论班级量化评价的模糊性（共8篇）由网友“星野夏一”投稿提供，下面是小编帮大家整理后的论班级量化评价的模糊性，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。
篇1：论班级量化评价的模糊性
论班级量化评价的模糊性
量化评价在中小学管理中占有越来越重要的地位。在运用它管理班级时，许多班主任更多的是研究如何使评价精确化。但是，如果片面地强调量化，一味地追求精确，那只会把评价引入歧途。人们常说，“水至清则无鱼，人至察则无徒”。由此我们认为，班级量化评价应以模糊为主。一、就学生的行为表现而言，外显的行为表现无法真实地反映出学生的实际情况
（一）量化结果的准确性受到怀疑。
人的行为和表现是受其动机、心理状态支配的……
二、就学生的学习活动而言，过细的量化往往制约着学生的学习行为
（一）影响到学生的学习进步。
在具体的教育教学过程中，片面追求评价的.精确和量化的做法，实际上否认了学习行为的复杂性，忽视了学生个性本质的不可预测性。这样做不但消耗了班主任大量的时间，而且带来了不可忽视的副作用。有的学校，班主任把学生成绩精确到零点五分，并且在全班乃至全校张榜公布名次。这也许能使几位佼佼者受到鼓励，然而绝大部分学生却感到沮丧。这种精确的量化，使许多学生不断被划入“后进生”的行列，我们说转化后进生首要的是让他们有成功的体验和愉快的学习感受，然而在这样的量化方式下“后进生”怎能有成功的体验？又怎么可能使他们心悦诚服地紧跟教师继续努力学习？
（二）评价的标准值得思考。
当前考试仍是评价学生学习情况的重要手段。从考试的标准来看，教师注重的是学生知识掌握的程序，往往忽视与学习有关的各种能力因素。这样的试卷难免要影响到评价的科学性。从学生的学习过程来看，学生学习效果是受多种因素制约的。除了学生自身的因素外，以下诸因素也会不同程度地产生影响：其一，学校教育因素的影响，如教师讲课枯燥、教材编写不符合学生发展的需要、课程安排不恰当、作业量太大等；其二，心理健康状况的制约，如学习障碍、情绪障碍、行为障碍、适应性差等等。依据这些不良外界因素影响下的成绩评价学生的学习，不仅是不科学的，也是不合理的。由于评价因素和评价标准的偏差，这样的测量分数越精确，偏差就越大，也越会影响到学生的学习主动性。
三、就学生的个性发展而言，精确的量化会导致学生的双重人格
（一）影响到个性发展。
教育教学过程中的量化管理涉及到学生的各个方面，分值划分具体而固定，缺乏弹性。由于指标具体全面，学生必须提高警惕，力保每一项都不失分。这样，学生就要疲于应付，平均用力，很少有时间和精力发展特长。由于分值缺乏弹性，某一项活动完成得再好，也只能得到有限的分数。所以全面而具体的量化管理，客观上起到了阻碍学生的个性发展的作用。而学生个性中有许多方面是难以量化或无法量化的，一味地在评价
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篇2：论班级量化评价的模糊性
论班级量化评价的模糊性
量化评价在中小学管理中占有越来越重要的地位。在运用它管理班级时，许多班主任更多的是研究如何使评价精确化。但是，如果片面地强调量化，一味地追求精确，那只会把评价引入歧途。人们常说，“水至清则无鱼，人至察则无徒”。由此我们认为，班级量化评价应以模糊为主。一、就学生的行为表现而言，外显的行为表现无法真实地反映出学生的实际情况
（一）量化结果的准确性受到怀疑。
人的行为和表现是受其动机、心理状态支配的……
二、就学生的学习活动而言，过细的量化往往制约着学生的学习行为
（一）影响到学生的学习进步。
在具体的教育教学过程中，片面追求评价的精确和量化的做法，实际上否认了学习行为的复杂性，忽视了学生个性本质的不可预测性。这样做不但消耗了班主任大量的时间，而且带来了不可忽视的副作用。有的学校，班主任把学生成绩精确到零点五分，并且在全班乃至全校张榜公布名次。这也许能使几位佼佼者受到鼓励，然而绝大部分学生却感到沮丧。这种精确的量化，使许多学生不断被划入“后进生”的行列，我们说转化后进生首要的是让他们有成功的体验和愉快的学习感受，然而在这样的量化方式下“后进生”怎能有成功的体验？又怎么可能使他们心悦诚服地紧跟教师继续努力学习？
（二）评价的.标准值得思考。
当前考试仍是评价学生学习情况的重要手段。从考试的标准来看，教师注重的是学生知识掌握的程序，往往忽视与学习有关的各种能力因素。这样的试卷难免要影响到评价的科学性。从学生的学习过程来看，学生学习效果是受多种因素制约的。除了学生自身的因素外，以下诸因素也会不同程度地产生影响：其一，学校教育因素的影响，如教师讲课枯燥、教材编写不符合学生发展的需要、课程安排不恰当、作业量太大等；其二，心理健康状况的制约，如学习障碍、情绪障碍、行为障碍、适应性差等等。依据这些不良外界因素影响下的成绩评价学生的学习，不仅是不科学的，也是不合理的。由于评价因素和评价标准的偏差，这样的测量分数越精确，偏差就越大，也越会影响到学生的学习主动性。
三、就学生的个性发展而言，精确的量化会导致学生的双重人格
（一）影响到个性发展。
教育教学过程中的量化管理涉及到学生的各个方面，分值划分具体而固定，缺乏弹性。由于指标具体全面，学生必须提高警惕，力保每一项都不失分。这样，学生就要疲于应付，平均用力，很少有时间和精力发展特长。由于分值缺乏弹性，某一项活动完成得再好，也只能得到有限的分数。所以全面而具体的量化管理，客观上起到了阻碍学生的个性发展的作用。而学生个性中有许多方面是难以量化或无法量化的，一味地在评价技术上追求精确，迷信数字，必然会轻视对个性中那些难以量化方面的评价，使评价偏离了个性全面发展的教育目的，引起教育活动的混乱和教育目标的落空。
（二）容易形成双重人格。
量化管理的实质是以奖分、扣分为手段，达到对学生进行行为控制的目的。大量的实例说明，学生在一定时期表现出某种行为（如主动擦黑板），不做出某种行为（如上课说话、看课外书等），并不一定是基于一定的认识基础之上的、发自内心的自觉行为，而更多的是立足于赢得分数的被动行为。如果单从行为量化的分数看，得分可能很好，但这样的一个“我”，并不是“真实的我”。学生正处在人格形成的关键阶段，这种不良的引导往往会使学生形成双重人格，影响其今后的发展和进步。
四、就学生的创新能力而言，过细的量化会使学生失去发展创造力的空间
创新教育是当前教育改革的重点，在班级管理过程中也必须注意培养学生的创新能力。现在很多研究指出，创新始于问题。全部科学史和思想史也证明，科学和人类思想的发展都始于问题。爱因斯坦曾言：“发现问题和系统阐述问题可能要比得到解答更为重要……提出新的问题，标志着科学的真正进步。”这就是说，我们首要的任务是培养学生发现问题和解决问题的能力。要达到这一目的，就必须为学生创造一个“安全”、“自由”的心理空间。心理学的研究表明，一个人的创新精神只有在他感觉到“心理安全”和“心理自由”的条件下才能获得最大限度的表现和发展。所谓“心理安全”是指，不需要有任何戒备心，不担心别人会随时指责和批评自己，有一种安全感。如学生在提出问题时，他不担心同学会认为自己提的问题幼稚，不担心自己的问题提不好，老师会批评，这样才能最大限度地发挥个人的聪明才智。所谓“心理自由”是指，学生在思考问题时不必有太多的条条框框，不必有太多的约束，能够比较自由地思维和表达。
就量化评价的内容而言，有许多是属于主观评价范畴，没有明确的指标，无法实施量化，也可以说是不需要量化的。样样量化的结果，只会把活生生的人分割得支离破碎。作一串数字的躯壳，学生还有什么创造性可言？既然实施量化，精确的数字往往更能被人们所接受，过细的量化结果往往更能成为评价学生的重要依据，那么学生就会想方设法获得高分，在行动中不敢做这不敢做那。这样一来，学生能有心理的安全感和自由的发展空间吗？因此，班级量化评价必须带有一定的模糊性，才能给学生在个性发展和创造能力的培养方面留有一定的空间。同时，班主任必须充分把握住每个学生的心理反应，设身处地地为学生着想，使学生感受到心理安全和心理自由，使他们敢于标新立异，大胆提问，不断产生创新思维的火花，最终培养起创新能力。
最后需要明确的一个问题是，评价的模糊性并不等于武断性和盲目性。评价的模糊性主要应体现在这样一点上：在制定评价标准时根据学生的行为特点和心理需要粗化条款，在具体的评分标准上使用模糊性的语言，给学生的行为发展留有一定的弹性空间，引导学生自主、健康地发展。
篇3：论伦理道德的模糊性
论伦理道德的模糊性
文章力图通过对伦理道德模糊性的认识，揭示伦理道德模糊性的深层原因和必然性，并通过道德本位主义历史的反思、道德相对主义和多元主义以及解构主义的理性分析、伦理应用中多元实证的分析和心理学的介入来把握伦理道德的'模糊性，从而达到对道德模糊性的本质认识，并试图在对道德模糊性的合理解释中凸显道德“去蔽”的意义和实施有条件的“以德治国”以及建立现代性道德的必要性。
作 者：刘须宽 作者单位：中国社会科学院,研究生院,北京,100102 刊 名：新疆师范大学学报(哲学社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF XINJIANG NORMAL UNIVERSITY (SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 24(2) 分类号：B82―02 关键词：伦理 道德 模糊性 不确定性篇4：论课程评价中的量化评价与质性评价
论课程评价中的量化评价与质性评价
[摘要]：量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法。这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价者的角色上有明显不同。但它们不是两种对立的方法，在实践中应该把两者紧密结合起来，互相补充、完善，走向多元的课程评价方法。
课程是教育系统的核心。评价是揭示个人、社会、自然的价值，建构价值世界的认识活动。课程评价是“以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断的过程”。课程评价的本质就是人对课程的价值判断。
课程评价是与教育的发展和改革相随的。在课程理论研究的短短一百年中，课程目标从强调知识的掌握转向能力的培养，从强调学习知识转向学会应用，从强调发展单方面技能转向贯通总体之间的联系。课程的每一次重大进展，几乎都伴随着研究方法的改进和发展。课程评价经历了测验、评价、评定几个发展阶段。没有一个共同的、适合所有问题的课程评价方法，因为这里涉及两个相当复杂的领域----课程和评价。然而不同的评价手段可以用在不同的环境以满足不同的需要。课程评价的评价方法大致可以分为两类，一类是量化课程评价，另一类是质性课程评价。虽然量化评价方法与质性评价方法出现在不同时期，代表着不同的评价理念，但作为具体的评价方法，两者具有各自不同的特点，适用于不同的评价目标和对象。
一、课程与量化评价
所谓量化课程评价，就是“力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。”这种评价方法在20世纪60年代之前占了主导地位，这个历史时期也就是课程评价专家古巴和林肯所说的课程的“第一代评价”和“第二代评价”时期。
1.理论基础量化评价是实证主义方法论的直接产物。它认为主体和客体是相互孤立的实体。世界是有规则的、可预知的，存在着一般的规律和模式。事物内部和事物之间必然存在逻辑因果关系，量化评价就是利用这些关系。“知识”具有客观规律和可重复性。评价者只要遵循一定的方法规范，就可以将评价的结果在更大的范围内推广。因此，使用一种理性、客观的方法，配合合适的程序，就能使我们预知和控制世界。
2.评价目的量化课程评价追求对被评价对象的有效控制和改进。它的核心价值是秩序和一致，认为课程评价的目的在于把握课程量的规定性，即通过具体的数学统计、运算和量化分析，揭示出与课程相关的数量关系，掌握课程的数量特征和变化，从量的关系上对课程进行判断。评价过程实质上是一个确定课程计划实际达到教育目标的程度的过程。美国评价专家泰勒的基本原理反映了这个过程，教或学被描述成高度控制、线性的和可测试的活动。
3.评价过程量化评价主要针对课程实施结果进行的，即“应该评价什么”，而不是“什么值得评价”，如测量学生的学习成绩。最常见的评价形式是“课程是否达到这一目标”，如泰勒的评价模式。量化评价的.主要过程包括提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。它具有标准化程序，是自上而下、从一般到特殊的演绎过程。它先进行假设，然后使用一定的数学方法对课程特征进行量化，如用数学语言表示课程的状态、关系和过程，在此基础上，收集大量的资料进行统计和运算，抽取并推导出对课程评价有价值、有意义的数据资料，然后将事实与假设加以分析比较，并不断修改和完善假设，最终得出结论。课程评价在这里是一种技术性和生产性的过程。技术性，指课程行为是标准化、系统化的；生产性指课程评价的主要目的是提供明确判断或课程决策。
4.评价的具体方法量化评价将事实和价值相分离，强调课程需要严格控制，评价方法主要是对成功或失败，好或坏的量化，强调精确度、信度、效度。它认为方法是“为达到目标和事实而使用的技术”。它主要用观察、实验、调查、统计等方法进行课程评价，对评价的严密性、客观性、价值中立提出了严格的要求，力求得到绝对客观的事实。另外，常用资料的形式对课程现象进行说明，采用逻辑和理性的方法和线性模式，探寻投入、实施过程和结果之间联系。量化评价的方法简便易行，容易操作，具有具体性、精确性和可验证性等特点，推进了课程评价科学化的进程，因而一直在实践中处于支配地位。
〖HTH〗5.评价者的角色量化评价者不考虑评价对象的行为与特定情境的关系，认为现实是不以人的意志为转移的，是客观存在的。评价者在评价之前就作出种种假设，在评价过程中，“客观”地搜集与课程有关的资料，最大限度地测量和解释课程是怎样实施以及结果是什么。他会给课程特性提供一个“可信的”、“有效的”判断。这里的评价是自上而下的，评价者具有很大的权威。正常情况下评价者是个别行动，在评价者与开发者、教师与学生和其它关系人之间保持一定距离。可以说，评价者是一个有“无限权利”的人，因为他们充当了专家或评判员，从而控制着评价过程。
二、课程与质性评价
在20世纪60年代之前，人们一度十分重视量化评价，认为只有量化分析才是科学。在这之后，随着社会批判思潮的兴起，人们认识到评价不是一个单纯技术问题，纯粹价值中立的描述是不存在的，因此，评价要对被评价对象的价值或特点作出判断，价值问题由此在评价领域凸现出来，人们评价的重点转向了价值观。20世纪70年代以后，“量化评价”逐步为“质性评价”所取代，质性课程评价也日益兴盛起来。
1.理论基础这种方法源于解释主义哲学。主体和客体两者是互为主体、相互渗透的。知识是主体不断通过建构和检验而形成。不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的抽象的知识，因而不能用对或错对知识加以判断，而必须依据它在具体情境中发挥的作用。事实与价值并不是相互独立的。不能完全用科学方法去评价教育和课程现象，那样只会导致人们对课程认识的僵化。许多问题只能通过描述性、解释性的语言来实现。质性评价就是要对与课程相关的行为及其原因和意义作出判断。
2.评价目的质性评价不追求适用于一切的普遍规律。它的目的在于把握课程质的规定性，通过对课程广泛细致地分析，深入理解，进而从参与者的角度来描述课程的价值和特点。评价是为了增强课程规划的有效性，并使参与的每一个人受益。知识是相对的，因而课程也是不断发展的，我们只能做大致描述和价值判断。评价要检验学生通过课程学到了哪些东西。在评价过程中，有时学生会学到他们不愿意学或者没让他们学的内容。这可能意味着孩子们在课程内容学习上的失败，但它本身并不是一个学习的问题。然而若使用量化评价方法，会测不到这方面内容而忽略了一些重要因素。而质性评价把学习理解为促进评价的开展，会把它作为讨论、决策、行动的资料来源。
3.评价过程质性评价不强调在评价开始就对评价问题进行理论假设，假设可以在评价过程中形成，也可以随着评价的进行而改变，因此质性评价本质上是一个自下而上的归纳过程。评价者把评价过程视为评价者发现课程潜在价值的过程。这种评价过程增加了我们对教学本质以及师生关系、课程设计及性质、师生行为、建构知识的性质和结构等的理解。这种评价没有绝对严格的程序，带有很大的灵活性，前一步资料搜集的情况往往决定下一步的方向。课程评价是一个连续性的、动态的过程，是一种共同参与的活动，是一种连续评价、不断反馈的模式。
4.评价的具体方法质性评价认为，资料是对评价者价值观的反映。在评价开始之前，人们不知道他需要揭示的东西。随着资料的收集和分析，所需要的方法将不断显现。不同的调查主题会采用不同的方法，具体有参与观察、行动研究、人种学等。与量化评价的精确定义、精心设计、预设程序和工具等相反，质性评价中的工具和方法是逐渐显露出来的。在学校和课堂，在不同的课程规划阶段，评价者会在评价中不断更新或改进相关的评价程序、工具和变量。
5.评价者的角色质性评价主张不要对外部评价者与内部评价者进行严格区分。课程评价是一个包括所有参与课程检验、并了解课程评价过程的个体（如教师、学生、家长、督导员、专家等）在内的共同参与的、连续性的过程。评价者充当了促进者，鼓励参与者对有关课程的内容提问、讨论，同时进行设计和资料收集、分析、解释，并澄清一些观念，如教育目标、知识的本质、教与学、特定情境和教育环境的含义等。评价者会考虑到参与者对当前课程看法、发展方向，并借鉴其它参与者的观点。评价者也是一名学者和教师，通过对话和合作性活动指导所有参与者，提高了参与者的评价思维过程和技能，并解决他们的困惑。评价者不一定中立，他也可以在合作性的对话中发表自己见解。
三、量化评价与质性评价的特点和联系
量化评价和质性评价在理论上有分歧，但它们不是两种对立的方法，在课程评价中是非常必要和不可缺少的。它们的分歧能在课程评价实践中统一起来，互相弥补各自的缺点。
1.量化评价的特点量化评价的优点是逻辑性强，标准化和精确化程度较高，能对课程现象的因果关系作出精确分析，结论也更为客观和科学。
然而，影响制约教育和课程的变量很多，所建立的量化课程指标体系只能考虑有限的几个变量，容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面，从而影响了课程评价的信度。而且它排斥了对既定教育计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。最后，它只重视行政管理人员和课程评价者的利益，忽视教师在工作中遇到的实际问题，从而使价值失去了多元性。
2.质性评价的特点质性评价尊重现实，没有预先安排好的结构进行评价，对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重：评价者本人是主要的评价工具，从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义，所关注的是被评价对象自己的看法，尊重评价对象对自己行为的解释。
当然，这种方法也不是绝对的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人，因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰，从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系，会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且，质性评价对评价者的要求很高，并不是所有的评价者都能胜任，而且质性评价必须经历一个相当长的时间，还要有相当大的资金投入。
3.量化评价与质性评价的联系质性评价是作为对量化评价的反思、批判而出现的。但从根本上讲，质性评价本质上并不排斥量化评价。质性评价与量化评价从不同的侧面，用不同的方法对事物进行评价。在课程评价领域中，两者都无法单独使用来解释所有问题。它们是互为补充、互相支持的，质性评价内在地包含了量化评价。质性评价为量化评价提供了应用的框架，而量化评价又为质性评价的深入创造了条件。
四、走向多元的课程评价方法
现代课程评价的出现是以现代科技的迅猛发展为背景的，从它产生之日起，就以客观、精确、量化为标志。然而教育是一种极其复杂的社会现象，用任何一种方法评价教育现象，都是不可能完善的。倘若把复杂的课程现象简单化，把课程对学生各个方面发展的影响简化为可能的几个数量，都无法从本质上保证客观性，也往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。方法本身并无对错之分，关键是它的运用范围恰当与否，因为每种方法都有自己的优点和缺点。只有在全面深刻地认识各种方法特点的基础上，才能在课程评价中恰当地选择和使用。
评价者可以从不同的评价视角来看待评价问题，根据课程评价的目的、对象，评价的条件与环境以及评价者自身特点，选择适当的评价方法，以获得全面、准确的信息。质性评价特别适合课程这种实践性比较强的领域。因为它强调对现象的深入了解，尊重课程实施者对自己行为的解释。运用质性评价方法，有利于从整体上把握课程开发、规划与实施，对课程作较为全面、正确的认识。当然，我们强调加强质性评价，并非否定量化评价。在课程评价中我们要把这两种方法结合起来，使教育评价方法从对立走向统一与多元，从而更逼真地反映教育和课程现象。
篇5：论英语语音的模糊性
论英语语音的模糊性
语言的模糊性主要表现在四个方面:语音、语调模糊性,词义模糊性,语法模糊性和跨文化交际产生的`模糊性.从音素、音节、句子中的单词、语流音变的模糊性进行探究,以帮助英语学习者把英语说得更地道、更自然.
作 者：陈波 作者单位：揭阳职业技术学院外语系,广东揭阳,52 刊 名：重庆科技学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(7) 分类号：H311 关键词：英语 语音 模糊性篇6：走出课堂评价的模糊性
走出课堂评价的模糊性
走出课堂评价的模糊性吴 刚
课堂评价是在具体的教学过程中，教师对学生的学习状况表现出来的高超的评价艺术，是教学过程中必不可少且非常重要的一个组成部分。教师的课堂评价对学生的情趣和情感影响很大。可是，自从实施新课标以来，有很大一部分教师似乎走进了一个模糊性的怪圈。表现之一，为了保护学生的积极性，采取一味鼓励的评价手段；于是，“很好”、“很棒”这些单一肯定的评价语言充斥了课堂。表现之二，为了达到让学生畅所欲言的目的，采取滞后评价的方法；于是课堂上又出现了少评价，甚至不评价的现象。这种做法极易使学生形成模糊的知识概念，客观上造成了知识误区。
其实，新课标的实施，使学生的主体地位得到了提升。这并不意味着评价功能的削弱；相反地是从评价方式、评价时机、评价艺术等方面对教师提出了更新、更高的要求。要求我们教师在鼓励、引导学生“有创意的表达”的同时，也要让教师的评价闪现出智慧的光芒。那么，如何正确地进行课堂评价呢？笔者在教学中进行了一些有益的尝试。
一、 鉴赏性评价
曾在一本资料中看到对姚竹青老师的介绍：他的作文评语以其个性化、人文化的特点，深入人心。其中就不乏对学生作文优点的.欣赏，如：“你出手不凡，想不到你竟然写得如此情趣盎然；语言美极了，谢谢你使我有幸读到了这样每秒精巧的文章；此文寓意深长，值得反复吟咏。”读到这样充满赞美和肯定且极富人情味的评语，我们可以想见作为学生那幸福高兴的表情和成功的愉悦感。
同样，在课堂教学中有针对性的赞美语言，不仅是对已经回答问题的学生的极大鼓舞，也会激发其他学生思想的火花。
“你考虑得真仔细！”“你的回答准确而有深度，语言精练。老师真为你说得这么好感到高兴！”“哦，多么美妙的比喻呀！”，听你声情并茂的朗读真是一种享受！“你对问题的回答显出你高超的概括能力，真棒！”诸如此类的评价语言，能最大限度的激发学生参与表达的热情，促进学生养成踊跃发言的好习惯。
二、 引导性评价
传统教育对于学生的一些不正确的观点和看法往往立即予以否定，甚至批评，而素质教育则不然。为了鼓励学生畅所欲言，培养学生创造性思维能力，教师都力求在课堂上建立一种和谐、愉悦、轻松的民主教学氛围，于是延迟评判原则逐渐被引入课堂。但是，延迟评判并不等于不评判，更不能为了保护学生的“积极性”而故意含糊其词，混淆是非。如果对学生得出的错误结论不加以匡正，模糊的概念不置可否，这样学生就会误以为得到了老师的默认，“其为惑也，终不解矣”。结果只能是误人子弟，为害不浅。
笔者在教学的尝试中认识到，对于学生的一些片面的、偏激的、甚至错误的观点和看法，宜采取“主动的”延迟评判方式，即实施引导性评价。请看下面两个教学镜头的处理。
镜头一：《陈太丘与友期》教学片断
老师问：假如你是元方，你会原谅那位客人吗？
学生答：我不会原谅他，谁让他骂我的父亲呢？
镜头二：《伟大的悲剧》教学片断
老师问：假如你是斯科特，你会给阿蒙森作证给挪威国王捎信吗？
学生甲：不会给他捎信，因为斯科特没有这个义务。
学生乙：不会给他作证，因为他们是竞争对手，代表两个不同的国家。
学生丙：可以把挪威人所有的痕迹抹掉，插上英国的国旗，并向全世界宣布是他们第一个到达南极的。
面对学生如此偏激、甚至错误的回答，我是这样引导他们的。
镜头一：你的回答有一定的道理，不过换一个角度想想，假如你和同学或者朋友闹了矛盾，你在非常生气的情况下骂了对方，事后你认识到了自己的错误，你希望得到对方的谅解吗？
镜头二：这样做，行吗？同学们，请大家想一想，如果真的照大家说的去做，
那么我们就是怎样的人呢？
通过引导，我自然地纠正了学生思维上的偏差，同时也培养了学生的思辨能力，并把思想教育融入了课堂。
课堂是丰富多彩的，学生的回答往往纷繁复杂，教师的评价也应该风格各异，可以来点幽默：“士别三日，当刮目相看。你的回答太妙了，聪明的阿凡提都快比不上你了。”可以对小组进行这样的评价：“你们真是一群智多星。瞧，再困难的题目也难不倒你们！”也可以对不完善的问答这样评价：“你的思维真快，要是在……说的更清楚、更具体些，就更好了！”可以用掌声鼓励，也可以敲各种图章，发小奖品，记录加分……总之希望课堂评价走出单一性、模糊性的怪圈，走向多元化和艺术化，成为激发学生智慧火花的有效手段。
篇7：走出课堂评价的模糊性
走出课堂评价的模糊性
走出课堂评价的模糊性吴 刚
课堂评价是在具体的教学过程中，教师对学生的学习状况表现出来的高超的评价艺术，是教学过程中必不可少且非常重要的一个组成部分。教师的课堂评价对学生的情趣和情感影响很大。可是，自从实施新课标以来，有很大一部分教师似乎走进了一个模糊性的怪圈。表现之一，为了保护学生的积极性，采取一味鼓励的评价手段；于是，“很好”、“很棒”这些单一肯定的评价语言充斥了课堂。表现之二，为了达到让学生畅所欲言的目的，采取滞后评价的方法；于是课堂上又出现了少评价，甚至不评价的现象。这种做法极易使学生形成模糊的知识概念，客观上造成了知识误区。
其实，新课标的实施，使学生的主体地位得到了提升。这并不意味着评价功能的削弱；相反地是从评价方式、评价时机、评价艺术等方面对教师提出了更新、更高的要求。要求我们教师在鼓励、引导学生“有创意的表达”的同时，也要让教师的评价闪现出智慧的光芒。那么，如何正确地进行课堂评价呢？笔者在教学中进行了一些有益的尝试。
一、 鉴赏性评价
曾在一本资料中看到对姚竹青老师的介绍：他的作文评语以其个性化、人文化的特点，深入人心。其中就不乏对学生作文优点的欣赏，如：“你出手不凡，想不到你竟然写得如此情趣盎然；语言美极了，谢谢你使我有幸读到了这样每秒精巧的文章；此文寓意深长，值得反复吟咏。”读到这样充满赞美和肯定且极富人情味的评语，我们可以想见作为学生那幸福高兴的表情和成功的愉悦感。
同样，在课堂教学中有针对性的赞美语言，不仅是对已经回答问题的学生的极大鼓舞，也会激发其他学生思想的火花。
“你考虑得真仔细！”“你的回答准确而有深度，语言精练。老师真为你说得这么好感到高兴！”“哦，多么美妙的比喻呀！”，听你声情并茂的朗读真是一种享受！“你对问题的回答显出你高超的概括能力，真棒！”诸如此类的评价语言，能最大限度的激发学生参与表达的热情，促进学生养成踊跃发言的好习惯。
二、 引导性评价
传统教育对于学生的`一些不正确的观点和看法往往立即予以否定，甚至批评，而素质教育则不然。为了鼓励学生畅所欲言，培养学生创造性思维能力，教师都力求在课堂上建立一种和谐、愉悦、轻松的民主教学氛围，于是延迟评判原则逐渐被引入课堂。但是，延迟评判并不等于不评判，更不能为了保护学生的“积极性”而故意含糊其词，混淆是非。如果对学生得出的错误结论不加以匡正，模糊的概念不置可否，这样学生就会误以为得到了老师的默认，“其为惑也，终不解矣”。结果只能是误人子弟，为害不浅。
笔者在教学的尝试中认识到，对于学生的一些片面的、偏激的、甚至错误的观点和看法，宜采取“主动的”延迟评判方式，即实施引导性评价。请看下面两个教学镜头的处理。
镜头一：《陈太丘与友期》教学片断
老师问：假如你是
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篇8：论英语新闻语言的模糊性
论英语新闻语言的模糊性
新闻主要是用于报道事实和传递信息,因此新闻语言必须准确、简洁、生动、平实.但模糊性是语言的固有属性之一,模糊语言普遍存在于人类各种语言中,其中就包括新闻语言.语用学视角下的`模糊语言在英语新闻语篇中具有自我免责功能、概括功能、评价功能与精确信息等功能.
作 者：贾芳 JIA Fang 作者单位：太原师范学院,外语系,山西,太原,030012 刊 名：太原师范学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF TAIYUAN NORMAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)：2009 8(6) 分类号：H0 关键词：英语新闻 模糊性 语用功能
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