教育的起点与终点一论教育功能教育目的和教育价值论文（锦集11篇）由网友“白色黑边雨衣”投稿提供，下面是小编为大家汇总后的教育的起点与终点一论教育功能教育目的和教育价值论文，仅供参考，欢迎大家阅读，一起分享。
篇1：教育的起点与终点一论教育功能教育目的和教育价值论文
教育的起点与终点一论教育功能教育目的和教育价值论文
摘要：教育是一种社会性的活动。一方面，社会根据其自身需要对教育的功能作出选择，从而确定教育目的，实现教育价值。另一方面，教育通过对人的培养，间接服务于社会，进而满足社会需要。教育的起点在于社会需要，终点在于对人的培养。
关键词：教育；社会需要；教育功能；教育目的；教育价值
教育的起点在哪里?为什么要有教育活动?教育的终点又在哪里?教育到底要干什么?教育起点和终点的问题是教育理论界永恒的话题，也是整个教育实践工作的出发点和归宿点。关于教育起点和终点的探讨，涉及到教育功能、教育目的和教育价值三者的关系问题，对教育制度的建立、教育任务的确定、教育内容的选择以及教育过程的展开都具有重要的导向作用。
一、教育的起点在于社会需要
教育是社会的一个子系统，也是社会的产物。教育活动的产生、发展和进步都是在社会这个平台上完成的。教育依赖于社会而存在，社会则为教育的发展提供必要的条件，是教育的基础。
教育有必要存在，在于它对人类社会的积极意义。孟德斯鸠指出：“人类无限多的法律和风俗不是出自偶然的念头，我于是确定了一些原则，我看到，个别的情况是服从这些原则的，仿佛是由原则引申而来的，所有民族的历史不过是由这些原则而来的结果。”孟德斯鸠所谓的原则，即人们对诸多社会公德、规范、关系等客观知识的普遍认同和依赖。只有当人们都自觉遵守这些公德、规范和关系的约束时，社会才会处在一个稳定而有序的状态当中。而人们对这些公德、规范和关系的认同和依赖的传递，则需要依靠教育去完成。社会秩序的稳定，如果一味依靠法律手段强制执行，难免会招致反抗；而单一通过文化习俗的自然传递，又可能导致文化变异甚至冲突。只有通过教育的潜移默化，才能使人清楚地认识到个人与社会的关系，才能使人明确自己在社会中所处的地位，并主动接受社会规范的约束。因此，杜威指出：“教育是社会的职能。”教育之所以存在，源于社会对教育的需要。从这个意义上讲，教育不能逆社会的需要行事，应当为社会服务。
然而，如果就此断定教育的起点在于社会需要，难免会招来反对的声音。自然主义者以及人本主义者都主张教育的意义在于满足个人需要，而不是社会需要。他们认为：“如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。”要弄清这种分歧，就必须对人与社会的关系作一番探讨。首先。人生活在社会当中，人的一切活动都必须遵循社会现有的规则。一旦这种规则被打破，社会将处于一种混乱的状态当中，个人利益也得不到满足。其次，社会为人的发展提供衡量标准，教育必须培养出符合社会需要的人。完全按照个人意愿发展的人，如果不符合社会的需要，甚至逆社会发展趋势行事，必然会导致失败。再次，完全以“人的需要”作为教育起点的教育主张包含着以下一些错误的认识：一是把人等同于“完人”，潜在地认为人生来就向往完满；人的自然发展不需要社会干预就能良性展开；当所有人都朝向完满发展的时候，就不会产生社会差异和冲突，也不会导致社会动荡。但实践已经证明，这只是一种无法实现的空想而已。二是抹煞了社会的善恶之分。当教育只着眼于个人的发展，而不考虑社会或他人的时候，就没有了人与人之间的比较。没有了比较，自然也就无所谓善恶。在一个善恶不分的混沌般的社会中，如何使以自我为中心的个体和谐共处、各司其职，并促进社会健康、协调、有序地发展，就成了一个在理论上难以自圆其说的问题。三是混淆了“儿童”与“学生”两个概念，淡化了个人的责任意识。有的学者过于强调学生作为一个未成年人的需要，只考虑儿童个人的偏好，而唯独不提学生作为社会未来主人的需要，忽视了学生应该学习知识和承担社会责任的需要，这实际上是对教育的一种误导。
因此，教育的起点不是个人的需要，而是社会的需要。以社会需要作为教育的起点，并不是要限制个人天赋能力的发展，而是要通过积极地利用个人的天赋能力去做有益于社会的事情，在满足社会需要的同时实现个人价值。
二、教育功能及其二重性
功能是指某种事物本身所具有的能力、力量以及对客体产生的影响或作用。教育具有培养、选拔、促进、继承、发扬等多重功能。如果将这些功能的共性加以归纳，可以发现，教育功能实际上是通过对受教育者施以直接影响，从而间接作用于社会，并改造社会。
在对教育功能进行讨论时，有必要将“教育功能”与“教育职能”这两个概念进行一下区分。笔者认为，教育功能指教育本身所具有的能力和可以产生的影响。而教育职能则是社会系统需要教育产生的影响或作用。对比二者，我们可以说，教育功能是教育自身所有的属性，由教育本身的结构决定，具有本体性；教育职能则是由社会统治阶级的意志决定，具有外赋性。教育功能无论是否得到发挥都不妨碍其存在，具有客观性；而教育职能则可能随时因为统治阶级的利益需要而被调整，具有明显的主观性。
在对二者的关系有了一个明确的区分之后，我们发现，教育职能是按照统治阶级的利益需要而发挥影响的，教育功能的存在或作用的发挥则包含着二重性。教育自身并不具备辨别是非、美丑、善恶的能力，它所能做的就是对人施以影响。因而，教育可以教人爱美，也可以教人爱丑；可以使人向善，也可以使人向恶；既可以对人与社会产生积极的影响，也可以产生消极的影响。也就是说，教育同时具有正、负两种功能，即教育功能的二重性。两者的自然存在都不以人的意志为转移。要满足社会的需要，就必须对教育的功能进行选择，充分发挥其有益于社会的正功能，限制其不利于社会的负功能。
三、教育目的――社会对教育功能的价值选择
社会作为教育的上位系统，必须对教育功能进行选择、发挥和限制。社会对教育功能的选择主要体现在教育目的的选择上，教育目的实际上是社会的目的。既然教育系统隶属于社会，教育功能的发挥依赖于社会对教育目的的建构，那么，一个良好的教育目的的制定就必须符合以下标准：
首先，所确定的教育目的，必须是现有的或可预见的社会情况的产物。教育要为社会服务，其目的的制定就必须依赖于对社会状况的全面考察和深入分析。不是源于社会需要的教育目的在某种程度上会限制个人智力的发挥，会与社会需要不相符合，甚至相互冲突。因而，社会必然将对这类个体的活动加以限制。其次，所确定的教育目的必须在教育功能的覆盖范围之内，才具有现实性。有的教育目的虽然也符合社会需求，但已经大大超出了教育功能的范围，因而，也不能算是良好的教育目的。最后，教育目的的实现，必须有助于社会的自我完善。经过理性思维设计出的教育目的，不过是一张试验性的草图。只有将其放在社会实践当中，才能检验出其真实价值。而检 验的标准，就在于它是否有助于社会的自我完善。良好的教育目的，必须有助于这一目标的达成，才能使教育目的和社会需要达成统一。
根据上述标准，一个良好的教育目的的制定应该包含以下三个层次：首先，制定者对社会的现实状况进行充分考察，并根据考察结果预测出社会的发展趋势，总结出社会需要的人才类型，即选择教育功能。其次，制定者根据得出的结果对教育功能进行选择，挑选出符合社会需要的那部分功能作为教育需要完成的任务，即确定教育目的。最后，教育目的在社会实践中得到检验，并根据检验结果对教育目的予以随时修正，即实现教育价值。
在这里，必须对两个容易混淆的概念进行区分，即“教育目的”和“受教育目的”。个人本位论者主张教育的目的是为了个人的成长，而不是社会的发展。这一观点产生的根源在于个人本位论者将“受教育目的”等同于“教育目的”，从而引起了逻辑上的混乱。“受教育目的”是儿童自己或成人根据儿童的兴趣、爱好、特长和潜能制定的个人发展规划。如英国经验论教育家洛克主张“照料儿童的人应该仔细研究儿童的天性和才能，并且经常试试，看他们最容易走哪一条路子，哪一条路子最与他们相适合”，它实际上是对“受教育目的”进行的选择。“受教育目的”回答的是“需要教育为我(或我的子女)的意愿达成发挥什么作用”的问题，带有明显的个人主观性。而“教育目的”则是根据社会需要对教育功能作出的价值选择，回答的是“需要教育为社会的发展发挥什么作用”的问题，是教育起点的表述，具有社会客观性。在我国，教育目的始终坚持社会取向，如“培养有社会主义觉悟的有文化、有理想、有道德、有纪律的劳动者”、“德智体美全面发展的社会主义接班人”等关于教育目的的表述似乎都是指向个体的，但都反映了社会对人才的需要。因而，从根本上说，这些教育目的都是指向社会的，是社会对教育功能作出的价值选择。
既然教育的起点在于社会需要，教育目的实际上也是社会的目的.，那是不是意味着教育的终点也应该回到社会当中去呢?我们知道，教育的对象是人。而不是社会，这就决定了教育无法直接作用于社会，教育对社会的影响必须通过人这个中介才能实现。所以，教育目的的实现是间接的。社会根据自身的需要教育人与接受过教育的人回报社会是两个既相互独立又相互联系的系统。教育活动虽然只存在于第一个系统当中，但可以通过第二个系统作用于社会。因此，教育的终点不可能在社会当中，而在于教育的对象――人。这就引出了关于教育价值的相关问题。
四、人的培养――教育价值的立足点
所谓教育价值，指教育系统对社会或个人的存在与发展所呈现的意义，是教育目的的实现。教育价值不仅体现在教育对人的发展的作用中，而且体现在教育对社会系统的发展和完善的促进中。个人发展与社会进步对教育的需求成为教育存在和发展的基础，也使教育具有了价值。
人先天具有的理智、技艺、沉思等品质，正好为教育提供了广阔的空间。人可以通过教育对不同的观念进行辨析，记忆对自己有用的知识，思考困扰自身的问题。因此，人自身的可教性成为教育必然的立足点，也使教育通过人而回报社会的目的有了实现的基础。“人出生时柔弱无力的，却带有无限潜能来到世上，教育开发人的潜能，完成了人的另一半”形象地说明了教育价值的立足点在于对人的培养。教育的目的是促进社会的进步和发展，而教育通过培养出符合社会需要的人，间接作用于社会，实现教育目的，体现教育价值。培养人的问题，归根结底是“应该培养一种什么样的人，才能符合社会发展的要求并为社会条件所允许、又符合个人发展的要求和规律的问题”。在一个正常的社会中，个人与社会互相和谐的前提是个人需要的确立要充分考虑社会需要，个人要积极地为社会服务，而不是将个人需要和社会需要对立起来。
人之所以为人，并能够以人的方式生存下去，是因为教育使人获得了知识和技能；人之能够得到发展，是因为教育让人具备了发展的基础、欲望和动力。可以肯定地说，人生是由教育建构的，社会系统的完善和发展则依赖于教育根据社会需要培养出来的人所提供的服务。因而，教育的起点在于社会需要，终点在于对人的培养。
篇2：心理教育论论文
心理教育论论文
近年来，随着时代的发展，心理健康运动正在世界范围内悄然兴起。越来越多的人己经认识到，要想健康只凭注意饮食和体育锻炼是远远不够的，还需要通过修身养性，在快节奏的现代生活中保持动态的以良好心境为根本特征的心理健康状态。
自20世纪90年代以来，心理保健己成为一些发达国家的一种时尚。截止目前，有的发达国家己有上千万人热衷于这种运动，各种心理咨询团体和机构像雨后春笋，层出不穷。以优化心理素质为目标的各种心理健康培训班也方兴未艾，通过情绪调节、生物反馈等方法来调整身心状态的人群越来越多。总之，重视心理健康己成为越来越多的人的一种思想、理念和行动。
保持心理健康、优化心理素质，这会促使人事业的成功。著名成功学专家戴尔？卡耐基认为，一个人事业上的成功，只有15%是由于他们的学识和专业技术，而85%是靠良好的心理素质和正确的心态。李嘉诚在总结自己事业上的成功经验时指出，心理能够创造财富，良好的心态和自信所体现出来的心理健康状态是人取得成功的一条宝贵良方。在做人方面，他始终注重信誉和名声，注重与人为善，这些因心理健康而体现出的优秀做人品格是他在成功之路上的灯塔，照亮了他前进的征程。
时代发展的历史航船己经驶入21世纪。各种竞争日趋激烈、知识经济纷至沓来？这是新世纪的典型特征。这个紧凑的时代步伐前进的脚步声己经对人的心理健康提出严峻挑战，心理压力、心理疾病在人类社会早己出现，并己经给人类敲响警钟。重视心理健康、预防心理疾病己成为心理学家和广大教育工作者的一项义不容辞的责任。
在二十多年前，我根本没听说过“心理学”这几个字，更不知道心理健康和心理疾病是怎么回事，只知道面对高考自己有说不出的痛苦不知如何解决。非常幸运，大学时代我选择了学校教育专业，学习专业课使我茅塞顿开、受益匪浅。由于对专业的兴趣，在1986年我开始注意到了报纸上、杂志上和一些书籍里刊登的有关心理健康方面的知识、事例。于是我开始关注、开始搜集、开始整理，我的整个身心都扑在了这个我当时就敏锐感觉到一定会有巨大发展的心理学问题上。也就是从那时开始至今，我积累了大量有关心理健康的书籍、材料，也就是从那时起一直到现在，我陆续在大学的《九月风》杂志上、大学学报上发表了四十余篇有关心理健康和心理教育的'论文，又出版了一部有关这方面的专著，共计约100万字。5月23日是一个既难忘又值得庆贺的日子，因为那一年我创办了赤峰市第一条面向100多万青少年的心理“青春热线0476—8448445”至今解答了大量心理，接待了许多心理咨询者，在报刊上发表了上百个典型案例。因为工作的需要，义务为一些中小学创办了心理咨询机构、开展了心理健康辅导，为经济广播电台创办《心桥》栏目，在电视台举办了《真正拥有健康》节目，引起了广泛的关注，深受社会好评。正是在这样的环境下，加上自己二十多年的勤奋积累、不断钻研，才有了《心理教育论》这本专著的问世。把心理健康和我对心理健康的理解化为学生心理成长的良方，可以说是我对心理教育的认识和体会。
心理教育是心理学自身发展的必然，尤其与世界范围内兴起的心理卫生一心理健康一心理保健运动有不可刽割的联系，是时代和社会发展的必然需要。在日常生活中，每个人心理上至少存在着两种基本需求：其一是要解决心理与行为上的困惑与冲突；其二是要充实与完善自我，维护心理健康，提高生活质量与工作效率。这种需求正是心理学存在与发展的意义和价值的充分体现。因此，为了适应时代与社会发展的需要，也为了心理科学的巨大发展，心理教育这门心理科学的又一分支的产生就是历史的必然了。心理教育是根据人的心理发展特点，运用心理学的原则、方法和手段培养良好的心理素质，促进人身心全面和谐发展与提高的教育活动。根据自己二十多年来对心理学中心理健康、心理卫生及其思想与行动的理解，心理教育应该具有丰富的理论内涵，这个内涵就是以心理健康和心理卫生基本理论体系为主，再充实以心理疾病的预防及其诊治。心理教育应该是在心理健康和心理卫生基础上的新发展，也应该是这两门学科的有机结合。心理教育的概念产生于20世纪50年代，但心理教育的观念到90年代才开始被接受，从那时开始，到把心理教育作为我们学校教育的一项重要内容并转化为行动，则又经历了好长的一段时间。
非常值得高兴的是，在我国当前正在开展以培养学生创新精神和实践能力为中心任务的课程改革和创造教育的实践中，心理教育己占有一席重要之地，这不但对我们心理学工作者和广大教师来说是一件好事，对广大青少年朋友更是一件值得高兴的事，因为全社会都开始重视人的问题，开始以人为本地开展工作，心理教育则是给青少年们带来的一股清泉。那么，就让这股清泉流淌到他们的“心田”中去吧，那里肯定会有阵阵欢乐的歌和成长着的青春乐章。
本书虽然现在正式出版并与读者见面了，但是整个创作过程却历经了多年，正如前所述，她有我中学时代的思考、大学时代的钻研、工作历程的积累，她是在我发表和出版的大量和著作基础上写就的，凝聚了我多年的辛勤汗水。需要说明的是，在创作过程中，参考了不少其他心理学工作者发表的文章和提出的观点，在此深表感谢。此书也存在一些缺点与不足，恳请同仁们多加批评指正。
记得我应邀在电视台创作心理科普节目《真正拥有健康》时，主持人让我对广大观众讲一句话，我说：心理健康是21世纪最重要的通行证。现在，在本书前言的最后，我同样认为，心理教育是21世纪乃至今后在社会发展中仍将是一项朝气蓬勃、经久不衰的伟大事业，让我们为这项关系到人类健康和幸福的伟大工程添砖加瓦吧！
篇3：论数学史的教育价值
论数学史的教育价值
数学史在数学教育中的作用可以概括为以下几方面:数学史对理解数学发展的作用;数学史对学生掌握数学思想的作用;数学史对开发学生数学思维的'作用;数学史在课堂教学中的作用.数学史教育应遵循以下四原则:科学性、实用性、趣味性、广泛性.
作 者：刁光成 张晓彦 作者单位：山西水利职业技术学院,山西,运城 刊 名：陕西教育(高教) 英文刊名：SHAANXI JIAOYU（GAOJIAO） 年，卷(期)： “”(11) 分类号：G63 关键词：数学史 数学教育 教学篇4：教育评价的功能论文
教育评价的功能论文
教育评价的导向功能是指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效和能力，这是由评价标准的方向性决定的。因为在教育评价中，对任何被评对象所作的价值判断，都是根据一定的评价目标、评价标准进行的。这些评价的目标、标准、指标及其权重，对被评价对象来说，起着“指挥棒”的作用，为他们的努力指定方向。被评价对象必须按目标努力才能达到合格的标准，否则就达不到合格标准，得不到好的评价。其中的评价目标是由目标制定者根据社会需要而制定的，是评判者对被评价对象应达到的社会价值的反映，也是社会需要的体现。总体来说评价教育办得好与不好，关键就是看它是否符合社会当前与长远发展的需要，客观评价上和微观评价上都是如此。所以，评价的导向作用是一种社会导向作用。
通过评价的导向作用，我们可以引导某项教育活动朝正确方向发展。例如学校教师职称评定中，多年来存在着重视科研成果、轻视教学的倾向，我们可以用加大教学权重的办法来克服这种倾向。随着时代的`前进和教育的发展，教育评价的内容和重点也必须与时俱进地及时加以调整，这既是教育发展的实际需要，也是发挥教育评价导向功能的客观要求。
导向功能指教育评价本身所具有的引导评价对象朝着理想目标前进的功效与能力。教育评价可以通过评价目标、指标和内容体系为核心的导向机制的引导，为政府教育行政部门指明工作方向，为学校指明办学方向，为教师和学生指明教与学的努力方向。为此，教育评价的评价目标、指标和内容体系要体现教育的方向性和客观性，符合现代先进的教育观念与思想，体现国家教育方针，符合教育发展的实际。教育评价可以通过评价机构、人员为核心的调控反馈机制的不断反馈调节，使政府教育行政部门、学校领导与教师的工作不断完善，不断地逼近理想目标，使学生的学习不断地强化， 不断地改进提高。它可以通过以形成性评价为主的技术方法体系，对政府部门的教育行政工作、学校办学工作、教师与学生的教学工作，不断地评价反馈、调节与控制，使教育活动向规定的教育目标逼近，教育评价导向功能是由评价目标、指标体系、控制反馈体系以及以形成性评价为主的技术方法体系所决定的。其功能的充分发挥，在于使教育活动以教育目标为起点，以教育目标的实施过程为关键，以教育目标的最终实现为归宿；在于使教育者与受教育者的工作、学习和行为能够通过评价不断地接近于目标、达到目标，使取向目标的行为得到强化，背离目标的行为得到弱化；在于使教育评价对象思想上产生与形成自觉地按目标的要求和步骤而进行教育活动的意识。
教育评价的诊断作用是指教育评价对教育的成效、矛盾和问题作出判断的功效和能力。科学的教育评价的过程是评价者利用观察、问卷、测验等手段，搜集被评价者的有关资料并进行严格的分析，它能够根据评价标准作出价值判断，分析出或者说出、诊断出教育活动中哪些部分或环节做得好，应加以保持和提高，同时也能指出哪些地方存在着问题，找出原因，再针对这些原因提供改进途径和措施的过程。教育评价过程与如同看病就医一样 ,只有经过科学的诊断才能 “对症下药”。教育评价的这一作用使其在提高教育工作质量上具有特殊重要的作用。
教育评价的调节功能是指教育评价对评价对象的教育教学或学习等活动进行调节的功效和能力。这种功能表现在两个方面：一是评价者为被评价者调节目标及进程。例如，通过评价，评价者认为被评价者已达到目标并能达到更高目标时，就会将目标调高，将进程相对调快；认为被评价者几乎没有可能达到目标时，就会将目标调低，将进程相对调慢，使之符合被评价者的实际。总之，要让他们在不同水平上朝目标前进，避免发生达到目标者停滞不前、达不到目标者沮丧气馁的情况。二是被评价者通过评价了解自己的长短、功过，明确努力方向及改进措施，以实现自我调节。
在教育管理中经常存在着各种调节活动。教育活动是否已经达到了预期的目标，是否具有达到目标的可能，若目标已经达到且还有达到更高目标的可能，或者达到预期目标的可能极小，甚至几乎就没有可能，在这种情况下都需要我们对目标进行必要的调整。这些信息的获得依靠的正是教育评价。人们对下一步工作做出计划的主要根据之一就是评价的结果。因此，教育评价是教育管理中一项应该经常进行的活动，以避免我们计划不周或主观判断有误而给工作带来损失。
篇5：小学美育教育价值论文
小学美育教育价值论文
一、以美辅德
通过美育，可以培养小学生的道德情操。美育与德育是互补的，从实质上看，德育是一种规范性的教育，它侧重与人的思想意识、良知等理性的层面；而美育则着重对人精神的激励、净化、升华，对人的情感、趣味气质、胸襟的培养十分重要。
审美教育是一种情感的活动，是作为个体知、情、意的中介而发挥其教化作用的。美育就是运用人类社会创造的一切美，对人进行美化自身的教育，使人具有一颗丰富而充实的灵魂，并渗透到整个内心世界与现实生活中去，从而形成一种自觉的理性力量。这是其他教育所无法做到的。尤其是小学阶段的美育教育，对于一个人的道德行为修养至关重要。
二、以美益智
美育可以提高小学生的智力水平。美育有利于提高学生思维能力。正确地实施美育，对于开发小学生的智力有着十分重要的作用，尤其是要注意对学生进行；形象思维教育。一般来说，一个人的知识水平、道德修养和思维能力都是成正比的，但也并非是绝对的，还要有合理的.心里结构，这样才能将知识、道德转化成为一种智慧。
三、以美健体
学校美育能促进小学生体质健壮，体型健美。正像苏霍姆林斯基所说的，人不仅应当健康，而且应当俊美，同时美与健康，与机体的和谐发育不可分。作为健身强体的手段，体育运动是我们教育方针中不可缺少的组成部分，因为全面发展的时代要求我们必须具备一个健康的身体，这样才能在运动和愉悦中塑造健康、完美的人体。
人因为健美的体魄而自信、乐观。小学生的发展更是如此，例如美的姿势，不仅有助于学生内脏的和谐运动，而且有助于气血精神的舒顺调和，我国古人相传的“坐如钟，立如松，卧如弓”的人体基本姿势的要求，正是看到了美的形式。
综上所述，美育是小学教育的重要组成部分，具有其他学科教育所不可替代的特殊作用。然而，我们必须看到由于历史和现实的种种原因，美育在我国小学教育中仍是个比较薄弱的环节。因此，我们应该更进一步将美育贯穿到德、智、体诸课的教育中，寓美于教育中，使德育不只是说教，智育不单是灌输，体育不只是机械的动作。这样的小学教育才能实现全面发展的目的。
篇6：论科学技术史的教育功能
口赵洪芳
（河北省科技档案馆，河北石家庄050021）
【内容摘要】科学技术是自然科学和技术的总称，是人类有史以来认识和改造自然界的过程中所取得的自然科学成果和技术成果的总和，科学技术史就是将这些成果如实地记录下来，科学技术史的教育功能同科学技术史学科的性质是紧密联系的。本文就科学技术史在人们认识科技发展规律，了解历史指导今天工作，进行爱国主义教育，培养优秀的主体知识结构人才等方面所发挥的教育功能进行阐述，使人们更进一步认识科技发展史的重要作用。
篇7：论科学技术史的教育功能
【作者简介】赵洪芳，河北省科技档案馆馆长，副研究馆员，主要从事科研档案管理研究。
目前，《中国科学技术史》已经出版，各省市科技史的编撰工作也积极地开展了起来，有几个省市的科技史也已正式出版。《河北省科学技术史》的编撰工作到目前已进行了三年多，通过这三年的编写，我们对河北省科技发展的历史有了更进一步的了解和认识，对河北省科技进步的脉络有了更进一步的把握，也更加深刻地认识到这项工作意义非凡，对大家了解历史、把握目前、着眼发展有非常重要的历史意义。
一、科学技术史可以使当代人以“史”为鉴，认识科技发展的规律
科学技术作为第一生产力，日益显示出它在人类生产和生活中的重要地位和力量，显示出它是推动人类历史前进的巨大杠杆。“科技兴，则国兴”已成为我国各级政府，整个社会的共识。人类社会创造了科学技术，科学技术又造福于人类社会。如同世界上任何事物一样，科学技术同样是在其内部的自身矛盾运动和外部的环境因素作用下，按一定的规律发生和发展变化的。科技史的编写是对科学技术在发展过程中的成功经验和失败教训的全面总结，同时记录了科学技术发明、发现的思路、方法、事迹等，对后人有可贵的启迪意义。
科学技术史是一门交叉学科，它兼有自然科学和社会科学的特点，这种特点与当前自然科学与社会科学相互渗透的大趋势相吻合。它是这类交叉科学中具有代表性的学科之一。科学技术，是科学技术与“史”的结合，是以“史”的事实和辩证的观点，审视、分析、评论和记录科学技术的发展过程及其功过与得失的，并寓是非、褒贬于其中，集经验、教训于其后，涵发展、趋势于未来，从而通过“史”的研究与编写，达到列事实、鉴得失，正方向、励志气，促进科技事业更快更好地发展。科学技术史的研究撰写对激励今人，教育后代，总结经验，促进科学技术研究，揭示我国人民对自然界认识的发展过程和规律，宣扬我国的文明历史，有着深远的现实意义，是一项功在当代、惠及后世的有益工作。
二科技发展史可以了解历史，指导今天的科技工作
今天，科学技术已从根本上改变着人类社会的面貌，它不仅为人类带来丰厚的物质财富，而且深刻影响着人们的生产方式、生活方式、行为方式和思维方式。科学技术正在成为驱动经济发展的第一要素。大力发展科学技术，努力提高科技和教育水平，提高全民族的科学文化素质，已经成为我国的基本国策。发展科技就必须普及科学知识，大力倡导和宣传科学思想，科学精神；学习科技就必须从总体上了解科学技术的性质和把握科技的特征，必须了解科学技术发展演变的历程，这是社会发展的必然要求，更是我们面临的一项重要而紧迫的任务。回顾和审视科学技术发展的历程，总结、吸取经验教训，对振兴河北科技具有重要意义。科学技术史是人类文明史的重要组成部分，研究和分析河北省科学技术发展历史，是吸取人类智慧精华的一种途径，认真总结历史上科学技术发展的规律，研究科学技术中心转移和重大突破的历史背景，吸取历史上的经验教训，对于探索我省科学技术发展的道路和途径，把握科技发展的内在规律，制定正确的科技发展战略规划和政策，推动河北省科技的大发展，不但可以提供科学的历史依据，而且能从中得到许多启发和借鉴。召开的省委六届七次全会上省委、省政府发布《关于加强科技工作的决定》后，河北省的科技工作进入了一个历史发展的新阶段。古代的燕赵大地是我国科学技术最早的发源地之一，在人类发展的历史长河中留下了宝贵的印记，今天的燕赵大地将借京、津、冀经济合作圈的形成，河北的科技带来有更加辉煌的未来。
三、科学技术史是进行爱国主义教育的最好教材
文化的兴衰关系到一个国家民族的盛衰。世界四大文明古国的古埃及、古巴比伦，在文化上都曾有过辉煌的成就，为人类文明做出了伟大的贡献。但因为他们的文化不能长期绵延，便出现了文化断层，文化衰落了，民族也随着衰落了。美州的印加帝国，也是同样的情况，尽管他们国家民族的衰落有着多种原因，但文化的衰落是个极其重要的原因。我们中国五千年的历史中，虽也发生过极大的震荡，但由于我们的文化像黄河流水一样一直流传了下来，不管朝代的兴衰更替，都一直保持着文化历史的长期绵延承续关系，没有出现过文化断层，使人们的民族精神支柱一直保持着，这就使我们民族形成了极大的凝聚力，使我们的民族不因为历史的动荡变迁而衰落，而是随着历史的变迁在不断地向前发展着，使我们的民族文化一代一代绵延承续传了下来，这就是我们中华民族的昌盛史，也是我们中华民族对人类文化的贡献史。据《世界自然科学大事年表》记载，公元前6世纪至11世纪，世界上的主要科学成就、发明或创造共231项，其中我国有135项，占总数的58.4%。从11世纪到16世纪，世界上的重要科学成就、发明或创造有67项，其中我国有38项，占54%，由此可见，从公元前6世纪至16世纪的两千多年间，我国的科学技术在世界上一直处于领先的地位，我们的科学成就、发明或创造超过了整个西方世界。《大国的兴衰》一书的作者美国保罗·肯尼迪说：“在近代以前时期所有文明中，没有一个国家的文明比中国更发达、更先进。”美国科技史学家罗伯特·坦普尔在《中国——发现和发明的国度》一书中说，中国过去发明创造有一百个世界第一。英国李约瑟博士说：“中国文明在科学技术史中曾起过从来没有被认识到的巨大作用。”“在人类了解自然和控制自然方面，中国人是有过贡献的，而且贡献是伟大的。”
我国的人民一般只知道“四大发明”是我国对世界人类的贡献，这的确是我国对世界的最大贡献，也是我们全民族的骄傲，却不知道我们对世界人类有更多、更大的贡献。这是一个非常严重的问题，因为我国的人民，尤其是年轻人，不了解我国的历史，不了解我们中国对世界人类究竟有多大贡献，只看到我们今天的落后，只看到我们今天与西方有差距，就会产生民族自卑心和民族虚无主义思想，认为西方一切都比我们好，这对我们振兴中华，建设中有国特色的社会主义是极为不利的。因此，编纂科学技术史对于全体人民的教育功能作用巨大，了解中国科学技术，可了解整个中华民族的历史。而了解河北省科学技术史，也就会了解在我们燕赵大地上，也有许多发明、创造，对推动河北省科学技术发展，对全省的经济发展发挥了重要作用，从而激发人们今天热爱河北、建设河北，使河北省的科学技术事业迅速腾飞的热情。
四、科学技术史的编写是培养优秀科技工作者队伍的最佳途径
科学技术史的编写需要一大批优秀的编写人员。科学技术史的编写是一项创造性的工作，而科学创造能力的培养与提高同知识结构、研究方法、思维品质、思维方法或思维能力是密切相关的。由于我国教育制度的原因，我国的知识分子、科技人员大都从高中时期起便文、理分科，学文科的自然科学知识掌握得很少，而学自然科学的对历史、社会知识又不甚了解。他们所学到的知识大多局限于其所在的学科专业领域，缺乏对于相邻、相关或边缘学科专业的广泛了解，缺乏对整体科学技术发展的历史、现状和趋势的了解，知识面相对狭窄。而科学技术史的编写涉及到的知识领域是极其广泛的。除了它本身所研究的“自身史”“社会史”和“思想史”以外，还涉及到世界各个地域和历史时期的各门自然科学和各项专业技术已经取得的知识成果，同时还涉及到哲学、社会科学和思维科学的广泛的知识领域。因此，科技史具有突出的知识教育功能。编写、学习科学技术史，有利于优化人们的知识结构。
在现今社会中，新型科技人才合理的知识结构应当是立体的、网络化的，动态发展的知识体系，知识面应当是既广博又专深的，科技史在这方面可以发挥其他方式无法比拟的作用。第一，科学技术史具有进行“广博”的知识教育的功能。科学技术史的学习，有利于扩大人们的视野，拓宽人们的兴趣，扩展人们的知识范围。第二，科学技术史具有进行“专深”的`知识教育功能。学习科学技术史，有利于人们在其所在的学科专业领域内深刻地认识概念和理论的形成、演变的突破，更具体地理解学说和学科的形成、变化和发展，更确切地把握其所在学科专业未来发展的方向和趋势。第三，科学技术史具有研究方法的教育功能。科学技术史特别是科学技术思想史系统地描述了人类科学研究方法的历史发展，各历史时期的特点及其继承与突破的关系，全面总结了科技发展史上各个历史时期的著名科学家取得重大科技成果时关于研究方面的经验和教训，对后人具有研究方法上的启发和借鉴的功能，起到学习和掌握科学研究方法的入门向导的作用。第四，科学技术史具有培养良好的思维品质的功能。良好的思维品质在科学发现和技术发明过程中起着重要的影响和作用，特别是当事实资料和必要数据积累到一定程度以后，能否取得新的发现和发明，良好的思维品质往往成为关键。在科学技术发展的历史过程中，一些科学家因具备良好的思维品质而成为新事物的发现者、新理论的创立者、新技术的发明者。而缺乏良好思维品质的人，却往往功亏一篑。因此科学技术史在教育后人学习经验，吸取教训方面发挥了重要作用。第五，科学技术史有培养和提高思维能力的功能。科学技术史包含着有关各种理论思维方法的丰富内容。学习科学技术史，不仅可以了解逻辑思维、形象思维和直觉思维的一般方法的基本知识及其形成和发展的历史过程，认识各种理论思维方法对于一个国家和民族科学技术的发展成一项具体研究工作的影响，而且可以了解一些著名科学家在具体运用各种理论思维方法以取得新的科学发现和技术发明的经验教训，进而把握各种理论思维方法的特点和作用，提高理论思维，特别是创造性思维的能力和水平。
综上所述，科学技术史对科技工作和教育工作均意义非凡，目前我国的改革开放已走过了三十年的历程，我国已步人了一个新的发展时期，教育是基础，科学技术现代化是关键，已成为全国人民的共识。在目前的形势下，组织进行科学技术史的编写工作，可以做到以史为镜、以史为鉴，在我们今天的科技工作中把握方向，不出或者少出偏差。教育年轻一代尊重历史、热爱祖国，不妄自非薄，也不妄自尊大，为建设有中国特色的社会主义国家做出自己的贡献。
参考文献：
1．卢嘉锡主编：《中国科学技术史》（科学思想卷），科学出版社版。
2．卢嘉锡主编：《自然科学大事年表》，辽宁教育出版社1994年版。
3．[美]肯尼迪：《大国的兴衰》，国际文化出版公司20版。
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篇8：德行教育与价值认同
――河海大学”基础”课道德教育的理念与实践
陈继红，河海大学马克思主义学院副教授，博士，南京，210098
主要研究方向：中国传统伦理思想史，中国传统道德教育
河海大学历来有重视思想政治理论课的传统，在这样的背景下，“思想道德修养与法律基础”课程改革得到了多方位的支持。回顾十年来的课程建设历程，，“思修课”被作为校重点课程立项；，“思想道德修养教学改革实践”获校优秀教学成果一等奖，江苏省优秀二类课程，同年作为校精品课程立项，并被纳入校本科教育质量服务体系；，“思想道德修养与法律基础”被列入校“十一五”一期教育教学改革项目；年，在校课程评估中获得优秀；，”基础”课被纳入校优秀课程群建设，获校优秀教学成果特等奖。
我校“基础”课课程建设在多年的教学探索中形成了独特的风格，尤其是在道德教育方面形成了独有的教学理念与实践机制。
一、德行教育：“基础”课道德教育的合理定位
道德教育是“思想道德与法律基础”课程承载的一项重要任务，如何对之进行合理的定位，是当前教学实践中既颇具争议、又应该统一认识的问题。在当前的教学实践中存在两种颇为流行的价值倾向，其一，由于“基础”课道德教育的主要形式是知识传授，加之教材本身对于“知识基础”的强调，将道德教育直接定位为知识教育已成为当下的一种重要倾向。基于此，相当一部分老师致力于从伦理学的角度对教材中的道德原则与规范进行理论提升，期冀以此弥补教材中相关内容知识性不足的特质，进而在明确大学德育与中学德育的分界中激发学生的学习兴趣。其二，基于提升”基础”课教学实效性的思考，将”基础”课道德教育定位为生活教育亦有相当的市场。基于此，亦有相当一部分老师致力于教学方法改革的研究，力图以直面生活的教学内容与生动活泼的教学形式吸引学生的兴趣。我们认为，这两种定位思考确实在一定程度上提升了”基础”课的总体效果，但是却存在明显的偏弊：前者因为过于强调道德知识的学术性而忽略了其作为实践理性的特质，后者则因为过于强调道德教育的实用性而削弱了道德内容的知识特征。两者共同面临的问题是，“基础”课道德教育难以打动学生的心灵而获得价值认同，学生们普遍将之视为一个不得不完成的学习任务。这种价值认同危机将使道德教育沦为单向的价值灌输。
我们认为，借鉴儒家的道德教育理论，可以有效地解决上述问题。儒家对道德教育有一个定位――“德行教育”，从《周礼》、《论语》直至《朱子语类》，这一思想逐渐得以完善。儒家认为，道德教育有两个基本维度――“德教”与“行教”。所谓“德教”，即系统的道德知识传授，其侧重点在于具有普适性的人伦日用之道，其直接目标是“在心为德”，即使受教育能够在内心自觉认同教育者所传播的道德知识，以此提升道德认知水平；所谓“行教”即道德行为的引导与训练，其侧重点在于日常生活行为，其直接目标是“施之为行”，即使受教育者将内心对道德知识的价值认同转化为外部行为。“德教”与“行教”共同构成了一个循序渐进的完整的道德教育过程，以获得受教育者的价值认同为终极目标指向，具体而言，“在心为德”是价值认同的内在维度，“施之为行”是价值认同的外在维度。儒家此种“德
行教育”的定位由于直面日常生活需要，且兼顾了“德”与“行”这两个方面，不但避免了道德知识与生活需要脱节的可能性，亦解决了日常生活行为因为缺乏道德理论的指导而流于偏失之弊病。由此，道德教育由于其浓重的人伦日用的意蕴而易于打动人心，最终能够获得受教育者的价值认同。而这种价值认同正是道德教育得以成功的关键所在。
我们认为，借鉴儒家理论，以“德行教育”作为“基础”课道德教育的合理定位，无疑可以为解决当前存在的价值认同危机开出一剂良方。
二、推动”基础”课德行教育的教学实践
在多年的教学实践中，我们实施了“2+1”的教学模式，将“基础”课分为两个教学模块：2个学分的理论讲授与1个学分的实践活动。这一教学模式有力地推动了“德行教育”的实施，通过教学内容、教学形式、考核机制三个方面的改革，使“基础”课道德教育获得了学生的价值认同。
1、在学术性与应用性的内在融合中把握“德教”内容
在”基础”课中，“德教”即理论讲授环节，其直接目标亦是“在心为德”，即使大学生将外在的道德知识转化为内心的自觉认同，从而提高道德认知水平。我们认为，实现这一目标的重要前提是教师对道德教育内容的准确把握。基于此，我们力图在学术性与应用性的内在融合中把握“德教”内容，以此获得大学生内在的价值认同。
其一，在教材的基础上提升道德知识的学术内涵，使“德教”契合于大学生的接受能力。从教材内容来看，道德知识的设置中存在着一个问题：即学术性严重不足。由于篇幅的限制，教材编写者们试图以短短两章半的篇幅阐释中华民族传统美德、社会主义道德、社会公德、职业道德、婚恋道德，而这些内容皆有相当的自足性，其内在涵蕴显然无法在教材中得以充分的展示。由是，教材中的道德知识只是一种宏大叙事式的提炼与概括，而非学理性的阐释。这种学术性的匮乏导致了两个问题：一方面，由于大学生已经具备了相当的阅读能力与知识储备，从字面上理解教材内容并非难事。同时，由于普遍缺乏学术基础，他们并不能从知识层面把握教材中所阐述的道德原则与道德规范。如果缺乏有效的引导，他们极易将道德知识误解为无须通过理论讲授即可理解的常识性内容而产生废学的思想。另一方面，由于不能在深度与广度上清晰地显示大学德育与中学德育的分界，教材中的不少知识点让学生有似曾相识之感，这必将引发一定程度的学习倦怠。由是，如果缺乏学术性的支撑，“德教”内容必然与大学生的接受能力有所疏离，如此将在很大程度上消解“德教”的意义。
我们的做法如下：一是正确把握学术内涵提升的合理边界。以大学生现有的知识基础，如果过于强调“德教”内容的学术内涵，很可能会导致道德知识的形上化趋向，其直接后果是：抽象而枯躁的道德理论将扑灭大部分学生的学习热情，而”基础”课道德教育则完成变成伦理学知识传授。基于此，我们为学术内涵提升设置了一个边界，即将道德知识的学术内涵控制在大学生的接受能力之内，避免对学术性的过度张扬。二是在课堂教学中有选择地对道德知识进行学术内涵的提升。由于教学课时的'限制，对教材所涉及的所有道德知识进行学术内涵的提升几乎是不可能的事情。基于此，我们设定了如下思路：兼顾“点”与“面”，有选择地提升道德知识的学术内涵。对于教材中涉及的核心范畴，如“道德”、“诚信”、“荣辱”、“集体主义”、“社会公德”、“职业道德”、“家庭美德”等，我们力图从伦理学的角度深入阐释它们的内涵，使学生能够从知识层面理解所有的核心范畴；对于教材中涉及的道德问题，我们从中选择了若干专题，以类似于学术讲座的方式进行理论讲授，如“儒家仁德漫谈”、“中西文化视野中的社会公德”、“诚信美德与大学生活”、“大学生的爱情、婚姻与性”等，使学生对于道德问题的思考从常识性层面上升到理论层面。三是以研究型学习作为课堂教学的延伸。我们选择了近三十本通俗易懂的学术著作为”基础”课课外阅读的参考书目，其
中70%为中西伦理学名著，如梁漱溟的《中国文化要义》、李泽厚的《论语今读》、冯友兰的《人生哲学》、雅克?蒂洛，基思?克拉斯曼的《伦理学与生活》等。我们要求学生自由组合学习小组、选择其中的一本书进行精读，并于学期末交一份读书报告，可以是单独撰写，也可以合著，以平均每人一千字为下限要求。从总体上看，立足于学术的视野讲解道德知识，不但解决了大学生在道德认知层面的困惑，更可以为他们开启一扇通往精神家园的窗户。
其二，以道德知识积极回应生活事件，在人伦日用中彰显“德教”的应用性。教材内容设置中另一个显见的问题是：教第一文库网材中过于简炼的表述方式拉大了道德知识与人伦日用的距离，由于缺乏对生活事件的有效回应，使得大学生们难以激起阅读与思考的兴趣，很容易将道德知识作为考试要点去死记硬背，而不能从中体味道德对于个人安身立命的意义。我们的解决方案是：一是将“人伦日用”作为选择教学专题的重要依据。前文所述的几个教学专题大部分皆与大学生活有密切的关联，而“儒家仁德漫谈”这一专题虽然并不直接关照大学生活，但其中所展现的“仁者爱人”、“忠恕之道”、“孝悌为本”等观点亦可以触动大学生对当代人伦关系的反思。二是将案例教学作为一种重要的课堂教学形式，引导学生运用所学的道德知识对于生活中热点问题进行思考与分析。如在“儒家仁德漫谈”专题讲授中，我们列举了一个“陈喜芳带着父母上大学”的例子，要求学生反思“孝”的当代价值与内涵；在“中西文化视野中的社会公德”专题讲授中，我们要求学生以小组为单位寻找生活中的公德事件，制作成PPT在课前发到教师的邮箱中。我们从中选择具有典型性的优秀作品在课堂上播放，并要求学生结合公德理论进行讨论。等等。如此，“德教”因为能够直面人伦日用而易于获得价值认同，不复被悬置于半空成为单纯的理论说教。
我们认为，在道德教育内容的设置中，学术性与应用性是内在融合的关系。学术性必须以应用性为导向，着力于关注“人伦日用之道”；应用性亦应以学术性为支持，使“人伦日用之道”获得理性的解释。如此，“德教”方可以实现“在心为德”的目标。
2、以直面生活的实践机制作为“行教”的形式
我们将”基础”课的实践教学环节定位为“行教”。“行教”的目标在于“施之为行”，即使大学生在日常生活中按照道德的要求实施相应的行为。我们认为，大学生的思考能力与判断能力已经逐渐成熟，加之“在心为德”的支持，作为受教育者的大学生已经具备了成为“行教”实施主体的条件。由是，我们建立了一种直面生活的实践机制，力图在教师的引导下使学生自觉运用所学的知识去思考生活中的道德问题并作出正确的价值判断，将“行教”过程变成学生的自我行为训练。
其一，以道德小品的形式展现生活中的道德情境。自起，我们将道德小品列为实践教学的重要形式。我们要求学生自由组成10人左右的学习小组，结合所学的道德知识，以扬善抑恶为主题，将日常生活中的道德事件编写成小品，在课堂中进行10分钟左右的演出。近十年的时间里，这一教学形式受到学生们的热烈欢迎，大量的优秀作品应运而生，江苏教育电视台曾在“新闻事件”栏目中对我校的优秀道德小品汇演进行了为时15分钟的报道。同学们一致认为，道德小品的编写与演出是一种道德情景的展现过程，由于这一过程注入了善恶评价，对他们的实际行为起到了积极的引导作用。
其二、以道德调查的形式反思生活中的道德困境。自年起，我们在实践教学中增设了道德调查的环节，要求学生以学习小组为单位选择自己所关注的道德问题进行调查，在学期末提交一份书面调查报告，并以PPT的形式在课堂上向全体同学陈述。这一教学环节得到了学校的大力支持，学校以课题立项的形式给予了经费资助，每年投入的经费约为3万元左右。此外，学校“思想政治教育理论中心”设立了评奖制度，在教师推荐的基础上，组织专家评选出校级优秀道德调查报告。这些举措极大地鼓励了学生的调查热情，每年都涌现一批优秀的调查报告。近5年来的道德调查成果表明，道德调查活动的开展有效地引导了学生积极参与社会生活、反思生活中的道德困境，并在分析问题、解决问题的过程中实现了
自我道德教育。一位同学的调查感言这样写道：“在实践中磨练自我，在调查中接触社会，在接触中收获感动，在合作中体验快乐，在失败中获得成长。”寥寥数语反映了同学们对这项活动的高度认同。
其三、以网络互动形式回应生活中的道德困惑。我们在学校“思源网”上开辟了一个专门的网络教室（hhu.xcb.edu.cn/bbs），利用网络平台与学生进行交流对话，回答他们所提出的各种问题，引导他们对生活中的价值困惑作出正确选择。这种网络互动方式使同学们内心的道德困惑得以充分地展现，不但有效地弥补充了课堂教学的不足，更为重要的是，由于对话内容以日常生活的具体事件为主，教师的循循善诱为“行”提供了更为直接的指导。
这三种实践教学形式有一个共同的特点：皆以“施之为行”作为目标指向。教师在其中仅仅是承担了一个冷静的引导者的角色，不直接给出答案，而一步步引导学生主动观察生活、体验生活，在生活场景中运用所学的理论知识反思道德问题、提出解决问题的对策，最终将之落实到自己的日常生活行为中。从本质上看，我们所实施的“行教”其实是教师引导下的学生自我行为训练过程，这种意蕴在前两项活动中更为明显：一方面，学生的参与过程本身就是一种自觉的道德践履；另一方面，学生所表达的善恶评价与提交的调查报告皆在很大程度上影响着他们的生活行为。由于学生实际承担了教育者的角色，这就使“施之为行”成为了一种积极的主观意愿。
我们认为，在“基础”课道德教育中，“德教”与“行教”既有独立性，又是一种内外相成关系。一方面，“行教”必须建立在“德教”的基础上，只有顺利实现了“在心为德”的目标，学生才能在内心的自觉认同中寻求到“行教”的理论依据，从而使“行教”得以顺利实施；另一方面，“行教”是“德教”的落实处，“德教”的意义不能仅仅停留在理论认知的层面，而是要在“施之为行”中发挥应有的作用。同时，由于“行教”本身包含了理论反思的过程，因而是“德教”的进一步延伸。
3、以“德”与“行”的内外统一作为教学考核的依据
传统的书面考核方式存在着一个显见的问题：只能考察学生的道德认知水平，无法评价学生的实际行为。其负面影响是易于使学生将道德教育理解为纯粹的理论知识学习，而缺乏“施之为行”的动力。如果在德行教育中延续这样的考核方式，将导致“德教”与“行教”的严重疏离。基于此，我们在多年探索的基础上建立了以“德”与“行”内外统一为依据的教学考核机制，以此为德行教育提供制度层面的支持。
其一，理论考核与实践考核相统一。与“2+1”的教学模式相适应，我们将考核形式分为两种类型――理论考核与实践考核，并采取不同的方式分别评定成绩。在理论考核中，我们采用了开卷考试的形式，要求学生运用所学的理论知识对生活中的实际问题进行批判或分析，考核成绩最终以百分制评定。这种考试形式使学生们无法直接从教材中寻找到标准答案，必须综合教材内容、教师授课内容以及课外阅读内容才能给出满意的答案。这就将知识的考察由课堂学习延伸到课外阅读，避免了学生对教材内容的教条式理解，从而为强化学生对于“德教”的价值认同提供了有力的支持。在实践考核中，我们要求学生在道德小品与道德调查中选择一项参与考核，以优、良、中、及格、不及格五个等级作为学习小组成绩评定的结果，而小组成绩是个人最终成绩的重要依据。由于实践考核是对集体学习成果的评价，学生们在齐心协作中通常容易取得理想的成绩，这就在很大程度上提高了他们参与“行教”的热情。此外，为了平衡理论成绩与实践成绩之间的权重，我们将学生在实践考核中的一些突出表现折合成一定比例的分值，计入理论考核的最终成绩中，使“德教”与“行教”得以相互沟通。
其二，教师评价与学生评价相统一。在实践考核中，学习小组的最终成绩是老师评价与学生评价加权平均的结果。其中，老师评价占60%，学生评价占40%。在学期末，我们会利用约6个课时的时间进行道德小品演出与调查报告答辩活动，每个学习小组推荐一名评
委组成10人左右的评委团。教师事先公布评分标准，并将道德小品剧本与调查报告提前一周发到评委的邮箱中，评委们综合文本印象与现场表现给出相应的分数。在整个过程中，学生完全控制了课堂，承担了主持、评分、计分、点评的工作，特别是调查报告中的答辩环节，基本上是同学之间的交流互动，教师只是有限度地参与其中。我们认为，将老师评价与学生评价有机结合起来，是对学生自我教育的进一步推动，使学生们在自我设计与自我追问中加深了对“德行”的理解。
其三，自评与互评相统一。在实践活动中，学生的个体表现是有差异的，如果统一地以小组的集体成绩作为人成绩评定的依据，势必不能反映这种差异，如此将在一定程度上消解学生参与“行教”的积极性。但是，由于教师不可能全面参与“行教”的具体过程，因而无法对这种差异性作出正确判断。基于此，我们要求学生依据上述五个等级进行自我评价，在此基础上以学习小组为单位进行小组评议。根据规定，小组评议中的优秀及中等以下成绩将直接作为个人最终的实践成绩。为了保证制度的相对公正，我们对优秀的名额进行了限制，并要求组长为每一位组员的表现作出书面评议，以使小组评议结果获得相应的佐证；对于自我评价与小组评议差异比较大的现象，我们要求组长在书面评议中作出特别的说明，以使学生能够认可这种差异。这一制度规定有效地保证了实践活动的正常开展，使得大部分同学都能尽职尽能地做好自己的工作。
由于上述考核机制综合了内在之“德”与外在之“行”之两个维度，使得“德教”与“行教”的意义皆能得以彰显，进一步推动了学生对德行教育的价值认同。
综上所论，只有在理解了“德行教育”的定位，才能使“基础”课道德教育实现“在心为德、施之为行”的目标，从内在与外在两个维度获得大学生的价值认同。多年来，我校的“基础”课广受学生欢迎，学生的这种态度正是价值认同的重要表现。
今年5月，我校成立了马克思主义学院，在这一新的起点上，相信我们的工作会有新的收获！
篇9：读《论游戏及其教育价值》读后感
读《论游戏及其教育价值》读后感
读完《论游戏及其教育价值》，感触很多。其中的一些观点给我留下了深刻的印象。给我留下最深刻的一句话是 “游戏是文化的基础，文化是游戏的产物。”。人类的文明和文化的最初发展都是以游戏的形式出现的，创造和发明是人类游戏的标志。如果没有当初的游戏活动，许多人类的发明和创造不会出现。然而，随着人类文明的发展，文化中的游戏因素减少，而文明也不再是以“做游戏”，这是值得让我们每个人去深思的问题。
许多人认为游戏是儿童的天性，是从儿童幼稚、不成熟的表现得出的结论。而成熟则意味着我们懂得了很多事情，已经不存在我们对事物有强烈的好奇心或想探索的向往。在这养的认识下，学生们以及对他们的教育也越来越远离了他们赖以成长的游戏天性。难道我们人类现在真的进入到垂垂暮年了？还是已经失去了童真？
自从上世纪80年代至今，教育一直提倡个性教育、素质教育、基础教育、创新教育。在种情况下，我们如何重新去认识和发现游戏在教学中的教育价值，游戏究竟有哪些教育价值可取呢？
首先，游戏有利于对学生具有开发智力和培养创造力的价值。游戏活动的突出特点是“动”，它使学生们在游戏中，一些技能和技巧得到发展训练，思维得到锻炼和提高。甚至学生们在游戏中根据情景的需求，开发和创造出新的游戏方式和规则。这样，他们就会充满成就感，大大地激发了学生们的创造欲望和创造动力。
其次，游戏有利于学生竞争与合作意识、规则意识的培养。由于游戏是需要多人参加的活动，就需要参与者的合作与共识，所以说，游戏是培养孩子们竞争与合作意识的有效途径。另外，所有的'游戏都是有规则的，学生们作为一个游戏的参与者会自觉地遵守游戏的规则和秩序的。
最后，利用游戏与教育的结合发挥游戏在教学中的教育价值。在教育活动中，无论是在课堂教学，还是课外作业布置上，我们应该留出一些能使学生灵活支配和自由反思的时间以及游戏的时间。这样，学生的学习就有可能从从他律向自律转化。
所以游戏在教学中的教育价值值得我们不断学习和反思。
篇10：与教育的论文
与教育有关的论文
She said. My brother wants to go with me. She said her brother wanted to go with her.
二随宾是指直接引语变间接引语时，若从句中的主语及宾语是第二人称。或被第二人你所修饰。从句中的人称要跟引号外的主句的宾语一致。如果引号外的主句没有宾语。也可以用第一人称，如：
He said to Kate. How is your sister nowHe asked Kate how her sister was then。
第三人称不更新是指直接引语变间接引语时。如果从句中的主语及宾语是第三人称或被第三人称所修饰从句中的.人称一般不需要变化如：
Mr Smith said。 Jack is a good worker。Mr Smith said Jack was a good worker。
二、如何变时态：
直接引语在改为间接引语时、时态需要做相应的调整。
现在时它需改为过去时态;过去时态改为完成时;过去完成时则保留原来的时态。如：
1)She said. I have lost a pen.She said she had lost a pen
2)She said. We hope so.She said they hoped so.
3) She said. He will go to see his friend。She said he would go to see his friend。
但要注意在以下几种情况下。在直接引语变为间接引语时，时态一般不变化。
①直接引语是客观真理。
The earth moves around the sun and the moon moves around the earth, the teacher told me. The teacher told me the earth moves around the sun and the moon moves around the earth。
②直接引语是过去进行时，时态不变。如：
Jack said. John, where were you going when I met you in the streetJack asked John where he was going when he met him in the street。
③直接引语中有具体的过去某年、某月、某日作状语，变为间接引语时，时态不变。如：
Xiao Wang said. I was born on April 2l, 1980。 Xiao Wang said he was born on April 20, 1980。
④直接引语如果是一般现在时。表示一种反复出现或习惯性的动作，变间接引语，时态不变。如：
He said, I get up at six every morning。 He said he gets up at six every morning。
⑤如果直接引语中的情态动词没有过去时的形式(例：ought to，had better, used to)和已经是过去时的形式时，(例：could, should, would, might)不再变。如：
Peter said. You had better come have today。 Peter said I had better go there that day。
三、如何变状语：
直接引语变间接引语，状语变化有其内在规津，时间状语由现在改为原来(例：now变为then, yesterday。变为the day before)地点状语，尤其表示方向性的，或用指示代词修饰的状语，由此改为彼(例：this改为that),如：
He said, These books are mine. He said those books were his.
四、如何变句型：
①直接引语如果是陈述句，间接引语应改为由that引导的宾语从句。如：She said, Our bus will arrive in five minutes.She said that their bus would arrive in five minutes.
②直接引语如果是反意疑问句，选择疑问句或一般疑问句，间接引语应改为由whether或if引导的宾语从句.如：He said, Can you swim, John He asked John if he could swim.
You have finished the homework, havent you my mother asked. My mother asked me whether I had finished the homework.
Do you go to school by bus or by bike He asked me if I went to school by bus or by bike.
③直接引语如果是特殊问句，间接引语应该改为由疑问代词或疑问副词引导的宾语从句(宾语从句必须用陈述句语序)。
She asked me, When do they have their dinner She asked me when they had their dinner.
④直接引语如果是祈使句，间接引语应改为tell(ask, order, beg等) sb (not) to do sth.句型。如：
Dont make any noise, she said to the children. She told (ordered) the children not to make any noise. Bring me a cup of tea, please, said she.She asked him to bring her a cup of tea.
⑤直接引语如果是以Lets开头的祈使句，变为间接引语时，通常用suggest动句词(或从句)。如：
He said, Lets go to the film. He suggested going to the film.或He suggested that they should go to see the film.
篇11：论如何上好语文课教育论文
论如何上好语文课教育论文
摘要：要想上好一节语文课，要考虑影响课堂教学的许多因素，作为创造教育的主要渠道———课堂教学，它是为学习者而存在，而变化，而发展的。
关键词：以趣激学；以导引思；以精带动；以活促练
语文课是一门基础课，工具课，如何上好语文课呢？
首先要以趣激学。教育心理学认为，上课刚开始，学生都具有一种强烈而短暂的“心向”，即希望上好一节课的动力准备，抓好这一契机，设计良好的导入方式，就会使学生产生急于参与新课的冲动，造成一个最佳的学习状态。如：《林海》一课讲的大兴安岭美丽的景色，我做了这样的导语；“你去过大兴安岭吗？你见大兴安岭美丽的风光吗，那一望无际的林海，那绿间红花野果，无不给人以美的享受，现在就请同学们亲自去领略一番吧”，此时学生兴趣盎然，激活了他们的求知欲以及渴望和教师交流的欲望，很快地进入学习状态，去探究岭、林、花的特点，去亲身体会大兴安岭的亲切、舒服。
其次要以导引思。语文课堂教学要注意发挥学生的积极性、主动性，但必须发挥教师的主导作用，要求教师在“导”字上下功夫，施教主动，贵在引导，妙在开窍。教师的引导要立足于使学生在迫切要求的心理状态下自己思考，自己理解，自己消化，自己吸收，从而达到“自奋其力，自致其知”。因此，教师的“导”应重在方法的指导，让学生从中掌握学习的方法。
如《卖火柴的'小女孩》着重描写了小女孩和痛苦生活和悲惨命运，在教学时，教师可引导学生精讲第一次擦火柴的情景，并结合四个思考题：
（1）小女孩为什么要擦火柴？
（2）小女孩燃烧火柴后看到了什么？
（3）火柴熄灭后出现了怎样的情景？
（4）这样描写说明了什么？这样学生从老师的教法指导中得到启示，便可通过自读自悟到其他四次擦火柴的情景，即按照教师提示的四个方面来读课文而进行思考、释疑。
再次要以精带动。教学内容的设计，如果没有一定的深度和广度，则会形成教师一问，学生一答的景象，课堂气氛似乎活跃，实际上，学生的大脑并没有真正动起来，学生仍旧是被教师牵着鼻子走，没有体现出他们的“主体”地位，另一方面，教学内容设计较深奥，也会让学生丈二和尚摸不着头脑，长此以往学生们得不到学习后的满足，逐渐会对学习失去信心。
最后要以活促练。小学生在精力集中三十分钟后就会感到疲劳，这样就要求老师选择灵活多样的练习手段，从而发挥学生巨大的热情，能够再次引起学生的兴趣。比如接力赛、卡片出示答案、抢答、抽签等游戏的引入，都能使学生变疲劳为振奋，激发学生参与意识和竞争竞识。如《长征》一课是一首七律诗，学生在老师的引导下能够理解每句诗的意思，并且也已完成了教学过程中的朗读，默写任务。但是经过一段时间的学习后，学生出现了疲劳心理，这时就需要来取竞赛方式来进行巩固练习，把学生分成两组进行，先让第一组的同学练习当小教师，分别读出诗中的每一句，让第二组的同学说出这句的意思，一轮后再由第二组的同学当小老师，第一组的同学回答问题。这样一来既调动了学生的积极性，又巩固了所学知识。接着进行接力默写比赛，让每组的同学依次上台默写一句，以写得又快又准确的为优胜小组。通过实践得知，这样的写法能迅速激起学生的再次兴奋，从而有效地提高了课堂教学的效率。
当然，要想上好一节语文课，还要考虑影响课堂教学的一些其他因素，作为创造教育的主要渠道———课堂教学，它是为学习者而存在，而变化，而发展的。
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