教学目标。应该自己去读课文，读出你自己原生态的理解，读出你有别于教参的观点，读到深时趣自来，何愁无法教课文。如果对课文了然于心，再去看教参，我想你可能会说：“此仅供参考而已。”

新课程提倡多元解读，提倡超文本阅读，如何将这种理念落实在课堂中，最关键的是教师自己对教材的解读是否做到了有别于教参的多元，和超文本的思考。如果教师自己不读课文，一味地依赖于教参，唯教参是教，没有主见，人云亦云，他就充当了教科书的“传声筒”，知识的“贩卖者”，长此以往，他的阅读水平，教学能力将停滞不前，甚至退化。

二、简单单教语文，应把读书的权力还给学生

前几年教育界展开了“烦琐分析”的讨论，语文教学专家、苏教版教材主编张庆老师的“堵不住烦琐分析的路，就迈不开语言训练的步”这一论断惊醒了不少“梦中人”。然而现实情形如何呢，烦琐分析依然大行其道、根深蒂固。如果说有什么变化的话，那就是学生的烦琐分析取代了教师的烦琐分析。

最近，张庆老师在《改革语文教学要用减法思维》又一针见血地指出：“语文教学的时间是个常数，语文教师的精力也是有一定限度的。头绪越复杂，教师的精力分配便越分散。语文教学要跟着潮流走，于是每当一个新的说法提出来，教师便要兢兢业业地去钻研这些新概念，去体现这些新精神。这么一来，课堂中那些事倍功半的教学活动多了起来，那些华而不实、形式主义的东西多了起来，从而挤掉了学生对课文本身的诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。如此进行语文教学，其效率怎么能高得起来呢？”

一位全中国名师上公开课，整节课不提一个问题，就是读，除了读还是读，变换形式地读，在读中理解，在读中感悟。学生读得有滋有味，直到把课文完全背出为止。这样的课真是别出心裁。

“简简单单教语文”，要求我们把读书的权力还给学生，让他们有充分时间对课文进行诵读、理解、揣摩和语言文字的训练、运用。

三、简简单单教语文，还应注重人文挖掘

《语文课程标准》明确指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在《课标》刚刚颁布的一两年里，人文性似乎盖过了工具性，小语界渐渐地觉得不对劲，语文课怎么能丢失语文的本色呢。提出了“简简单单教语文”这一观念后，审视一些观摩课，我们不难发现，工具性又好像压倒了人文性。工具性和人文性似乎在搞拔河。于是，我们一线的老师忍不住要问，语文课又怎么啦？

最近，我听了校内老师的几节公开课，感觉到老师们都特别注重语言文字的训练，对课文的人文性不屑一顾。如有位老师上《火烧云》一课的教学片断：

师：读读第三节，把写火烧云颜色的词画下来。

生：表示颜色的词的有：红彤彤、金灿灿、半紫半黄、半灰半百合色、葡萄灰、梨黄、茄子紫。

师：你们从这些词看出什么？

生：火烧云颜色变化多。

师：火烧云颜色变化多，不止是上面提到的七种颜色，还有很多，所以作者说--

生：还有许多说也说不出来，见也没过的颜色。

师：看，火烧云变化的颜色是很美的，请欣赏--（教师播放火烧云的风景照片，学生不时地发出惊叹）

师：作者写这些颜色时，分成了几类？每一类各有什么特点？

生：分成三类，第一类表示颜色的词用了叠词；第二类表示颜色的词是由两种颜色组成；第三类写颜色的词是用水果蔬菜的颜色来表示。

师：你们刚才看到了照片中的火烧云还有许多种颜色，能否学着这三类写颜色的词也来说说你所看到的颜色？

生：黄澄澄、蓝莹莹、紫微微……

生：半黄半绿、半粉半黄、半红半紫……

生：西瓜绿、番茄红、柠檬黄……

师：很好，再读第三节课文，看看作者除了写火烧云颜色变化，还写出了什么，从哪里看出？

生：还写出了火烧云颜色变化快，从连用四个“一会儿”看出。

师：谁来读读这一节，要求读出火烧云颜色变化多而快。

学生读了，教师评价说，读得不太好，提示要读得快，要求全体齐读。

师：第四、五、六三节写了火烧云形状变化多而快，我们一起看一下，作者写每一节的思路是怎能样的？

生：这三节都是先写样子，再写变化，最后写消失。

师：默读写马的一段。分析一下，在作者的.想象中，哪些是静态的描写，哪些是动态的描写，用不同的线画下来。

生：“一会儿，天空出现一匹马，马头向南，马尾向西。马是跪着的，像等人骑上它的背，它才站起来似的。”这是静态的描写。“过了两三秒钟，那匹马大起来了，腿伸开了，脖子也长了，尾巴可不见了。看的人正在寻找马尾巴，那匹马变模糊了。”这是动态的描写。

师：马的形象变化很快，你是从哪些词语体会到的？

生：“一会儿”、“过了两三秒钟”这些词语可以体会出来。

师：我们来练习读这一自然段，想想怎能样读火烧云的静态，怎能样读火烧云的动态，体会云的变化非常快。

听课的时候，总感觉到教师在引导学生理性地分析语言文字，而学生呢，读文章的兴趣不浓，读文章的感觉没有。什么原因？教师没有引导学生去体会作者看到火烧云时的那种惊喜、兴奋之情，没有通过文本激发学生对火烧云的好奇、热爱之情。

于是，我想到：撇开人文，只训练语言，这样教语文，是不是太简单？这样教语文，学生的语文素养能否得到真正的提升？

“文章不是无情物。”语文应该是一门人文性极强的学科。提倡“简简单单教语文”是不是在课堂上解决文章“写了什么“、怎么写的”、“为什么写”、“这样写的好处”的这些问题就算完成了任务？如果是，那么课标上提出的三维目标中的“情感、态度、价值”如何落实？

作者所想表达的思想感情，是文章的灵魂。如果我们借助课文只是对学生进行语言文字的训练，而不注意让他们细心地体会作者的思想感情，不注意使他们的精神世界在阅读文本时得到陶冶与升华，那么这样的语文课就是失了魂，落了魄。

在面对“简简单单教语文”这一句口号，在反复听到“语文味”这一概念时（现在好像把“语文味”当作“工具性”的代名词了），我们应该冷静地去重温语文课标，应该更新对“语文味”的认识，应该有这样的意识：语文课不仅仅是“语言文字的训练”还应该挖掘文本的“人文性”。没

篇9：对语文综合性学习的一些思考

在这信息化的世纪，薄薄一本教材，小小一方课堂，早已不是知识的唯一源泉，可以说丰富多彩的大千世界，无限广阔的生活天地，都是学生的教科书。语文课作为基础教育的主要学科，具有很强的实践性，学习资源和实践机会无处不在，无时不有，因而更应该是开放而富有创新活力的。翻开《语文课程标准》，我们不难发现，新的课程理念也强调语文教学要广泛联系生活，引进时代“活水”，拓宽语文学习和运用的领域，把“大语文”引进小课堂，开展丰富多彩的语文学习活动，构建多元化、立体式的教学格局。

笔者经过不断的理论学习和实践感悟，认为语文教学并不等同于语文课本教学，“语文学习的外延与生活的外延相等”。丰富多彩的语文综合性学习也是实践新课标新理念，提高学生语文素养的不可忽视的重要渠道。

一、学习空间：从封闭到开放

语文综合性学习极大的拓展了语文学习的空间和内容，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”，使语文教学回归到学生的生活世界，让学生在生活中学习，在实践中学习。语文教师应关注课程资源的开发和利用，自觉的将生活资源开发成语文课程资源，把课堂延伸到与之联系的现实生活当中，延伸到相关的新知识、新技术领域；把语文教材延伸到更广阔的生活空间，延伸到报刊、电影、电视、网络等各种传媒。这样不仅使课堂变的丰富博大，而且更有利于学生愿学、会学、学活、学好。

在语文综合性学习中，学生不仅可以在活动中广泛地涉猎，不囿于学科课程所学，开拓所学知识的广度；而且在兴趣的驱动下，学生孜孜以求，加深了知识的深度。教师可采用问题、探究的教学模式，引导学生主动发现问题，主动探索学习。打破以问题为起点，以结论为终点的做法，引导学生挖掘问题，激发学生以产生问题始，以产生新的问题终，保护“奇思妙想”，鼓励“标新立异”。让学生在开放的课堂中，培养问题意识，激发求知欲和好奇心，启发想象力和创造力。

二、学生地位：从被动到主动

语文综合性学习为学生的发展提供了更多主动参与实践的机会，使他们“用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的双手来做”，使学生在形式多样的活动中体验生命活力和生命价值，享受做学习主人的权利和欢乐。

1、从语言问题开始，激发主动学习的动机。

语文综合性学习以学生感兴趣的语言问题入手，通过一系列活动，激发学生的探索兴趣。它不是以学生一时一事的个人兴趣为基础的，而是以语文知识中的基本概念或原理在生活中的表现作为活动的开始，因而不仅学生具有浓厚的探索兴趣，而且使之与系统语文知识的掌握相联系，从而使由兴趣而来的学习动机变成为稳定的、持久的探索动机。

2、强化自我意识，发展主动学习的态度。

语文综合性学习是学生自主学习的过程。学生在活动前自找资料、自我准备；活动中自我表现、自我发挥；活动后自我总结、自我评价。在这样的活动中，学生以主动的探索者和问题的解决者角色出现，并逐渐地形成主动学习的心理倾向。

3、采用交流方式，激励主动开拓的精神。

语文综合性学习强调群体间的合作交流，相互启发，以产生更多的探索愿望。同时，同伴之间的交流还使学生逐渐破除以自我为中心的态度，养成容纳不同意见的习惯。

三、教师职能：从传授到指导

随着新课程的实施，教师的角色逐渐由知识的传授者向学习活动的组织者、引导者转变。语文综合性学习中，教师导在活动前，引在活动中，评在活动后。通过激发兴趣，引导学生乐学；通过激活思维，引导学生活学；通过传授方法，引导学生会学；通过动手操作，引导学生善学。这种适时、适当的指导贯穿于学生活动的始终，有助于提高综合性学习的质量，使活动开展得异彩纷呈，富有成效。

首先，必须充分发挥教师在活动之前的“编导”作用，如有针对性的设置教学目标，精心设计适宜的问题情境和活动的方案、程序等。其次，在引导学生进入活动程序之后，教师要注重导趣、导向、导路。在学生活动难以深入进行时，教师要适时地进行开导，这种开导主要是思维方法上的，而不是内容和答案上的，重在导疑、导难、导法。

四、学习形式：从单一到多样

语文综合性学习没有具体的教材，因而也就没有比较固定的教学活动模式。教师可结合实际，开发为同学们喜闻乐见的多样化的语文实践活动。教师可通过游戏竞赛式、情境表演式、问题讨论式、主题活动式等各种形式让学生动口、动眼、动手、动脑。此外还有阅读、调查、辩论、思维训练、编报、汇报等多种形式。可以通过听、说、读、写，让学生锻炼语文能力，在观察、探究、表达、创作、交流等一系列的活动中提高语文素养。

笔者在教学实践中为引导学生贴近社会、参与实践、感悟生活、亲近自然，便开展了一系列的综合性学习活动。如：母亲节里《感悟亲情》；环湖赛前《说“变”》；郁金香节《我当导游》；下雪天时《邀雪做客》；在《漫谈广告》中发现知识无处不在；在《话说“环保”》后产生作为一个地球公民的危机感和责任感；在《奥运课堂》上激发深切的民族自豪感；在寻找《春之足迹》中感受大自然的神奇与生活的美好……让学生在活动中有所收获、有所创造，在生活中扩大视野、增进积累、激活思维、发展能力。

总之，语文教师要将“大语文”融入小课堂，跳出教材教语文，将语文教学从单一跳到多元，从平面跳到立体，从枯燥跳到鲜活，从教师的世界跳到学生的世界，创设一个让学生自由发挥、大胆创新的广阔天地。

[对语文综合性学习的一些思考]

篇10：对现代语文教学的几点思考

题记：从事语文教学十多年，感慨颇多，随便说上几句。

江苏省阜宁中学薛海潮

关于个性教学与教学模式

现代教育把培养富有创造性的人才作为教育的重要趋向之一,但试问又有哪些领导亦或“权威”真正致力于此，真正明白培养有创造性的学生，首先要求教师富有创造性呢？

时下，教育模式林林总总，时人津津乐道的模式多矣。当一个教师（尤其是年轻教师）的教学与一种模式不合，便被视为异类，甚或大唤一声：“哪里来的怪物？”批评中肯者有之，语重心长者有之，委婉含蓄者有之理论条条，经验道道，铺天盖地，困得你透不过气来。每至于此，一些年轻教师频频点头，仿佛自己罪该万死，令人慨然。

试问，“权威”哪里来？“模式”哪里来？

其实，只要学生专注的神情，赞美的的言语，对你的尊敬，对你所教学科有着浓厚的兴趣存在，足矣，你大胆地往前走。即使真的失误或失败，这也是美丽的。

只要你留心，你会经常看到，别人在上公开课前，有些人便公然冠以“师范课”，这样的做法，是我们教育上的“说是就是，不是也是”的形象展现。我想，教者自己应该将之改为“研讨课”，这样才能踏实地走上讲台，才是对听课者的尊敬，更是对自己的尊敬。

教学上的权威，从渊博的学识而来，更是从自己特有的个性中来，从顺应时代的脚步而来，从不固守别人的模式而来，所以，“权威”，你有必要以己律人吗？

个性与模式并不绝对矛盾。模式来源于个性，不同的个性形成不同的模式。千差万别的教师有必要、有可能在一棵树上吊死吗？当然科学的模式对教师上课的风格有促进作用，使之优化。但谁固守，他就给自己套上无形的枷锁。

所以可以这样说，教师的个性被教学模式束缚，这无异于江河的支流冲毁了源头。有之，便是教师的悲剧，是学生的悲剧,更是教育的悲剧。

是的，教坛呼唤个性，有个性才有创造性。这话你懂我懂，做起来并不容易。

[对现代语文教学的几点思考]

篇11：浅谈对中职语文教学改革的思考论文

浅谈对中职语文教学改革的思考论文

论文关键词:职业教育语文教学改革

论文摘要:本文从中职语文教学改革要联系实际、有的放矢、处理好工具性和人文性的关系，体现出职教特点，提高教师自身素质等方面进行探讨，以期语文教学改革取得实效。

进入二十一世纪，职业教育迎来了自身发展的机遇期、黄金期。职业教育就是就业教育，各职业院校以就业为导向的教育教学改革开展得如火如茶。作为中职教育的基础课程，以教材、教学内容、教学方法为核心的语文教学改革也不断深化。在此，我就语文教学改革中应注意的问题谈谈自己的一点看法，以求教于专家和同仁。

一、有的放矢，因材施教，求得实效

虽然语文教学改革不断推进、深化，但我们还会经常听到语文教师们无奈地感慨:“学生怎么连最基础的文学常识都不会呢?”我们会经常看到，千古名篇佳作，语文教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡，特别是讲到古文，教师用上十八般武艺，讲词析句、古今异义、词类活用一一细细道来，学生却听得如坠雾里，一节课下来学生的回答仍是不会。为什么会出现这种情况呢，究其主要原因，是我们在语文教学改革中并没有真正从学生的实际情况出发，而只是从自己主观愿望出发，教学目标制定得过高，教学内容过难，教学方法不够灵活。

近年来中职学校生源素质下滑是不争的事实，在中职学校接受教育的学生已不再是计划经济时代所招收的“尖子生”，许多学生在初中时代甚至在小学时代就缺乏信心，有的还被老师和同学们视为“双差生”。这些学生进入中专后，由于基础薄弱，上课听不懂，厌学情绪渐浓，旷课、迟到、早退、打架、沉溺网吧的大有人在:一部分学生认为到中专来就不用学习文化课，只重视专业课学习就行了，语文学不学都一样。入学文化课测试结果表明，现在中专生的语文水平呈整体下降的趋势。因此，语文教学改革中要针对现在中职学生的实际情况，在教学目标的制订，教材、教学内容、教学方法的改革上要联系学生的知识水平和认识规律，有的放矢，因材施教，才能求得实效。

从教材上讲，现代中职学校语文教学使用的教材呈多元化趋势，依据国家教委颁布的《中等职业学校语文教材大纲》，中职学校使用的语文教材中有高等教育出版社出版的基础版、提高版的中职语文教材，有人民教育出版社出版的中职学校基础版、提高版的语文教材，又有各校依据大纲编写的校本教材……无论使用哪一种教材，教学内容的选择都要适当降低难度，增加时代感强、适宜中职学生阅读的作品，淡化语法，加强综合，减少头绪，强调和注重学生最基本的听、说、读、写语文能力的培养，同时在教学实践中做好与初中语文教学内容的衔接工作，对初中语文学习中的重点知识，一定要让学生进一步掌握和巩固，不能认为那是初中教师的责任。初中语文基础知识掌握不牢，要使学生在中职学习过程中的语文成绩有大幅度提高，无疑是镜中花、水中月。

在对教学方法进行改革的过程中，针对学生的实际情况，加强鼓励性教学策略、自主性教学策略和创造性教学策略的运用，激发和培养学生学习语文的兴趣，从是否达到教学目标，从不同层次的学生在原有水平上是否都得到提高等方面来研究和探索出符合学生实际的教学方法。对程度好的学生按照中等职业学校的教学大纲组织教学，程度差的学生按低于教学大纲的要求组织教学，甚至依据初中教学大纲补习基础知识，最起码使这些学生的语文水平能顺利通过现代化大企业的入门考试。

二、处理好工具性和人文性的关系

在语文教学的改革中也出现了这样的现象:许多学校在语文教改中过分强调语文学科的'工具性，认为应围绕学生的就业需要，语文教学只要能教会学生写简单的应用文，讲好较规范的普通话就足矣，于是在教学计划中对语文课时进行大刀阔斧地压缩，在教学内容上进行删减，只剩下单纯的应用文教学和口语教学的内容。

语文课程是中等职业学校各类专业必修的主要基础课。语文教学对于提高学生政治思想素质和科学文化素质，对于学生学好各科知识，形成综合职业能力、创业能力，以及继续学习和发展，都具有很重要的作用。从课程性质看，语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分和载体。《中等职业学校语文教学大纲》中指出语文课程教学目标是在初中语文的基础上，根据学生的实际情况，通过课内外的教学活动，使学生进一步巩固和扩展必需的语文基础知识，进一步提高现代文阅读能力、实用写作能力和口语交际能力，培养浅显文言文的阅读能力、文学作品的欣赏能力以及发现问题、解决问题的能力，养成自学和运用语文的良好习惯，为提高全面素质、综合职业能力和适应职业变化的能力奠定基础。所以，中职语文教学并不是只简单教学生会写应用文，会说普通话，学习语文既要提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力，又要在教学过程中，引导学生接受优秀文化的熏陶，培养人文思想，培养高尚的审美情趣，树立热爱祖国的语言文字思想，以及集体主义、社会主义思想，发展个性特长，形成健全的人格。在实际教学中，不能只重视其工具性，而忽视其人文性。当然，语文教学的根本任务是组织和指导学生学习语言，培养学生正确理解和运用母语的能力，培养学生听、说、读、写的能力，思想教育、思维训练和审美陶冶应当是在组织和指导学生学习语言的过程中完成的任务，离开了语言教学的思想教育，难免成了架空的枯燥的形式主义的思想教育，企图从每一篇文章中直接抽出所谓伟大的思想和审美意识塞给学生，一节课就让学生脱胎换骨，结果只能是舍本逐末，两头皆空。

三、体现出职教特点，强化能力，学以致用

计划经济时期，中专教育的培养目标是培养为国家经济建设服务的中级技术、管理人才。随着国民经济的快速发展，我国市场经济体制逐步建立以及我国教育结构的调整变化，中职教育的办学定位是培养大量一线高素质的劳动者和技能型人才。这就要求中专学校必须实现由专业教育向职业教育转变，由重学科教学向重能力培养转变，由重知识传授向重职业训练转变，从专业学科本位向岗位职业能力本位转变。语文教学改革也应紧紧围绕学生发展和就业的需要来进行，树立以生为本、以能力为本的教育理念，根据职业教育的特点，既要满足学生就业的需要，又要使语文教学成为奠定学生“终身学习”和“终身发展”的基础。

如何体现出“职业教育”的特点?这要求在语文教学改革中，首先要树立以生为本观念，在学生的注意力、学习兴趣、参与意识、师生交流、思维启发等方面多下功夫，充分调动学生学习语文的主动性和积极性，让学生真正成为学习的主人。其次在教材的选取和教学内容的确定上，应该充分考虑学生的专业特点，凸显职业学校语文实用性、实践性的特点。比如，在应用文教学中尽量选用和学生所学专业有关的计划、总结、调查报告等例文;在口语训练中训练的内容应和所学专业所要求的口语表达能力相吻合;在考试中选取与学生所学专业接近的文字材料作为阅读理解材料等等，使学生理解中职学校每一种专业的学习都离不开语文能力的培养，改变学生“语文虚、专业实”，“语文是花瓶”，“专业是饭碗的思想”。第三在教学中倡导自主、合作、探究的学习方式，学生走出教室、走出校园，把语文学习与社会实践、社会生活结合起来，通过演讲赛、作文比赛等一系列语文实践活动，多方法、多层次、多角度地进行语文能力的训练，从而达到提高语文能力，提高综合素质的目的。

四、提高教师自身素质是推进教学改革的关键

受应试教育和社会大环境的影响，长期以来，很多职业学校教师都是重视教，忽视学，重视向学生灌输知识而忽视学生的能力培养，更有一部分教师自我满足、自我封闭、不思进取，这种教学思想和教学态度，已成为教改路上的阻力与束缚。在职业教育蓬勃发展的今天，提高教师自身素质成为进一步深化教学改革的关键。

(一)更新教育观念，树立现代职业教育观。要充分认识到职业教育不是淘汰教育、精英教育，而是成功教育、普及教育。教育的根本任务是教育人、培养人，而不是淘汰人、选择人。教育的价值不再仅是培养少数“精英”，而在于能否为各种不同潜能的人提供平等的，能最大限度地开发自己才能的机会和途径，把成才之路铺在每个人的脚下。因此，语文教师教学观念也要有大的转变:即单纯的语文教学思想应转变为全面发展的育人观:由知识立意转变为以能力立意;传统授课内容应结合人文精神;语文学科应结合专业各科知识的渗透;语文教学的听、说、读、写应拓展到素质、创新精神和实践能力的培养:注重语文能力、审美能力的培养，注重全面提高学生的语文素质，要充分发挥语文课程的功能，为学生学好其它学科及今后的就业打好基础。从这种意义上讲，更新观念是推进教育教学改革的内动力。

(二)加强学习，不断求知，提高教学技能。现代社会对中职语文教师的知识结构提出了越来越高的要求，除了本专业的知识外，要了解其它专业内容以做好语文与专业课的衔接，还要具备政治、哲学、教育心理学、社会学等人文知识，更要能熟练地运用多媒体手段辅助教学，只有这种又专又博的“金字塔”式的知识结构，才能使教师在课堂上游刃有余，才能更主动地探索改进教学方法，推进教学研究不断深入，也只有不断地进行改革、探索、总结、改进，才能适应改革和发展的需要，使中职语文教学展现出新天地。

篇12：对语文高考命题的实践性思考

对语文高考命题的实践性思考

高考制度恢复已经整整20年了。20年来高考语文命题不断发展，日趋完善，到目前“3＋2”已呈现出稳定性和模式化特点，这足以说明得到了社会的认可。特别命题的理论指导意向非常明确：“选拔能力比较强，而不是仅会死记硬背的新生”，“在考查知识的同时，逐步加强了对能力的考查”（1997年《考试说明》）。但是，高考是非常复杂的社会行为，试题的“选拔”功能和“指导”功能要接受教育实践的检验。如果我们以素质教育的战略目标作参照，将此与当前大学生语文实际水平、中学语文教学现状、高考阅卷评分联系起来深入思考，就会发现，高考意图通过试题进入实践以后在某些方面背离了理论的初衷，甚至走向了反面。所以，当我们充分看到20年高考主流的同时，更要清醒地认识到它尚存在的问题。请看下面的事实：

之一，本来大学生都是经过了高考严格选拔的佼佼者，为什么社会普遍对大学生的语文水平不满意，为此，《人民日报》《文汇报》都曾专门发表实况调查文章，《中国教育报》也曾向社会发出呼吁，组织过全国性大讨论。

之二，“实施素质教育，减轻学生负担”喊了几年，为什么“题海”战术屡禁不止，学生负担依然如故，为什么有些学校有的教师放弃阅读、写作训练，急功近利，反复大搞基础知识拉练，天网恢恢，“密”而不漏，什么字音300例，字形300例，什么标点100题，修辞方法100题，什么文学常识500条，文体知识200条，古文化知识400条，诸如此类，不一而足，居然在高考中屡屡受益。

之三，语文界知名专家学者不止一次指出，为什么“语文综合能力强的学生在高考中反而得不到高分” （于漪），为什么“学生在语文课上花了大量时间学到的知识，除了用于对付考试外，实际上都是些基本无用的”（钱梦龙）。

以上现象，如果完全归咎于高考命题，那是不公道的，因为它左右不了“应试”的形势，但是也不能说与语言知识题的误导和高考命题效度、信度的部分失真没有关系。

一、对语言知识能力作大量静态低级考查，已不适应时代的发展和要求。

“语言知识”作为高考考查的内容，是1977年恢复高考制度以后增加的。“文革”前只考一篇作文，文科加试古文，主要考查学生的语文综合能力。当时社会、学校的反映是良好的，学生的语文水平相比现在也是较高的。为什么由只考一篇作文变为考语言知识和写作两大部分，而且基础知识题占60％，作文仅占40％呢？停课闹“革命”，祟尚交白卷的年代，学生最起码的语文知识尚不具备，何谈综合表达？这种高考命题的“倒退”无疑是一种战略性过渡调整。当然，经过20年的发展，语文高考命题也不断改革，按其实质变化较大的是现代文阅读、作文、应用文修改和文学鉴赏。1984年章熊先生创立了现代文阅读考查题型，解决了现代文阅读考查的`难题，开拓了一方新的天地。写作由考查较低层次的表达能力，如197 8年的缩写，1979年的改写，1980年1981年的“读后感”，发展到现在的一材多用，多材结合，一大一小，多种文体、多种表达方式相结合的考查形式，逐步实现了高层次综合表达能力的考查（美中不足是所占总分比重仍然是40％）。文学鉴赏也由1993年对王维一首诗所描写的一个民间传统节令的理解判断，由最初级的诗歌鉴赏，逐渐发展为对诗、词、曲字句的赏析和意境的鉴赏评价，由1993、19 94、1995年的一题，变为1996、1997年的两题，由1993年的一首诗，变为1997年的两首诗。这些变化顺应了时代的发展和社会对现代人才的素质要求，突出了综合能力。相比之下，语言知识题，虽然也逐渐靠近实际应用，但实质性变化不大。纵观语言知识部分，考查的能力主要是识记、理解、应用三种，而理解和应用能力的考查也都是单项静态的，不属综合性理解和运用。如：标点，某个实词、虚词的使用，填词语、句子衔接等，至于字音、字形、字义、文学常识、古文化知识等，那纯粹是识记了。由于语言知识能力层级较低，又是单项考查，所以，命题除形式之外，在能力发展的要求上变化的空间很小。所谓考查形式的变化主要是指标准化命题的引入。如果把高考测试只看作一项社会性任务的话，标准化命题无疑大大提高了工作效率。但是，这只是问题的一面，究竟标准化命题符合不符合中学语文教学规律，能不能选拔出高质量的新生呢？实践已经证明，标准化命题造成的负面影响越来越明显：命题点多、面广，知识量增大，使学生本来够重的负担更重；学生动笔写的机会少了，文字表述能力下降；助长了投机取巧的侥幸心理；“四选一”限制了学生广阔的思维空间；现成答案的设置，使学生的思维程序扭曲、“短路”，思考问题习惯于或以结论作前提进行逆推，或放弃过程，只在四个答案中作简单比较，不利于学生良好思维品质的培养，也不可能选拔出高水平的人才。

纵观现行语文高考题，文言文阅读，现代文阅读，应用文修改、写作，已经都涉及到了语言知识的考查。

1991年全国普遍实行了省级会考，已侧重考查到学生的基础知识和基本技能。因为参加高考的都是会考合格的学生，为提高选拔效度，应突出对综合能力的考测，完全没有必要再单独设题，过多地纠缠那些能力层次很低的语言知识。

二、语言知识与阅读写作相比，分数离散度大，影响了全卷的效度和信度。

语言知识部分之所以倍受命题者的青睐，是因为标准化后扩大了命题空间，阅卷效率高，学生得分离散度大。但笔者认为两个“有利于”是高考命题的生命，决不能本末倒置。在阅卷的实际操作中，考生语言基础知识得分所起的区分作用举足轻重，直接影响了整卷的信度和效度。

现代文阅读分析是学生综合能力的反映，并不像判断字音、错字、标点那么容易。从历年高考的统计数字看，一直是得分率最低的一个大题，被称为“全卷的难点”。其一，科技说明文多属高科技研究成果介绍，专业性太强，学生不熟悉。尽管国家教委考试中心发言人一再申明，不是考专业知识和专门术语，是从语文角度考查对语言的理解能力，但是，这种撇开内容只考语言的做法只能使学生望而生畏。其二，科技说明文的阅读全部标准化，为了迷惑学生，命题者在设计四个选项时费尽心思，故意设置圈套。好学生绞尽脑汁，不得其解，甚至误入陷阱；差学生反正不会，乱选一气有时还能碰对几个。其三，记叙文、议论文阅读中的文字表述题多属概括归纳，也是难点。概括和归纳是语文各种能力的基础，概括表述又是属于高层次的语文能力，由于标准化命题在平时教学训练中的泛滥，再加教材编写注重知识结论（“预习提示”、教学参考书），教师授课重绎轻归纳诸因素的影响，学生的文字概括能力普遍更差。总之，现代文阅读式题偏难，而且梯度不明显，区分度不理想。

作文评分误差的解决是一个世界性难题。章熊先生曾在《中学语文教学》（1994.6）撰文《评分误差的调查分析》，对大规模考试作文评分进行了分析研究。认为影响作文评分误差的原因有很多，除去阅卷教师的素质水平之外，还有思维定势、风格偏爱、第一印象、位置效应、光环效应、情绪心境等。笔者认为趋中意识是影响响高考作文阅卷质量的最大的因素。高考阅卷受到时间、经费的制约，通常由某一大学承办，阅卷人员有大学教师、研究生、职员、中学教师。为避免复核小组长找麻烦，多数人以三类卷为切入线上下浮动，打保险分，即很难说过高，也很难说过低。再者时间紧，赶任务，时值酷暑，连续作战容易疲劳，阅卷教师对作文优劣的区分能力降低，时间越长越明显。据江西省1990年高考阅卷7月13日、14日和16日三天抽样统计，满分为40分，平均分从22.69上升为24.23分（引自章熊文章）。经试点，1994年国家教委考试中心在全国推出了“作文分项分等评分标准”，它的好处是降低了评分的误差，但随之而来的另一个问题是缩小了考生间的分数差距。分项分等评分办法并没有使那些写出好文章的优秀考生受益，而得到优惠的却是那些文章有缺陷（或思想内容、或结构形式、或语言表达）的考生。总之，在客观上缩小了考生作文成绩差距，使本来受趋中意识影响下的作文成绩，在分项分等评分标准之下离散度变得更小。

语言知识部分考生得分能拉开距离，离散度较大。比如甲乙两考生，对“一叶知秋”之“知”字的解释，甲选择了“了解”，乙选择了“知道”，按标准答案甲比乙可多得3分。对“载歌载舞”之“载”字的注音，甲选择了zài,乙选择了zǎi，甲比乙又多得2分。对“惹事生非”错别字的判断，甲选择“×”，乙选择 “√”，甲比乙又多得2分。对一个句中标点，甲选择了“；”，乙选择了“，”，甲又多得3分。仅在字义、声调、字形、标点四个知识小题上甲就比乙多得10分。以上例子说明，与阅读、写作相比，仅在这些琐细的语言知识上就使考生分数拉开了距离，阅读和写作虽属综合能力考查，但考生得分比较集中，相对权重变小，语言基础知识部分差不多就决定了整卷的区分程度。

综上所述，高考年复一年大量琐碎语言知识的考查，只带来了中学日复一日的重复低效性知识训练，并未提高语文教学水平和高校选拔的效度。历史的经验值得注意：为什么“文革”前的高考并不考语言知识，学生的语文水平不低；现在大考语言知识，学生水平反而不高？如认真的总结反思来高考命题的得与失，面对现实，应该做出科学的取舍。