当前位置：首页 > 教学心得 > 教学反思> 教师教学反思研究视角

教师教学反思研究视角

时间：2023-06-20 07:52:53 教学反思收藏本文下载本文

教师教学反思研究视角（精选15篇）由网友“蓝仔”投稿提供，以下是小编帮大家整理后的教师教学反思研究视角，仅供参考，希望能够帮助到大家。

教师教学反思研究视角

篇1：教师教学反思有效性研究

教师教学反思有效性研究

教师专业发展是教育发展乃至整个社会发展的一个重要课题。20世纪80年代,随着欧美“反思”热潮的兴起,各国开始把反思作为促进教师专业发展的重要手段。同时,我国新一轮基础教育课程改革也对教师提出了新的要求,要求教师要善于反思,通过教学反思来追求教学实践的合理性以及自身专业素质的不断提升,最终成为一名反思型教师。但在现实中,教师对教学反思无论在理论认识上还是在教育教学实践中都存在着一定程度的偏差,导致了教师教学反思低效或无效的现象出现,教学反思不能够真正的促进教师的专业发展和学生的健康成长。因此,对教师教学反思有效性的研究就变得很有必要。论文综合运用文献法、问卷调查法以及访谈法等多种研究方法对教师教学反思的有效性进行了研究。研究的整体思路,是在回顾反思前人研究成果的基础上通过调查分析教师教学反思有效性的现状以及存在的问题,找出影响教师教学反思有效性的因素,并在此基础上提出促进教师有效教学反思的建议。本研究共分为五大部分。第一部分为引言,提出了教师教学反思有效性研究的背景,概述了教师教学反思的研究方法与研究意义,并综述了国内外教学反思研究的`现状,在此基础上提出了对已有研究成果的思考：第二部分为教师教学反思的理论研究。在回顾反思前人研究成果的基础上,笔者首先对反思、教学反思、有效性以及教师教学反思的有效性等概念的内涵进行了界定；其次,论述了教师教学反思有效性的三维目标：效果目标、效率目标和效益目标；最后,分析了教师教学反思有效性的特征：反思的主体性、合作性、发展性和实践性四个特征。这部分为研究教师教学反思有效性提供了一定的理论依据。第三部分为教师教学反思有效性的现状分析。笔者选择了西安市四所中小学的教师为研究对象,发放调查问卷,并根据研究的需要对部分教师进行深入访谈。最后结合教师的教学反思案例较为深入地分析了中小学教师对教学反思的自我认知以及反思的实践,希望从中发现教师教学反思存在的问题,以求改进的方法。第四部分为影响教师教学反思有效性的因素分析。在现状调查的基础上,笔者从教师有效教学反思的动力性因素(内部)和支持性因素(外部)分析了教师教学反思有效性的影响因素。第五部分为提高教师教学反思有效性的建议。通过对教师教学反思有效性较为全面的研究,笔者主要从加强教师自身建设和创建良好的教学反思环境两个方面提出了提高教师教学反思有效性的建议。希望通过本论文的研究,能为广大教师进行有效的教学反思提供一些值得参考的建议。

篇2：教学反思的四个视角

教学反思的四个视角

1.自我经历

在教学中，我们常常把自己学习数学的经历作为选择教学方法的一个重要参照，我们每一个人都做过学生，我们每一个人都学过数学，在学习过程中所品尝过的喜怒哀乐，紧张、痛苦和欢乐的经历对我们今天的学生仍有一定的启迪。

当然，我们已有的数学学习经历还不够给自己提供更多、更有价值、可用作反思的素材，那么我们可以“重新做一次学生”以学习者的身份从事一些探索性的活动，并有意识的对活动过程的有关行为做出反思。

2.学生角度

教学行为的本质在于使学生受益，教得好是为了促进学得好。

在讲习题时，当我们向学生介绍一些精巧奇妙的解法时，特别是一些奇思妙解时，学生表面上听懂了，但当他自己解题时却茫然失措。

我们教师在备课时把要讲的问题设计的十分精巧，连板书都设计好了，表面上看天衣无缝，其实，任何人都会遭遇失败，教师把自己思维过程中失败的部分隐瞒了，最有意义，最有启发的东西抽掉了，学生除了赞叹我们教师的高超的解题能力以外，又有什么收获呢？所以贝尔纳说“构成我们学习上最大障碍的是已知的东西，而不是未知的东西”

大数学家希尔伯特的老师富士在讲课时就常把自己置于困境中，并再现自己从中走出来的过程，让学生看到老师的真实思维过程是怎样的。人的能力只有在逆境中才能得到最好的锻炼。经常去问问学生，对数学学习的感受，借助学生的眼睛看一看自己的教学行为，是促进教学的必要手段。

3.与同事交流

● 同事之间长期相处，彼此之间形成了可以讨论教学问题的共同语言、沟通方式和宽松氛围，便于展开有意义的讨论。

● 由于所处的教学环境相似、所面对的教学对象知识和能力水平相近，因此容易找到共同关注的教学问题展开对彼此都有成效的交流。

● 交流的方式很多，比如：共同设计教学活动、相互听课、做课后分析等等。交流的话题包括：

我觉得这堂课比较成功的地方是……，我觉得这堂课比较糟糕的地方是……；

这个地方的处理不知道怎么样？如果是你会怎么处理？

我本想在这里“放一放”学生，但怕收不回来，你觉得该怎么做？

我最怕遇到这种“意外”情况，但今天感觉处理得还可以，你觉得怎样？

合作解决问题——共同从事教学设计，从设计的依据、出发点，到教学重心、基本教学过程，甚至富有创意的素材或问题。更为重要的是这样的设计要为其后的教学反思留下空间。

4.文献资料

学习相关的数学教育理论，我们能够对许多实践中感到疑惑的现象作出解释；能够对存在与现象背后的问题有比较清楚的认识；能够更加理智的看待自己和他人教学经验；能够更大限度的做出有效的教学决策。

阅读数学教学理论可以开阔我们教学反思行为的'思路，不在总是局限在经验的小天地，我们能够看到自己的教学实践行为有哪些与特定的教学情境有关、哪些更带有普遍的意义，从而对这些行为有较为客观的评价。能够使我们更加理性的从事教学反思活动并对反思得到的结论更加有信心。

更为重要的是，阅读教学理论，可以使我们理智的看待自己教学活动中“熟悉的”、“习惯性”的行为，能够从更深刻的层面反思题目进而使自己的专业发展走上良性发展的轨道。

教师的职业需要专门化，教师的专业发展是不可或缺的，它的最为便利而又十分有效的途径是教学反思。没有反思，专业能力不可能有实质性的提高，而教学反思的对象和机会就在每一个教师的身边。

篇3：教学反思教师教学的研究论文

关于教学反思教师教学的研究论文

1什么因素影响了教师的教学反思能力提升

教师的成长除了内在因素外，往往还和外在的、客观环境有关，目前对教师教学水平和反思能力提升影响力较大的就是在职培训．有哪些培训呢?高中物理教师的在职培训主要有三种．

(1)有关教育行政部门进行的网络课程远程培训，主要形式以网上自学为主．培训内容包括物理新课程岗前培训、教育技术能力、教育科研方法以及围绕物理新课程改革的培训，主要针对全体教师．

(2)教育部门进行的个人培训，组织教师分批次到知名高师院校培训，旨在培养针对性人才，培训内容包括心理健康、师德、教学多媒体使用等方面．

(3)学校邀请专家到校作报告，主要形式是听专家、名师讲座．上述培训对教师教学行为的影响几何呢?虽然这些以理论为主的在职教育可以传递前沿知识和教改动态，但教法相对单一、学科针对性弱，对高中物理教师具体的教学行为没有明显改进，难以有实质性的提高。

2提升教学反思能力的建议

不仅教师的信念和态度需要改变，教育部门的培训形式也需要多元化．从上述的两个原因分析，笔者认为注重从以下几方面全面提升高中物理教师的教学反思能力．

2．1增强问题意识，提升教师捕捉关键问题的能力

教学反思包括发现实践过程中存在的困惑和疑问，甚至异常现象，然后针对性的深入描述，之后结合外界知识进行解析，最后在行动中加以验证，总结为“发现问题－解释情境－分析－改进”．这要求教师需要从以下几方面提高:首先教师要保持积极的工作态度和社会责任感．教师需要认同自身的职业价值，享受荣誉感，认同社会给予的高地位．工作热情提高，才能积极应对工作中的各种问题，自觉促进专业发展．其次，提高教学素养，能用理论分析问题并解决问题．只有站在理论的角度，才能发现隐藏在教学主体、教学目标和教学观念后面存在的深层次问题，才能促进教学的有效进行．当然还要关注学生的日常学习行为，关注学生才能够发现最值得研究、最真实的'问题．如果对学生看似平常的行为视而不见，自然就不会发现有价值的问题．

2．2增强学科针对性，改变培训方式

目前新课程改革中，讲高中物理的教学内容分为必修和选修部分．在高中物理教师的培训中，提升教师的教学反思能力需要增强学科针对性．培训中需要让教师注意三维目标“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”的完成，学生学习方式的改变，必修的基础知识是关注与社会生活密切相关，学生的选修内容的确定等方面．

2．3研究高考，提升自我素养

既然很大程度上的压力来源于高考，那么在每年高考结束后应该主动研究当年的物理高考题，反思考题的解决方法，提升自己的解题能力，反作用课堂上能够有一种轻松的感觉．例如，江苏高考物理第5题以常见的匀变速直线运动模型为研究对象，这道题如果从物理角度如何思考?原题呈现一汽车从静止开始做匀加速直线运动，然后刹车做匀减速直线运动，直到停止．下列速度v和位移x的关系图象中，能描述该过程的是参考答案给出的方法:数形结合，根据物理规律求解物理量速度v和位移x数学表达式和图象．这也是我们平时在教学过程中遇到图象问题时常要求学生从函数关系思考的一个点，不过这一道题的问题在于图象都是非线性的，所以对于数学基础比较差的学生而言就有难度了，有没有其他方法呢?如何将这道题搬到物理课堂与学生一起探究呢?笔者对这个问题进行了改进，从题目出发举特殊值定量代入计算拟定了一系列数据，让学生描点作图:假设以汽车加描点连图对于学生是掌握的，得到的图象后，再搬出高考题，学生很顺利的意识到答案，而且对高考的畏惧感有效降低:“原来高考是和平时的基础知识好相关的啊!”继而树立学好基础能赢高考的信心．。

篇4：研究教学反思

甘泉县初级中学课题组张战胜

体育课经常都是枯燥、乏味的反复练习，学生学习积极性不高。面对这种现状，如何改变，如何让他们喜欢上体育，爱上锻炼，是我们每一个体育教师要思考的问题。经过课堂实践，我觉得游戏可以有效提高学生学习体育的积极性，寓教于乐，让他们在玩中学，学中玩，很好的达到了教育教学目的。

一、利用游戏比赛形式培养健康心态

通过游戏教学能培养学生的创新精神、竞争意识、团结合作、热爱集体和遵纪守法等优良品质。而这些优良品质正是一个人健康心态的集中体现。例如，在游戏比赛中一些个性较强的学生因不服输而与对方发生争执，甚至“动武”；也有失利组的学生互相埋怨，导致受指责的学生产生层场心理而退出比赛。这样一来，不仅影响了游戏教学的正常进行，而且还伤了同学之间的和气。这时，我就要抓住这一契机，耐心地教导学生特别是有偏游倾向的学生认识游戏比赛的意义，正确看待比赛的成败，批评有碍团结的不良倾向。同时还要与学生一道分析造成失败的原因，找出制胜的有利因素。还有一个例子就是，我们学校举行一个篮球比赛，就因为争一个球，就准备打架了，我马上跟他们两个人说：友谊第一，比赛第二；不然就请先离场休息。最终使学生化“沮丧”为“振奋”，以积极的心态迎接新的挑战。

二、利用游戏比赛培养适应能力

做任何事情都不可能一帆风顺，事事如意。同样，在体育学习中，学生也难免会遇到挫折。例如，在一次学校组织的`拔河比赛中，我发现一名外班的学生参与了某班的比赛，故大声斥责，结果使该班的学生转移了注意力而导致失败。这种由于外部因素造成的失利使学生难于接受，情绪非常恶劣。对于这种意外事情的发生，我要主动地向学生说明真相，讲清道理，充分肯定他们的实力，保护他们的自尊心，并提供再赛的机会。同时还可以通过我国运动员参加世界大赛出师不利的典型事例来教育学生，使学生了解任何比赛都可能存在一定的意外，包括裁判不公等，培养学生应对意外事件的能力，从而增强他们面对挫折的能力和情绪调节力。

篇5：女性视角的幼儿园教师研究的论文

女性视角的幼儿园教师研究的论文

幼儿园教师群体最大程度地体现了女性的性别文化特征。

本研究尝试从女性视角出发研究幼儿园教师群体，对以往“同质假设”趋向以及忽视女性主体性的问题加以分析，强调女性与男性相比的“异质性”以及幼儿园教师的性别主体性，彰显幼儿园教师群体的“女性经验”与“日常生活”价值。与此同时，研究者认为，女性视角宜与质性研究方法相结合，以利于深入探究幼儿园教师的文化特征。

在社会科学领域，多种观察视角，如社会的、心理的、文化的、经济的视角等，都已得到了广泛运用，而性别视角尚未得到足够重视。〔1〕20世纪60年代以来，女性主义思潮开始在西方思想界、文化界渗透和掀起。这种思潮的影响力不仅体现为人们千百年来习以为常的性别观念的改革，也体现为一种从性别角度看待历史、社会、文化乃至传统的新视角的出现，在学术界，直接表现为一种新的跨学科研究领域和方法论的形成，即女性研究(Women’s studies)或称女性主义研究(Feminist studies)，以及性别分析(Gender analysis)。〔2〕

幼儿园教师群体最大程度地体现了女性的性别文化特征。但在以往有关幼儿园教师的研究中，无论是解剖学意义上的生理性别(Sex)，还是体现男女社会差异和社会关系的社会性别(Gender)，都被忽略或讨论得不够充分，或者说存在“性别盲点”。〔3〕因此，对幼儿园教师群体表现出的女性性别文化特征进行解析，有利于我们对幼儿园教师的深入了解。

一、幼儿园教师性别结构的女性化

幼儿园教师群体中，女性占绝对多数。发达国家幼儿园男教师的比例一般在6%～9%左右，例如，美国为10%，日本为8%，荷兰、澳大利亚为 6%。〔4〕我国教育部的统计数据显示，幼儿园女教职工占教职工总数的91.69%，女专任教师占专任教师的97.94%，男教师所占比例不足 2.1%。〔5〕尽管近年来幼儿园男教师的数量有所增加，但从总量上来看仍是极少数。

幼儿园教师群体的性别结构呈现出明显的“女性化”特点。奥特姆勃夫从社会学角度提出，传统观念是其主要影响因素。人们普遍认为，幼儿园教学和生活活动都明显带有家庭生活的`性质，因此通常会将幼儿园教师职业视为“适合妇女的职业”，也就是将之看成是女性家庭劳动的延伸。阿普尔则从政治经济学角度指出，这可能是因为妇女的劳动较廉价，可以减少政府相关部门的教育投入，减轻地方财政负担;另外，女教师数量的增多也是女权运动和资本主义发展的结果，妇女争取教育和就业权利的斗争使得女性教师人数增多，做教师成为许多女性的选择。〔6〕曼恩则认为，女性担任幼儿园教师是天性(Natural proclivities)使然，“女性被认为远比男性适合指导孩子以及作为孩子的榜样，因为她们天性温柔、优雅，因为她们对面子问题和将来地位的企图心淡薄，因为她们希求与家庭而不是与全世界亲近”。〔7〕“幼儿园之父”福禄培尔也极力鼓励年轻女性当幼儿园教师。在他看来，女性的母性本能和母性情怀使其天生就比男性更适合当幼儿园教师。〔8〕

二、幼儿园教师研究中“女性”的隐性化

性别作为一种文化识别符号，有其特定的含义。男女性别角色的差异不只体现在生理层面的性别功能和性别特征上，更体现在社会层面的性别角色、性别意识以及社会地位等方面。“女性”有其区别于“男性”的价值系统和活动方式，体现出女性文化的特征。在这个意义上讲，承认幼儿园女性教师与男性教师的异质性，也是承认其独特性和主体性。

然而，在幼儿园教师研究中，“女性”及“女性经验”被隐性化了。尤其是在量化研究中，性别往往仅被视为一种人口学统计变量。近年有关幼儿园男性教师的研究也多集中于对男性幼教职业生涯选择、专业发展及其影响因素的探讨。这些研究事实上都是在对两性的“同质假设”的前提下进行的，没有凸显女性幼儿园教师的异质性。以往研究对于幼儿园教师群体“女性化”的文化特征，以及女性教师经验的特殊性、差异性及其影响因素等鲜有探究。幼儿园教师“女性化”被视作理所当然，堙没在社会文化中。

三、女性经验与幼儿园教师主体性的建构

女性视角下的幼儿园教师研究强调要把幼儿园女性教师作为有血有肉的“人”、有着与男性不同的生活方式与兴趣倾向的“女人”等来看待。有关幼儿园教师性别主体性的研究，应着眼于强调和凸显幼儿园女性教师的“女性经验”(Women’s experience)，从这个视角出发，幼儿园女性教师的“日常生活”应成为一个重要研究主题。有关幼儿园女性教师的研究要基于其实际教育教学情境和日常生活经验，关注其独特感受与体验。之所以要把她们的日常生活经验纳入研究范围，是因为女性化组织与男性化组织有所不同。例如，她们在扮演教师角色的同时，也受女性特征的影响，比如关注细节，心理敏感，注重人际关系及人际间的情感支持，面临工作与家庭的双重压力，把更多的注意力集中在家庭、人际关系、情感需求上等。〔9〕可以说，这种在幼儿园、家庭、社会等空间和场景中发展出的女性经验是值得关注的。

女性视角下的幼儿园教师研究有助于检视幼儿园教师的女性经验。女性经验对于建构幼儿园女性教师主体性具有至关重要的意义。弗兰克斯等人从女权主义理论和精神分析理论出发，强调个人真实经验对于自我品格形成和主体性建构等的重要性。“女性批评学”开创者伊莱恩认为，女性经验建立在女性生命节律和生存方式的大体一致性基础之上，〔10〕女性教师会基于真实的女性经验建构自己的主体性。

四、女性视角的方法论意蕴及其研究方法

对女性视角的方法论进行讨论，是为了反映女性独特的生命经验及其认识世界的独特性。女性视角下的幼儿园教师研究并不是要提出另一套研究方法，而是要从女性角度分析传统研究方法的利弊。

女性研究与质性研究有深厚的渊源关系。女性研究不是单一的研究领域，女性的生活空间、主观经验，及其个体差异所反映的社会文化等，是不同领域学者共同关注的，而这种“生活空间”“主观经验”等同时也正是“质性研究”所关注的。〔11〕将质性研究引入女性研究视野，旨在“发觉当事人的经验，从当事人的角度了解她的世界，而不是以偏见或刻板印象来作评判。同时，女性视角也赋予了质性研究方法特殊的意义，即重视女性生活经验，关注女性在个体差异基础上形成的问题及其所反映出的社会文化等。

女性视角与质性研究方法相结合，也利于深入探究幼儿园教师的生活经验。女性视角的幼儿园教师研究试图展现幼儿园女性教师的生活经验，是从女性角度出发观察问题、研究对象、制订计划、诠释资料和赋予意义。采用质性研究方法开展幼儿园女性教师研究，可通过诠释的方法，展现幼儿园女性教师丰富、具体、个性的生活经验，揭示与幼儿园女性教师有关的教育教学和生活观念、行为背后所蕴含的特别意义。另外，质性研究注重在自然情境中搜集资料，它可反映时代、地域、工作性质、个人特点等因素。通过质性研究，可以从日常教育教学和生活事件发生的连续性关系与情境化脉络中，反映女性教师独特的生活体验、情绪情感和心理反应、观念与行为、人格特质等，从而深描和阐释幼儿园女性教师的“女性经验”对幼教改革发展、教师专业发展、组织管理与教育教学实践产生的作用与影响，彰显女性视角在幼儿园教师相关研究中的方法论价值。

篇6：教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角孔敏1，蒋建敏2(1．曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2．东营市教育科学研究院，山东东营257091)摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002－084503－0018－02收稿日期:－12－30作者简介:孔敏(1983－)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事儿童认知发展研究;蒋建敏(1966－)，男，山东东营人，中学高级教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。一、从何而来:教育叙事的本义解读1．叙事与教育叙事“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家诺曼・K・邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程”［1］。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深层次哲理。教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］。教育叙事具有以下两个主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我们通常所说的教育叙事研究。2．教育叙事研究教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生活故事中间”［3］。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的过程和结果”［4］。我们知道，教师的教学生活就是由这样的一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的处理与所追求的教育理念融为一体”［5］。作为教育经验的理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。二、缘何而来:教育叙事的由来按照美国社会学家赖特・米尔斯关于个人困扰与公共议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践的`关系的一种内在理论需要。我国传统的教育研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧―18―被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”［6］。尽管如此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家埃德加・莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得更加丰富多彩”［7］。教育叙事研究的出现，为教师教育研究带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”［8］。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论与教育实践的视阈融合。三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性与合理性的研究。一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在教育实践一线的教师言说其经历的权力［9］。由此可以看出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙事学转向成为必然。另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更有效的“研究模式”……否则，对教育实践不会有什么影响”［10］。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”［11］。四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国学者朱利安・弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯・韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的”［12］。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式”［13］。教师教育研究需要研究者走进真实发生着的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。参考文献:［1］诺曼・K・邓金．解释性交往行动主义［M］．周勇，译．重庆:重庆大学出版社，:64．［2］王，王彦．教师叙事:在实践中体悟生命［J］．教育研究，(2)．［3］D．Jean Clandinin，F．Michael Connelly，()．Narrative inquir-y:esperience and story in qualitative research［M］．San Francisco，Jossey－Bass Inc．p20．［4］吴林，伍新德．叙事探究:编织教师日常生活的意义［J］．黑河教育，2005(3)．［5］吴国珍．内化为教师生活方式的叙事探究［J］．中国教师，(18)．［6］皮埃尔・布迪厄，华・康德．实践与反思―――反思社会学导引［M］．李猛，李康，译．北京:中央编译出版社，:36．［7］［法］埃德加・莫兰．社会学思考［M］．阎素伟，译．上海:上海人民出版社，:182．［8］朱国华．权力的文化逻辑［M］．上海:上海三联书店，2004:191．［9］Cortazzi，Narrative analysis．London:The Falmer Press，1993．［10］Bolster，A．(1983)，Toward a more effective model of research onteaching．Harvard Edcational Review，53(3):294～308．［11］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京:教育科学出版社，2000．［12］［德］韦伯．韦伯作品集I:学术与政治［M］．钱永祥，等，译．桂林:广西师范大学出版社，2004:123．［13］叶澜．新世纪教育初探［J］．教育研究与实验，1998(1)．〔责任编辑:张华〕―19―

篇7：语用视角教师课堂提问研究论文

语用视角教师课堂提问研究论文

论文关键词:教师课堂提问言语行为理论交际理论

论文摘要:研究对教师提问语进行语用目的分类和使用频率分析，进一步分析语用目的实现手段一教师提问的语式特征;分析语用推理过程，最终找出能够促进课堂双向交际的提问类型。其研究致力于帮助教师运用提问来达到语用目的最终促进课堂交际，同时为教师课堂提问的研究提供一个较为新颖的研究视角。

一、引言

言语行为理论是语用学的核心理论，创始人是英国哲学家J.S.Austin，并由塞尔加以继承和发展。此理论旨在回答语言是怎样用之于“行”，而不是用之于“指”这样一个问题，体现了“言”则“行”这样的语言观;Searle是从社会交际的角度看待言语行为的，他认为，言语行为是语言交际的基本和最小的单位，可分直接言语行为和间接言语行为，从言语行为去看间接语言现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。教师作为教育者是通过语言来教授知识和技能，教师话语无疑具有诸多语用功能，如教师的批评语，赞扬语和评价语等等。作为教师话语的一分子一教师课堂提问属于一种常见的言语行为，对于言语行为的分类也适用于教师言语行为。所以教师言语行为可分为直接言语行为和间接言语行为。相应地教师课堂提问包括真提问和假提问，如教师提问“每位同学都到了吗”或“课文预习了吗”或“资料查了吗?”这类提问属于真提问，其字面意义与话语意义一致。提间是为了获得新信息。而“好久未见了吧?”“这是你的作文吗?’’“声音小点好吗?”“你课下干什么了?”这类问题很多时候并不是探求信息，而是用来表达某种语用含义。实质上是假提问，听话者会根据语境来推断此问句的语用含义。假提问具有语用功能，字面意义与话语意义不一致，就产生言外之义。这类提问是通过实施提问这一言语行为来间接地实施其他言语行为如批评赞扬等等。

二、相关研究

国内外研究者对于教师课堂提问的研究集中在理论研究和实证研究两大方面。理论研究涉及提问的功能和作用，提问的技术和艺术。实证研究涉及提问的分类方法、提问的数量分析、教师的反应方式和提问的侯答方式。西方学者对于教师话语之课堂提问的研究较深人，成果较多。其中对于提问分类的研究甚为引人注目。Barns(1969)基于课堂教学观察，将教师提问分为四类:事实性问题、推理性问题、开放性问题、交际性问题。Barns对推理性问题又进一步划分为封闭式和开放式两种。还有研究者根据问题认知层次来划分:识记、理解、应用、分析、综合和评价六类。Long和Sato(1983)将教师提问分为两大类:一类是回声式问题，另一类是认知式问题，其主要用于习得信息。这类问题包括询问性和显示性问题。询问性问题主要是为了搜寻信息，而显示性问题主要是通过对所学知识的提问来检查学习者的掌握情况。这两种分类有点类似于Barnes的开放式和封闭式问题。有些研究者也称为“发散”性和“敛聚”性问题。研究发现大约60%的问题属于识记问题，20%属于启发思维的问题，还有20%属于推动教学进程的问题。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性间题和参考性问题。经调查发现，学习者对于参考性发散性问题的回答往往较展示性问题长一些。Koivukari(1987)对于教师提问的分类也涉及到了认知这一心理过程。他指出一类是记忆性问题，只要求学习者重复已学习过的旧知识，属于较低水平问题，因只涉及识记一浅层次的认知过程。另一类是理解性问题，需要学习者在头脑中重组获得信息或运用逻辑推理出新知识，故涉及推理较深层次复杂的认知过程，属于高水平问题

目前对于教师提问的研究理论居多，实证研究较少。研究大多集中在对提问本身的分类上，怎样更好地提高提问技巧，提高教学效果等等，而将教师的课堂提问与语用相结合的研究甚少，本文将运用言语行为理论从语用的角度教师提问进行探讨通过对提问目的的分析来揭示教师课堂提问的语用特征。目的在于从新的视角来分析教师课堂提问话语，以期达到更好地运用语言的语用目的。

三、研究方法

本研究采用课堂观察，问卷和访谈相结合的调查方法。对象为五所高校即华中科技大学、华中师范大学、武汉理工大学、武汉大学和江汉大学教授大学英语的教师。问卷发放份数为16。份，有效问卷148份。接受课堂观察的教师为5名，接受访谈的大学英语教师10名和学生10名。

四、结果与讨论

(一)教师使用问句频率分析

教师课堂上寒暄性问句和启发性问句使用比例最高，其次是说明性问句，了解性问句、评价性问句、综合性问句，求证性问句、运用性问句、理解性问句、测试和猜测性问句、修辞和吃惊性问句。以检查练习为目的的问句在大学英语课堂中使用较多，这类问句相比激励类间句和情感类使用要多，说明传统的教学观念以教师为中心还在起作用，其次是以关注学生情感为目的的问句，表明教师已经开始从情感因素关注学生，教师并非一味地“教”把学生当作学习的机器，而是关心了解学生的“学”。这类问句应该多加使用，它会收到意想不到的课堂交际和教学效果。

教师较喜欢采用问句言语行为来启发学生，而且能关注到学生的情感，做到以人为本。吃惊性和修辞性问句使用较少，通常表督促和责备，这说明教师有意识地尽量少使用此两类问句，因为这两类问句有损学生的面子和自尊，属于面子威胁行为。此类间句被大量使用的话，显然是不利于教学的。结果表明，大多数教师都意识到了这一点，注意保全学生面子，营造和谐气氛，这样更利于拉进师生心里距离，促进课堂交际。

(二)教师提问分类及其语用功能分析

练习性提问是以训练学生熟悉所学和掌握语言的用法为目的。对于评价性问句、知识性、了解性、运用性、分析性、综合性这六类问句，教师并非有疑而问，只是对学生进行检查，基本上可归为检查类，用来检查学生语言使用能力，练习性提问也可归为其中。启发性提问是为了引起学生注意和思考，调动其学习主动性。求证性问句和情感关注类看起来好象是寻求信息的真性疑间句，其实不然。这两类提问比较特别，不能简单地归为真提问或是假提问。教学课堂是个特殊的语境，一方面，为了寻求信息，另一方面也包含语用意图一教师以此来向学生表明:教师关心他们的接受能力和理解情况，关心学生的学习情感，教师在教学中以人为本，而不是一味地脱离学生，这就是言外行为。而这样做的效果是学生能够感受到教师对他们的教育关爱，从而增加对教师的爱戴，加强自主学习的动机，更加努力学习。这就是言后行为。说明性问句的目的不仅不是获取信息，相反是为了提供信息。激励性间句实质上是一种策略型间句。总而言之，这些问句的使用，是教师为达到各种语用目的的一种方式，是一种特殊的言语行为。

(三)教师提问的言外行为分析

经课堂观察发现，部分教师对于提问的语用功能不甚了解或不很重视，如课堂寒暄性问句虽然使用频率高，但表达的言外之义并未被学生接受。相反变成了严肃性的例行公事，拉大了师生间的'距离。根据Searle对言外行为的分类，我们可将教师提问所涉及的言外行为分为三类，阐述类，指令类和表达类。教师课堂提问涉及指令类稍多，即说话人试图使听话人做某事。上述有些类型的问句在表达教师态度情感的同时，还具有一定的言外之义。例如吃惊性问句和修辞性问句即教师相信学生在当时的语境下，不仅仅是把教师的话语当作单纯的提问，而是能领会到教师提问里面的语用意义即教师的责备、警告或抱怨，而且能领会到其中的言外之义。激励性问句其言外之义是激励学生好好学习。如果学生按照教师的意图去做了，那么教师提问这一言语行为就有了言后行为

学生访谈结果:10位学生有9位提到喜欢教师课堂提问这一教学手段，认为可以启发思维，加强互动，调动积极性，活跃课堂氛围。关于问句类型，提到应该多样性。一位认为还是喜欢教师全盘操纵整个课堂，即以教师为中心的教授法，不太习惯于教师发问感到紧张。

五、结语

综上所述，从语用视角分析教师课堂提问类型及其语用目的有理论和实践意义，为教师话语研究提供一个较新的解释维度，又可以指导我们的日常教学，促进课堂教学互动。教师提问就是一种言语行为，因其特殊的语境一课堂，具有语用目的和语用特征。在日常教学中，教师加强语用意识，学习言语行为理论，有意识培养学生的语用能力，这些都有助于教师和学生更好地运用语言进行课堂交际。

篇8：口译教学的交际策略视角研究

口译教学的交际策略视角研究

口译是一种受诸多因素影响的跨文化交际行为,为了确保口译任务的顺利完成,口译人员在口译过程中势必采取各种相应的策略或技巧.所以,在口译教学过程中,对学生进行必要的口译策略培训是非常必要的.本文根据交际策略相关研究成果,探讨语块预设、重组、转述和求助等交际策略在口译实践和教学中的`作用,并提出相应的建议.

作者：刘晓红郭兰英郭继东作者单位：杭州电子科技大学外国语学院,浙江,杭州,310018 刊名：语文学刊英文刊名：JOURNAL OF LANGUAGE AND LITERATURE STUDIES 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H193.2 关键词：交际策略口译教学建议

篇9：教师小课题研究公开课教学反思

研究课题

提高初中学生地理析图能力的研究

开课班级

初一年三班

公开课课题

《降水与降水的分布》

开课时间

4月27日

精彩片段与分析

气候是自然地理的重要组成部分，也是较难的内容之一。其中，“降水的`变化与分布”和“气温的变化和分布”同是认识“世界的气候”的基础

本节教材内容分别为两部分。第一部分“降水的变化”承载了“运用降水资料，绘制降水量柱状图，说出降水随时间的变化特点”这一标准。在达成这一目标的过程中，需要学生了解“降水”“降水量”“降水柱状图”等概念。第二部分“降水的分布”承载了“阅读世界降水量分布图，归纳世界降水量分布特点”这一目标，这需要学生了解”等降水量“的概念

区域降水量受纬度控制、海陆分布、地形等因素影响。要明白这些因素是怎样影响降水的。首先要明确降水是怎样形成的。所以，我们设计了实验观察和相关探究活动。研究降水量对生产、生活有重要影响。虽然教材在”世界的气候“一节中有”气候与人类活动“的相关内容。但我们还要学生了解降水对人类活动的影响。所以有必要对此进行了解。

篇10：教师教学反思

首先表现为自觉性。如果你想在三尺讲台上开启一片蔚蓝的天空，那么你会觉得不断地教学反思不仅是个人的思想需要，而且是一种高尚的精神活动，是精神产品的再生产，你会发现生命就像每天升起的太阳一样是新的。

其次表现为超越型。反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。

第三个特征为个性化。教学反思是教师自身自觉地把自己的教学实践作为认识对象进行反观自照，属于“个人奋斗”。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。

篇11：教师教学反思

第一，行动研究法。即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时开辟信息绿色通道，不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。

第二，比较法。教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，尤其是要研究优秀教师、特级教师的教学思想。他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的`教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

篇12：教师教学反思

●“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；

●“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；

●“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；

●“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取家长意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。

教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。一个优秀教师的成长过程中离不开不断的教学反思这一重要环节。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

篇13：教师教学反思

今天能够坐在这里和大家一起探讨教学上的问题，实感荣幸，感谢各位领导和老师能给我这次机会，但是深感荣幸的同时，心中不免有一点遗憾，遗憾的是我当学生那会儿为什么就没有现在的学生幸福，而是经常地在周末和节假日还要奔波于上学的路上，心里面实在是羡慕现在的学生，羡慕他们赶上了好时候，羡慕他们有在座的各位优秀的好老师，当时怎么也不会想到，今天我们的教育进步了，我们不再靠“加时间、拼体力”，损害老师和学生的身心健康为代价，来换取好的教学成绩，而是站在未来的角度、站在人本的角度、站在发展的角度采取了的一个重大决策：为师生的发展与幸福，全面的推进素质教育，并且在不断深入素质教育的同时，我们的教学涉及到了共同的话题：如何实现“轻负担、高质量，低耗时，高效率”的教学目标，区教育局高屋建瓴，铿锵有力的提出“构建自能高效课堂，优化课堂教学结构”这一划时代的主题，于冥冥之中给我们指明了方向，真有点“犹抱琵琶半遮面，千呼万唤始出来”的感觉。

一、对高效自能课堂的思考和认识

“物竞天择”，我们必须要改变自己，适应变化，开拓出属于自己的生存空间。因而构建既能最大限度地提高课堂教学效益，又能切实减轻学生过重的课业负担的高效课堂将是事在必行。高效课堂就是要最大限度地发挥课堂教学的功能与作用，在规定的时间内完成教学任务，最完美地实现教育教学“三维目标”的整合，以求得课堂教学的最大效益，达成育人目标。高效率的课堂，是“自主、合作、快乐、高效”的课堂教学，不仅让学生学有所获，而且是投入和产出的比较合理的课堂。这样的课堂，学生乐学，老师乐教，师生互动，共同受益。

自打高效自能课堂这一理念的提出，我们全区上下“草木皆兵”，积极投入到创建高效课堂的热潮当中，在区教育局的统一规划下，各兄弟学校“百家争鸣，百花齐放”，打造自己高效课堂的招牌，我们高都中学也不甘示弱，领导们“运筹于帷幄之中”，首先评选出“高效课堂攻关小组”，其成员作为高效课堂的领头羊，继而出台了《高都中学高效课堂实施方案》，《方案》高瞻远瞩的提出以下措施：攻关小组的成员每人每月精读一本教育专著，每月上一堂公开课，每星期撰写一篇教学笔记，每周一篇读书笔记等等。“天道酬勤”，老师们的课堂在领导的精心指导下，取得了可喜的进步，12月19日全区化学和生物高效课堂研讨会在我校成功举行，这充分说明我们高都中学是一个人杰地灵、人才辈出的地方，更是切磋教学的好去处，欣喜的同时我们不禁鼓足了勇气：路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。

二、我们对高效课堂的一些做法

1、星多天空亮，人多智慧广。

德国著名剧作家歌德曾经说过：不管努力的目标是什么，不管他干什么，单枪匹马总是没有力量的，合群永远是一切善良思想的人的最高需要。所以说，对于我们老师，在教研组内一定要搞好团结，遇事不争，互相谦让，互相帮助，大家有劲儿往一块使，有问题一起解决。一朵美丽的鲜花，打扮不出美丽的春天，个人只有融入团结的集体才能实现宏伟目标。我们高都中学化学组的全体成员用团结的力量打造了一块强有力的基石，使得我们化学组成为一个积极向上的集体，一个攻无不克、战无不胜的集体，同时也是高度中学最优秀的教研组。

2、台上一分钟，台下十年功

只有课前认真的备好课，才有可能创造出高效课堂。备课包括备教材、备学生、备板书、备教具等。其实我们的备课是没有教案的备课，而是促膝长谈，讨论导学案的内容，哪个地方需要出，由谁来出，要出现哪些内容等等。

说到这里，老师们一定会想起我们的集体备课，其实集体备课不一定只能在学校安排的那两节课来进行，我们生活中的每时每刻，走在路上交谈，电话里交谈，都可以进行。我们使用的导学案可分为三种：新授课、复习课和专题训练导学案。无论是哪种导学案，都必须以“35X课堂教学策略”为准绳进行设计，特别是三维目标的设计，不少教师制定教学目标时，将教学参考书上的目标搬到自己的教案上，或者用三维目标的一些套话，把目标当成可以跳过的摆设，造成在实施层面上出现目标虚化的现象。其实，一节课的基本目标主要是双基目标，而三维目标是和谐统一、不可割裂的，它们是贯穿于整个化学教学体系中的，而不是每一节课都一定“麻雀虽小，五脏俱全”，而应让教学目标剔除“雕饰”，还以“清澈”，简明透彻，恰如其分。

3、忽如一夜春风来，千树万树梨花开。

课堂是教学的主阵地。有了我们前期的准备工作，课上就可以和我们的学生一起大展拳脚，在有限的45分钟内提高学习效率。

那么平时我们上课注意做到了以下几点：

⑴、时间就是生命

我们上课时往往有这种体会，自己上课的时候时间过得非常快，处理某一个知识点往往要超出自己所估计的时间，但是要是听别人的课，时间往往过得非常的慢。但是我们仍要和时间去赛跑，要赢得高效，首先要赢得时间，那就是要求学生限时间、限内容、限方法去完成学习任务，有的时候以分钟为单位，更有的时候要以秒为单位，因为课上分分秒秒都显得非常珍贵。

⑵、用好同步学习

《同步学习》内容和板块编排符合学生的认知规律。可以说，本套学习材料，是初中化学教材高效的“导学案”。内容的编写依照学生的认知规律分为：“自主性探究”、“知识整理”、“开放性作业”、“拓展性学习”四个板块，对于学生循序渐进的掌握化学知识搭建了舒适的平台。我曾经读过临沭县朱仓初级中学徐康老师的一篇关于同步学习使用的文章，他说：“我们应以基础知识、基本技能为载体，以学生积极思维、主动参与、自主探究为主要学习方式，强化学生对基础知识的归纳、迁移及应用能力训练，培养学生终身学习与研究化学的能力，《同步学习》恰恰给我们提供了这样的一个可能，要把《同步学习》作为高效课堂的载体。

⑶、学以致用

我们都曾经学习过洋思中学和杜郎口中学的一些先进做法，虽然他们的精华我们学不到，但是总能学到一点皮毛。比方说，洋思中学“没有教不好的学生”的思想，我们的课上总会有一些不愿学习的学生，认为他们虽坐在教室里，但是心早不知道飞到哪里去了，于是就抱怨道：得到你的人，却得不到你的心，就算得到全世界我也不开心。于是就让这部分学生“跳出三界之外，不在五行之中，”那就是放弃，但是我要说的是：人在一起，心就会在一起。我认为高效课堂的其中一层含义就是教师和教室中每一位学生的一种心与心的交流。还有杜朗口“三三六”课堂教学模式主导学习方式是小组自主合作探究，学生的主体地位更为突出，不仅有利于知识技能的学习掌握，而且有利于培养学生勇于展现自我的健康个性。那么下面一条我就谈谈我们对小组合作学习的使用情况。

⑷、重视小组合作学习

《课标》上说，化学课堂应关注学生的终身发展，以提高学生的科学素养为主旨。一个人很难说学什么干什么，走上社会后还得干什么学什么。从教育角度讲，教是为了不教，讲是为了不讲。我在教学中观察、体会到，学生听课注意力不集中有三个方面的原因，一是学生基础差，听不懂，没兴趣；二是学生已懂的知识，教师翻来覆去讲，学生乏味；三是学生已有知识和思维途径与教师不“对接”，不能引起学生的思维共鸣。所以，落实学生的交流、合作是关怀与促进学生的发展和创造力培养的有效途径。学生能自学懂的'知识坚持不讲，学生通过交流能理解的坚持不讲。

围绕教学目标，教师提出合作的具体要求。学生通过自学，对问题有了自己的见解，但理解的程度不同，这时应组织学生合作、交流个人所得，讨论要紧扣教学目标或教师设计的具体问题。为了增强小组合作学习的实效性，我校领导还专门出台了“小组合作学习模式研究方案”，合作的小组一般以5―6人为小组（按学生水平不同合理搭配），也可以同桌同学讨论，组织学生自学讨论，教师要及时对各小组进行评价，使用累计打分的方法，目的就是增强他们的竞争意识。这种方式体现了对学生的尊重与关怀，允许学生在讨论中展开争辩，特别适用于实验探究课，但不等于牧羊式的放任。在学生讨论时，教师要巡回辅导，及时“拨乱反正”，以免自学讨论离题太远或走过场。及时答疑，及时了解学生对教材的理解情况，为精讲奠定基础，有的放矢。

⑸、恰当地运用现代化多媒体教学手段

多媒体教学手段基本普及。教师上课基本上都能自制课件进行配合教学，是课堂教学点睛之笔。而且从学生的角度考虑，老是一个姿势在教室学习，不免有些太乏味，我们适当的可以让他们“尝尝鲜”，时而不时的组织学生到多媒体教室去感受一下高科技带来的成功和喜悦。我们平均每学期2―3次让学生接受多媒体教学，效果那是相当的不错。但是我们必须思考一些问题：是不是每一节课都要用课件呢？是不是每一个实验都要用课件来实现呢？我们一直认为：多媒体教学只是课堂教学中一种较为理想的现代化教学辅助手段，并不能完全代替课堂教学，化学教师不能舍本逐末，放弃垂手可做的实验而去用计算机模拟实验。

篇14：教师教学反思

有从事教学研究多年的学者提出，现代英语教学中，反思能力是一个高素质的教师所必须具备的一项能力，其中包括对教学设计的反思，对教学过程的反思，对自身教学行为的反思，对课堂教学群体行为的反思，对教学评估的反思等。可以看出，教学的反思，已不简单是教学经验的总结，它是伴随着整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。显然，这种教学反思能力并不是一项与生俱来的或是会随时间流逝而自然形成的能力。它需要教师有意识地、有计划地自我培养和自我提升。那么，作为教师，怎样形成并发展自身的教学反思能力呢？

实验时常想，数学课无论怎样改，还不是代数学公式，用公式进行运算；几何学定理，用定理进行证明，能改到哪呀。随着课改的进一步进行，作为一个课改实验的数学教师，我切实体会到新课改给我和我的学生带来的诸多意想不到的收获。

在《有趣的七巧板》一课中，我在备课时总觉得用七巧板进行拼图来设计寓意也就那么几种图案，不会有什么更新的花样，但在实际课堂上，学生却给了我一个意外的惊喜，学生的积极性被调动起来后，充分展示了小组合作的力量，他们不仅拼出了一些我意料之中的房屋、各种小动物等图案，而且还创造性地拼出了《托起明天的太阳》、《悯农》、《百花齐放》等美丽的图案，更令我惊喜的是有的小组的同学结合边境口岸的实例，拼出了《国门》的图案，使当时的课堂气氛异常活跃，再加上磁铁小黑板、实物投影的应用，使学生的思维发挥得淋漓尽致，使他们的聪明才智得以充分展示，本节课不仅锻炼了学生的动手、动脑能力，而且学生还能在活跃的氛围中指出课堂中应用的数学知识。

经过一段时间课改的具体实施，我发现也真正体会到，许多曾经对数学不感兴趣的学生，都对数学有了浓厚的兴趣，也使我真正体会到只要你给学生创造一个自由活动的空间，学生便会还给你一个意外的惊喜。

篇15：教师教学反思

根据我校“改革创新、奋发有为”大讨论实施方案的部署，围绕“六个破除、六个着力、六个坚持”，对标教育先进理念，寻找工作差距，深入剖析原因，采取有效措施。为此我校开展“我为改革创新做什么”大家谈活动，主题围绕如何更好地提高课堂教学的有效性，使学生愿意学，会学，学会展开。同时，我校采取“引进来”的方法，邀请本地最高学府忻州师院的知名教授到我校做讲座。通过讲座我受益匪浅、感受颇多。

曹老师从课前备课要有针对性、课堂提问要有效性、卷子方法的调控、多媒体运用的利弊、作业布置的层次性、高效课堂的诸多标准等方面娓娓道来。特别提到老师们要把教后反思、教学叙事作为成长的契机。整个讲座深入浅出，既有层次的高度，又有实践指导意义。让我们多了一份思考，多了一份责任，开阔了我们的教育思路，感受到了研修的幸福。

反思自己的教学，我认为高效课堂要回答的四个问题：

1、本节课要学生获得什么？（目标问题）

2、用多长时间让学生获得？（效率问题）

3、让学生怎样获得？（方法问题）

4、你怎样知道学生已达到了你的要求，有多少学生达到了你的要求？（达标问题）

结合我校“613”课堂模式，应该以教学行为的改变来突现学生学习的主体地位。

首先把课堂还给学生。确定学生的主体地位，老师的主导地位可以使学生学习有了兴趣，主体就能突现，体验就会深刻，知识的记忆和技能的提高就能落实。

其次自主学习的指导。预习，自学怎么搞，对学习内容和时间的计划，速度的调控，相关资料的搜集上等等都要有明确的指导，负责学生就会迷惑而无所适从。

再次加强小组学习的有效性。新课堂改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式，旨在让学生学会学习、学会生活、学会做事、学会做人，从而体现以人为本的思想，遵循学生的认知规律，激发学生学习欲望，最终达到让学生会学的目标。

最后，培养良好的学习品质。首先要经常培养学生的积极情感、态度和健康的价值观。其次，教师要营造宽松民主的课堂气氛。第三，让学生在课堂上多动，即动眼看，动耳听，动口议和动情谈，动脑思，动手做，并且各种器官的参与不断变化。第四，允许学生在课堂上敢于表达个人的意见。第五、满足不同学生的不同需求。第六，教师用欣赏的眼光看学生，从而融洽师生关系，给学生带来自尊自信，增加学习的兴趣和动力。

改革创新天地广，奋发有为正当时，让我们在今后的教育工作中，潜心研究，厚积薄发，勇于创新，追求卓越，追求智趣的语文教育，实现自我的突破。

★ 女性视角的幼儿园教师研究的论文

★ 教师视角下的初中生文学名著教学

★ 根据地区发展模式视角下社会工作学介入社区足球发展的研究论文