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基于哲学视角的英语教师教育目标转向的理据分析

时间：2022-08-04 07:41:42 其他范文收藏本文下载本文

基于哲学视角的英语教师教育目标转向的理据分析（共7篇）由网友“抖抖抖抖抖”投稿提供，以下是小编整理过的基于哲学视角的英语教师教育目标转向的理据分析，欢迎阅读分享，希望对大家有帮助。

篇1：基于哲学视角的英语教师教育目标转向的理据分析

基于哲学视角的英语教师教育目标转向的理据分析

英语教师是教学活动中至关重要的因素.教师教育是实现英语教师职业生涯持续发展的重要途径.面对2l世纪以来人文科学和自然科学的新进展,面对目前基础和高等教育改革的.现状,教师教育目标的改革和重构已经是历史所趋.通过理论的探讨,从哲学维度对教师教育目标转向的理据进行分析.

作者：骆北刚黄军利作者单位：新疆石河子大学外国语学院刊名：中国校外教育（理论）英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)： “”(z1) 分类号：H3 关键词：英语教师教育目标哲学视角理据

篇2：英语逻辑性主语-谓语构造及理据分析

英语逻辑性主语-谓语构造及理据分析

英语造句的根本特征是主谓构造,包括语法性和逻辑性“主谓结构”.逻辑性“主语一谓语”结构的逻辑主语采用中心词为主格形式的'名词词组,逻辑谓语采用非限定动词词组或无动词词组,是一个具有独立性的意义表达单位.该结构既分布于大句,也分布于小句,既可以是从属结构,又可以独立存在.在一定语境下实现意义表达的简洁化是其主要语用理据.

作者：王晓农常波 WANG Xiao-nong CHANG Bo 作者单位：鲁东大学,外国语学院,山东,烟台,264025 刊名：湖南文理学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF HUNAN UNIVERSITY OF ARTS AND SCIENCE(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2008 33(1) 分类号：H314 关键词：逻辑性主语-谓语结构大句小句独立主格结构

篇3：论哲学视角中的教育技术

论哲学视角中的教育技术

社会技术是技术哲学中的重要组成部分.教育技术属于社会技术范畴.按此推理,教育技术应该在技术哲学研究范围之内.从技术哲学角度来说,教育技术主要由经验形态技术、物化形态技术和知识形态技术等三大类要素构成.三者之间存在密切关系,共同促进教育技术向前发展.从技术哲学角度研究教育技术,对于我们重新审视教育技术,全面理解其内涵,进而树立全面教育技术观有重大意义.

作者：赵晖作者单位：沈阳师范大学,国际教育学院,辽宁,沈阳,110034 刊名：沈阳师范大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 27(6) 分类号：B014 关键词：教育技术社会技术技术哲学

篇4：读《教师教育哲学》有感

读《教师教育哲学》有感

有两个美国科学家做过一个有趣的实验。他们在两个玻璃瓶里各放进5只苍蝇和5只蜜蜂。然后将玻璃瓶的底部对着有光亮的一方，而将开口朝向暗的一方。几小时之后，科学家发现，5只苍蝇全都在玻璃瓶后端找到了出路，而那5只蜜蜂则全都撞死了。蜜蜂为什么找不到出口？通过观察发现，蜜蜂依经验认定：有光源的地方才是出口，它们每次都用尽了力量撞向光源，而同样的牺牲也不能唤醒它们，在寻找出口时，也不会互相帮助。

以上一段话是摘自《教师教育哲学》第六章教师的教育功能中的一段话。作为一名教育学的学生，在阅读教育着作时，我会更加关注怎么做好一个教师这个点。“回归本真的教师”是这本书第二部分的大标题，可是我在想教师的'本真状态是什么样子，而现在大多数的教师是什么样的状态。在第二部分中提到教师的教育功能、教育的文化使命、教师的教育使命、教师的教育行为，教师的本真就体现。在四个方面。回到蜜蜂苍蝇的问题上，蜜蜂死在瓶中，不是因为蜜蜂不知道只有找到出口才能存活的道理（知识）。其实，要存活，就要走出瓶子，这只是一个知识点。“蜜蜂”懂得这个“知识点”，因为他循着光源寻找出口。问题是。如何在最现实的环境条件下运用“这个知识点”，蜜蜂不能回答这个问题。蜜蜂处在材料所描述的环境时，就需要把“知识”转化成“能力”。(www.fwsIr.com)联系到到实际教育活动，教师在教育学生的过程中。似乎只是强调“找到瓶口”这样一个概念，是在从事这样的“科学”知识教育。教师教授学生知识，盲目灌输，从有没有问问学生在实际生活有没有成功运用所学知识。学生只学到知识的表面，却不知道怎么正确运用知识，等于白学。回到教师本真这个问题上，教师的本真就是教授学生从各个方面正确运用所学知识，不要像“蜜蜂”一样，虽知道有光亮的地方就有出口，却不知道外部环境是变得，要懂得把“能力”转换成“能力”，找到“出口”。

事实上，人生活于世界之中，掌握与了解类似于“找到瓶口才能存活”的知识，这是人的认知活动。除了认知活动，尚有道德、审美的需要。而道德、审美的需要与认知活动存在差异。认知活动主要是通过概念解释的方式“认识事物”，揭示事物“是什么”，而满足后两者的需要，可以看做受教育者意义的成长，意义成长涵盖了受教育者认知的经验，是受教育者超越认知发展的更高层次的人的发展目标。因此，这种需求未必与具体的一件事完全对应，可以透过事物本身揭示事物背后隐藏的更深一层的意义。所以，教师的教育活动中，事实性的认识、道德需求与审美判断都应保持统一，不可分离。

篇5：教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角

教育叙事:教师教育研究之应有视角孔敏1，蒋建敏2(1．曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2．东营市教育科学研究院，山东东营257091)摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002－084503－0018－02收稿日期:－12－30作者简介:孔敏(1983－)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事儿童认知发展研究;蒋建敏(1966－)，男，山东东营人，中学高级教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。一、从何而来:教育叙事的本义解读1．叙事与教育叙事“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家诺曼・K・邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过程”［1］。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深层次哲理。教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为教育活动中最有价值的存在”［2］。教育叙事具有以下两个主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我们通常所说的教育叙事研究。2．教育叙事研究教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生活故事中间”［3］。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的过程和结果”［4］。我们知道，教师的教学生活就是由这样的一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的处理与所追求的教育理念融为一体”［5］。作为教育经验的理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。二、缘何而来:教育叙事的由来按照美国社会学家赖特・米尔斯关于个人困扰与公共议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研究与日常实践的`关系的一种内在理论需要。我国传统的教育研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧―18―被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”［6］。尽管如此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家埃德加・莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得更加丰富多彩”［7］。教育叙事研究的出现，为教师教育研究带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出选择”［8］。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论与教育实践的视阈融合。三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效性与合理性的研究。一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在教育实践一线的教师言说其经历的权力［9］。由此可以看出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙事学转向成为必然。另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更有效的“研究模式”……否则，对教育实践不会有什么影响”［10］。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”［11］。四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国学者朱利安・弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯・韦伯的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能的”［12］。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式”［13］。教师教育研究需要研究者走进真实发生着的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。参考文献:［1］诺曼・K・邓金．解释性交往行动主义［M］．周勇，译．重庆:重庆大学出版社，:64．［2］王，王彦．教师叙事:在实践中体悟生命［J］．教育研究，(2)．［3］D．Jean Clandinin，F．Michael Connelly，()．Narrative inquir-y:esperience and story in qualitative research［M］．San Francisco，Jossey－Bass Inc．p20．［4］吴林，伍新德．叙事探究:编织教师日常生活的意义［J］．黑河教育，2005(3)．［5］吴国珍．内化为教师生活方式的叙事探究［J］．中国教师，(18)．［6］皮埃尔・布迪厄，华・康德．实践与反思―――反思社会学导引［M］．李猛，李康，译．北京:中央编译出版社，:36．［7］［法］埃德加・莫兰．社会学思考［M］．阎素伟，译．上海:上海人民出版社，:182．［8］朱国华．权力的文化逻辑［M］．上海:上海三联书店，2004:191．［9］Cortazzi，Narrative analysis．London:The Falmer Press，1993．［10］Bolster，A．(1983)，Toward a more effective model of research onteaching．Harvard Edcational Review，53(3):294～308．［11］陈向明．质的研究方法与社会科学研究［M］．北京:教育科学出版社，2000．［12］［德］韦伯．韦伯作品集I:学术与政治［M］．钱永祥，等，译．桂林:广西师范大学出版社，2004:123．［13］叶澜．新世纪教育初探［J］．教育研究与实验，1998(1)．〔责任编辑:张华〕―19―

篇6：中学文学教育的视角(教师中心稿)

中学文学教育的视角(教师中心稿)

文学教育是语文教育的重要组成部分。在高中阶段，对学生进行必要的文学教育，使之具有初步的文学鉴赏能力，这对于提高全民族文化素质，造就新世纪的人才，具有十分重要的意义。

一、感受生活内涵。

文学来源于生活，又通过具体、生动的形象，再现生活的图景。然而，对于今天的高中学生来说，很多生活大都已成为遥远的过去，而有些生活又远在异域他乡。文学作品正可发挥文化载体的作用，突破时空的局限，将上下几千年、纵横几万里的生活场景拉近，展现在我们面前。高尔基说：“它是时代的生活的情绪的历史。”（《论文学》）阅读优秀的文学作品，正可以了解到各个时代社会生活的真实面貌，获得丰富的历史知识和生活知识，提高观察生活、认识生活的能力。比如，《伐檀》这首诗，这是一群在河边砍伐木材的奴隶唱的歌，他们向剥削者提出了正义的责问。阅读它，可以感受到几千年前奴隶们繁重的劳动，听到被压迫者愤怒的吼声！《守财奴》通过描写葛朗台这个资产阶级暴发户的丑恶嘴脸，表现了他的贪婪、吝啬、专横、凶狠、虚伪。阅读这部作品，可以了解到法国十九世纪资产阶级暴发户的发家史，认识物欲横流所造成的种种罪恶。阅读优秀的文学作品，还可以认识到各个时代性格鲜明的人物形象。比如《林黛玉进贾府》，对王熙凤性格的刻划就是典型的一例。作者先写凤姐出场的时机，与众不同，不迟不早在贾母、刑王二夫人、元春三姐妹后，单独出场，把镜头对准她一个人，这样写便于人物的自我表现。再写凤姐出场的方式：①未见其人先闻其声；②自己赶来。然后浓墨重彩，不厌其烦，着力描写人物的肖像：豪华艳丽的服饰、威严不露的面庞、喜怒无常的神情。通过这些有声有色的描写，可以使我们充分地了解凤姐的少奶奶的身份，在贾府中的特殊地位和泼辣放肆的性格。作品再通过贾母说她是“泼皮破落户儿”，让黛玉喊她“凤辣子”的细节描写，可以看出贾母对她如何地宠爱有加。接着写她夸黛玉标致，通身的气派竟像个嫡生的孙女，说着还“用帕拭泪”，当贾母嗔怪时，她又“忙携黛玉的手”问了许多的话，又对黛玉说：“想要什么吃的，什么玩的，只管告诉我；丫头婆子们不好了，也只管告诉我。”一副管家奶奶的派头，跃然纸上。当王夫人准备安顿黛玉时，熙凤道：“这倒是我先料着了，……我已预备下了。”这又可以把王熙凤的性格特征鲜明地展现出来了，给读者以极其深刻的印象。

生活是多彩的，文学作品也是多彩的。通过阅读优秀的文学作品，去认识生活的'面貌，感受生活的内涵，这正是中学文学教育的得天独厚的优势。

二、继承文学遗产

古今中外，优秀的文学作品浩如烟海，这是全人类共同拥有的宝贵财富。对中学生进行文学教育，也是继承人类文化遗产的需要。我国的文学有着悠久的历史传统、杰出的作家、优秀的作品、宝贵的创作经验，如同满天繁星，异常耀眼。以高中课文选取的诗歌为例，现实主义和浪漫主义两大文学传统犹如长江、黄河，源远流长。从《诗经》开始，到汉乐府民歌，到魏晋文人诗，到杜甫、白居易的诗，一直到艾青、臧克家的诗，现实主义的传统一脉相承。而以楚辞为源头的浪漫主义文学传统，经陶渊明，到李白、苏轼，到郭沫若，也是绵绵不断。这两大传统有时又相互渗透，相得益彰。阅读《孔雀东南飞》，就会明显地感受到这一点。诗中既深刻地反映了封建礼教和封建制度迫害青年男女的残酷的社会现实，也反映了人民相信争取婚姻自由最后一定胜利的美好信念。在世界文学史上，各种文化思潮、文学流派争奇斗妍，异彩纷呈。文艺复兴时期的人文主义文学首开先河。阅读沙士比亚的喜剧《威尼斯商人》，会感受到高利贷者的奸诈和狠毒，感受到人文主义者的机智和果敢。批判现实主义的文学作品更是光彩夺目，佳作如林。法国巴尔扎克的《欧也妮葛朗台》、莫泊桑的《项链》、英国狄更斯的《穷人的专利权》、美国欧亨利的《警察与赞美诗》、俄国契诃夫的《装在套子里的人》等等，这些作品从不同的侧面，展示了广阔的社会背景，塑造了一系列血泪丰满的典型形象，揭露和批判了封建制度和资本主义社会的丑恶现实，令人百读不厌。原苏联伟大的无产阶级作家高尔基，使现实主义文学传统得到了发扬光大。他的代表作《母亲》，第一次描写了无产阶级的革命斗争，第一次成功地塑造了工人阶级的伟大形象。

阅读本国和外国历史上遗留下来的这些优秀的文学作品，批判地继承人类文化史上这笔丰富的文学遗产，这也是中国文学教育的一项无可替代的任务。

三、提高品德修养

“文学是人学”。文学作品的重要作用就在于以生动的形象教育人，以丰富的感情感染人。刘勰说：“夫作者曰圣，述者曰明，陶冶性情，功在上哲。”叶圣陶也指出：“这些晶莹的宝石岂但给你一点赏美的兴趣，并将扩大你的眼光，充实你的经验，使你的思想、情感、意志往更深更高的方面发展。”古今哲人们的话语虽然不同，然而对于文学的教育功能认识都是一致的。那就是，进行文学教育，有利于加强品德修养，加强精神文明建设，提高思想道德水平。具体地说来是：

1、激发爱国热情。读屈原的《涉江》，可以感受到诗人忧心国事、眷恋故土的高尚情操；读辛弃病的《永遇乐京口北固亭怀古》，可以感受到词人感慨国家大事、壮志难酬的苍凉心境；读郭沫若的《炉中煤》，能体会到诗人眷恋祖国、甘愿奉献的赤子之心。

2、热爱劳动人民。读《伐檀》，感受到的是古代劳动人民强烈的爱憎感情和勇敢的斗争精神；读艾青的《大堰河--我的保姆》，感受到的是诗人对劳动人民的热情礼赞和深切同情；读茅盾的《风景谈》，感受到的是作者对党领导下的抗日军民的无限崇敬和怀念的深情。

3、崇尚节俭，艰苦奋斗。读司马光的《训俭示康》，古人提倡节俭，反对奢糜的告诫言犹在耳；读宋濂的《送东阳马生序》，古人刻苦求学，积极进取的形象如在眼前。

4、反抗强权，追求自由。我们从窦娥身上看到了古代妇女为洗清冤狱坚强不屈的无畏品质，我们又可学习小二黑为追求自由幸福的生活而反抗封建家长及恶霸势力的斗争精神。

总之，读文学作品，进行文学教育，可以使学生受到形象的感染，得到感情的熏陶，促进人格的完善，对于培养良好的道德品质，起到潜移默化的作用。

四、培养美学情趣。

文学作品是美的结合，有外观的美，也有内在的美。只有对作品的多层结构进行由外到内的分解，才能细密地解剖作品，进而把握作品的旨趣。文学作品外观形态的美居于文学作品的表层结构，是作家审美意识的载体，由文字、节奏、韵律、结构等组成，包括绘画美、音乐美、建筑美。关于绘画美，马克思曾有过精辟的论述，他说：“色彩的感觉是一般美感中最大众化的形式。”这就指出了色彩在外观形态中具有最鲜明亮丽、最富感性的审美特征。古人曾用“诗中有画”评价王维的诗，阅读毛泽东的《沁园春长沙》也会有这种感觉。词的上片“看万山红遍，层林尽染；漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。”词人纵笔挥洒，尽情渲染，描绘出一幅色彩明丽、生机蓬勃的湘江秋色图。词的下片用“恰”字领起的七句，又是一幅风华正茂、挥斥方遒的学子议政图。两幅画交相辉映，情景交融，人事相生，这是绘画的美。词中平仄交替，抑扬有致，便于吟哦唱诵，而且音律和谐，节奏感强，一韵到底，回环往复，这是音乐的美。此外，词分上下两片，前后对称，词句有长有短，骈散结合，参差中有整齐，整齐中有变化，这是建筑的美。阅读文学作品，理解表层意义，领略外观形态的美，这是审美的初级阶段。事实上，审美感受是一种由审美对象所引起的复杂的心理活动和心理过程。在这个过程中，审美主体只是发挥强大的穿透力，才能把握作品的真谛。文学教育实践也告诉我们，鉴赏文学作品不应停留在表层结构上，还应由表及里，去挖掘文学作品的意象美。所谓意象美，这是主观的“意”和客观的“象”的统一体，或者说，客体的象通过作者的感知意识层，心灵化，知觉化，人性化了。这是审美的高级阶段。以阅读柳词《雨霖铃》为例。词的上片记别。词人从日暮雨歇，郊外送别，设宴饯行，写到兰舟催发，泪眼相对，执手告别，铺叙离别的场景，非常生动、细腻、真实，不仅写出了双方分手时的情状，而且也暗示了他们极其复杂微妙的内心活动，融情入景，即景抒情，景和情更加深了离情的抒发。“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月。”景中含情，意在言外，酒醒之后的孤独忧伤甚于分别之时，气氛更加冷落凄清。在这里，意和象达到了和谐的统一。由此看来，比起外观形态美，意象美自然深入了一个层次。文学鉴赏正是这样，由表及里，披文入情，驱遣想象，再造形象；把主观感受同作品统一起来，使情操的陶冶寓于审美享受之中。

篇7：中学教育的目标英语作文

中学教育的目标英语作文

Why do we choose to go to the middle school? Some people say that we can learn many basic knowledge in middle school, while others say that only we go to the middle school can we study further in the university. They both are right, but I think the most important is during the middle school, we can learn to study. Study is a lifelong matter. Going to the school is the basis of study, because it can bring us knowledge as well as give some instructions to study. Compared to the whole life, the years in shcool seem short. If we have the abilities of independent study, we can get learn anytime and anywhere. Therefore, teaching students how to learn is the goal of middle school education.

我们为什么选择去中学读书？有的'人说，在中学我们可以学到很多基本知识；而其他人说，我们只有去中学才能到大学深造。他们都是对的，但是我认为最重要的是，在中学期间我们学会如何去学习。学习是一辈子的事。中学是学习的基础，因为它给我们带来知识的同时也交给我们一些学习方法。和一辈子比起来，在学校的时间似乎很短。如果我们有独立学习的能力，我们就可以在任何时间任何地点进行学习。因此，教会学生怎样学习是中学教育的目标。

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