高校教师教学质量学生评估体系研究的论文（合集13篇）由网友“括号算几个字”投稿提供，下面是小编为大家整理后的高校教师教学质量学生评估体系研究的论文，供大家参考借鉴，希望可以帮助您。
篇1：浅论高校教师教学质量学生评估体系研究论文
浅论高校教师教学质量学生评估体系研究论文
论文关键词:高校教师 教学质量 学生评教
论文摘要:采用问卷调查法，以436名大学生为研究对象，分析了学生对教师教学质量的评价的现状，同时构建了大学生评教体系及计分方法，即学生评教模型，并为今后学生评教提供科学合理依据。
一、问题提出
教学质量是立校之本，为促进教师提高教学质量，近年来，我国许多高校纷纷开展了“学生评教(SET;studentevalutionofteaching)”活动，即在被评教师的任课班级采用无记名方式由学生根据评价量表中的项目对教师教学质量进行评定。这是一种不同于专家评教或同行评价的、基于学生的感受和体验的教学评价方式。学生评教活动对提高教师教学水平、促进教师专业发展以及优化教学管理等都可以起到积极作用。在欧美国家，学生评教是高等教育管理中不可缺少的一部分，相关的研究也非常丰富，这些研究可以概括为三个方面:第一，学生评教的维度和内涵，即应该如何评价教师的教学质量?第二，影响学生评教的因素及其作用，如班级大小、课程性质等;第三，学生评教的应用及其影响，如评教结果对教师职业发展、教师评分的影响;其中学生评教维度和内涵的研究决定学生评教体系，是学生评教科学合理的基础和前提。我国对学生评教的研究比较缺乏，尤其是实证研究，如各高校在学生评教中所采用的评价量表主要是教务管理部门理论分析而制定的，作为评教主体的学生在评估体系的设计中处于被动地位，这可能使学生评教从一开始就没有代表学生的体验和感受。本研究拟通过定量与定性研究结合，建立基于学生信念的评教模型，为学生评教更科学合理提供依据。
二、研究方法与结果
(一)问卷编制
首先，在湖北省某高校的公选课班级中组织学生思考和讨论“如何评价高校教师教学质量?”并要求学生自由完成不记名的开放式问卷:“你认为应该从哪些方面评价教师的教学质量?请写出你认为重要的评价项目。”然后，整理和分析开放式问卷回收的信息，并借鉴国内外学生评教的文献资料，编制成“高校教师课堂教学质量学生评估问卷”。问卷包括41个项目，每个项目采用5等级式记分。
(二)问卷调查与探索性因子分析
1.被试问卷调查工作于3-4月在湖北中国地质大学和长江大学的在校全日制本科生中进行，发放不记名式问卷460份，收回有效问卷436份(94.8%)，其中中国地质大学学生128名，长江大学学生308名;女生178人，男生258人。
2.探索性因子分析数据应用SPSS11.50统计软件进行分析。首先进行因子分析的适合性检验，41个初始项目的KMO值为0.923,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，很适合进行因子分析，因此，应用主成分分析法，以特征根大于1为因子抽取方法进行探索性因子分析，删除负载太低和多重负载的项目，结果抽取五个因子共22个项目，此时KMO值为。.895,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，内部一致性系数为0.88。特征根及因子解释率见表1;因子旋转后的负载(0.35以上)、命名及a系数见表2。
(三)各因子的权重
学生评教体系的构建一方面要全面反映教师教学的各个方面，尽可能地保留信息，另一方面要具有可操作性，尽可能简洁明了;本研究的五个因子分别由4}5个共22个标志项目测量，每个标志项目采用likter式5点记分法，22个标志项目的总分为110，不符合一般的百分制记分法，而且五个维度重要程度不同，因此，有必要考查五个评教因子的关系和权重。
应用回归法计算五个因子的'因子分进行二阶因子分析，KMO值为0.809,Bartlett球形检验的显著性水平小于0.001，特征根大于1的因子只有一个，直接命名为“教学质量”，五个一阶因子的负载分别是:师生沟通为0.77，课堂吸引力为0.76，教学组织为0.75，为人师表为0.72，教学实践性为0.71。一个公因子的因子分析模型为:，忽略测量误差，可以用因子负载计算各测量维度的权重，如“师生沟通”;0.77/(0.77+0.76+0.75+0.72+0.71)=0.207，如果采用百分制，“师生沟通”的得分就应为“实际得分//25x100“，所以“师生沟通”在“教学质量”评价中权重为0.83(4x0.207)，以此类推，其他各维度的权重为:课堂吸引力为1.02，内容组织为0.81，为人师表为0.97,教学实践性为0.95。
三、结果讨论与结论
(一)学生评教的基本维度
本研究从评教主体—学生的角度出发，利用开放式问卷所收集的信息和参考国内外资料编制间卷，通过对调查数据进行因子分析，得到5个一阶因子，根据它们的标志项目的含义，分别命名为内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性。研究结果与国内许多研究存在较大的差异。国内学生评教的项目主要是靠理论分析，大多数研究者从教学内容、教学方法、教学态度及教学效果等维度构建学生评教的体系，本研究中也包括了“教学内容组织严密”“知识讲授有条理”“善于启发，能引导学生积极思考”等与教学内容、教学方法有关的项目，但除“内容组织”(因子一)外，其他因子更多地反映了教学活动直接参与者—学生的需要和感受。教学是师生的双边活动，教学的目的归根到底是为了学生的学习、学生的发展，即教师“教”是为了学生“学”，因此，学生评价教师教学时，比较重视教师要以学生为本，是否与学生有良好的沟通?课堂教学是否能吸引学生?这两个方面分别构成了两个独立的维度:“师生沟通”和“课堂吸引力”，这反映了学生作为教学活动的直接参与者和感受者的渴望，也间接反映了我国教育过分以教师“教”为主导、忽视学生“学”的问题。国外学生评教维度的实证研究也有许多学者提出“教师亲和力”“教师善于激励学生”的维度。因子三主要包括教师应仪表整洁、庄重自然.注意教师形象，言论举止符合教师身份等项目，命名为“为人师表”。最后，“教学实践性”包括“重视培养学生的实践能力”“教学内容对实践有指导意义”等，与其他研究者提出的“教学效果”有相似之处，但后者更强调学生掌握课程知识、提高专业水平，本研究中的项目更多的指向教学的实践意义，因为当今大学生就业形势严峻，企事业比较重视实践经验，同时，高等教育不同于基础教育，大多数大学生即将进人社会，从事社会工作，高校教师应重视培养学生劳动技能和实践能力，知识必须与实践紧密联系，具有实践指导意义。可见，确切内涵存在差异，因此命名为“教学实践性”。
学生评教有别于专家、同行和领导评教，必须反映学生的感受和需要，否则学生评教将脱离本意，也失去存在的意义和价值。本研究结果也正表明了学生评教有“学生”评教的特性，也正反映了学生评教存在的必要性。
(二)学生评教的计分方法
MarkShevlin等人研究发现有一个更深层的核心特质(acentraltrail)—教师魅力(Lecturer’scharis-ma)影响学生评教，他们认为该因素主要与教师人格特点有关。本研究也发现存在一个二阶因子，且5个一阶因子的负载都在0.7以上，即学生认为应从教师教学内容组织、与学生沟通能力、为人师表、课堂吸引力和教学实践性五个维度评价教师教学质量，但这五个方面可以概括为一个高阶因子，反映教师完成教学活动的总体效果，它受到被评教师人格特点、能力、态度等影响，但从评教角度议，直接命名为“教学质量”比较恰当。但一般总分以百分制易于理解和操作，由于不同的评价维度包括的标志项目个数不等、重要性也不同，由此，每个维度转换为百分制，并考虑它们在总体教学质量上的负载，从而决定每个维度最终的得分，即每个标志项目采用一般的5等级记分法，每个维度的原始总分乘以系数后的和就是被评教师教学质量的总评。
篇2：职业教育教学质量评价体系研究论文
职业教育目的是培养应用人才和具有一定文化水平和专业知识技能的劳动者，与普通教育相比，职业教育更侧重于实践技能和实际工作能力的培养。这就要求从事职业教育的教师要有一套针对于职业教育院校学生的教学方式和方法。职业教育教学质量是其发展的生命线，关系到学校的招生、就业及学校的声誉等一系列环节。目前，职业教育院校的教学质量评价体系还没有得到极大的重视，这就使得教学者与受教者在教学环节设计是否合理、教学质量是否得到了提高、教学效果是否显著等方面不能做到知自知彼，因此也就谈不上以评促改的目的。因此，建立符合职业教育自身教学需求的教学质量评价体系，是提高教学质量和保障职业院校长远发展的基础。
一、职业教育中教学质量评价体系存在的问题
（一）评价过程过于随意性
很多职业教育院校其教学评价过程存在随意性，具体问题如下：一是学评教时根本不看所评价的教师是谁，评价的内容是什么，只是随意的勾选“优、良、及或不及”；二是学生对教师的评价存在人情分，对于学生喜欢的教师，评价分数会很高，甚至出现满分情况；而对于他们不喜欢的教师或是曾经批评过自己的教师评分会很低甚至不及格。三是教学质量评价的时间很随意，有的是在教学初期就开始评价，有的则是在学期结束后再评价，影响了评价结果的公正、客观性。
（二）评价主体不全面，评价比重分配不当
目前大多数职业教育院校会将学生对教师的评价放在第一位，在制定教学评价系统时学评教的比重过大，个别院校甚至存在一票否决的情况。这会使教学评价结果失去公正性，同时也会打击教师提高教学质量的积极性。因此，教学评价系统中的评价主体应该是多元化的，评价比重的分配也要均衡。
（三）评价结果反馈形式选取不当，反馈不及时
教学质量评价的最终目的是为了得到较为公正的反馈信息，但是一些职业教育院校虽然有着较为合理的评价体系，但是却缺少适当的反馈形式，反馈结果不及时，这将导致评价与反馈脱节，做不到以教学评价结构反馈教学质量，促进教学改进和教学质量提高的目的。
二、职业教育教学质量评价体系的建立
（一）教学评价主体应多元化
教学质量评价体系中需要多个评价主体共同参与。评价主体一般包括：学生、教师本人、教学同行、分院督导和学校督导。学生是整个教学环节中的受教主体，他们的意见不能忽视但也不能放大其重要性；教学的实施者是教师本人，所以教师本人的自我评价也是评价系统中的一部分；教学同行是与施教教师处于同一层次的评价主体，同行的评价更能从教学实施的各个设计环节给出客观的分析；分院督导对授课教师更为了解，所以其评价结果也是公正、客观的；学校督导是对全校教师进行教学评价的主体，他们能从更高层次对教师的整个教学过程进行评价，其高度和要求也更为严格。
（二）教学评价标准应多样化
针对于不同的评价主体，其评价标准应该是各不相同，多样化的。评价标准要围绕着知识、能力、水平、质量四方面进行设置。通过合理的评价内容，反馈出较为真实的学习效果和教学质量，最终反馈给授课教师以提高自身教学能力，促进教学质量的提升。张远增认为，评价标准是指主体从自身利益出发判断评价对象有无价值与价值大小的标准。针对不同的评价主体，制定的评价标准也应不同，如：学生评教时主要应从授课教师的知识面、行为与语言、教学的纪律性、对学生的关爱和责任心及教学方式等环节进行评价与反馈；教学同行评教，应注重把握课程的深度与广度、教学方式方法的选择、与学生的'互动情况等进行评价与反馈；分院督导专家应重点关注授课教师的教育教学理念是否先进、课堂教学环节设计与组织是否科学合理、是否具有良好的教书育人意识等；学校教学质量监管部门可以比较综合、客观地对授课教师做出评价与指导，从而不断地全面提高教师水平、进而实现课堂教学质量的提高。
（三）教学评价权重的确定
在对教师进行教学质量评价过程中，应根据不同评价主体的不同形式的评价活动，最终对教师教学质量给出一个综合性评价结论并进行排序。评价时权重系数是必不可少的，权重系数的合理与否是评价结果合理性的重要前提条件之一。目前权重的确定方式主要包括两种：主观赋值法和客观赋值法。
（四）教学评价时间的选择
有效的教学质量评价结果会反馈出一定的教学信息，根据这些反馈信息，帮助教师了解学生学习需求、掌握自我授课过程中存在的不足和缺点，并在后期的教学中进行自我改进、完善和提升。所以合适的评价时间是获取有效评价结果的重要前提，教学质量评价时间应定为教学中期进行，并在教学的后一阶段进行改进和提升。
（五）教学评价反馈方式的选择
有效的教学反馈除了和教学评价时间的选择有关外，反馈方式的选取也同样重要。教学质量评价反馈模式有三种，分别为：直接反馈模式、简介反馈模式和立体反馈模式。三种模式各有优缺点，职业教育院校的教学质量评价体系应选择立体反馈模式（如图1所示）。该模式中学生和教学同行所提供的反馈信息的提交途径更为自由和扩散，这就意味着授课教师可以从多个渠道获得直接和间接的反馈信息，但对于来自不同视角的教学意见与建议，需要授课教师进行比对和分析，方能体现出立体反馈传输模型的及时性、真实性和针对性。
三、建立有效的激励机制
教学质量评价体系的建立是为了督促任课教师认真上课，上好课，提高教学质量及教学水平。但是如果只评价，无反馈，教师便不知自己存在的问题，教学水平的提高就无从谈起。因此，教学质量评价体系要与激励机制相配合，方能达到督导作用。职业教育院校在教学质量评价结束之后，首先，要及时将评价结果反馈给任课教师。其次，对于各方评价较好的教师，鼓励他们继续保持优良的教学优点，并将其列入当年评优选先的队列中。对于存在严重教学问题的教师，取消其当年的评优选先资格，并采取导师培训制度方式，让其跟随教学名师或教学水平较高的教师学习，定期对其进行听课、评课，直至其教学能力和水平得到提高，学生对其教学方式得到了认可后，方能结束其导师培训方式。最后，教学质量评价、信息反馈与激励机制三者间要形成良性的、长久的循环关系。
四、小结
教学质量是职业教育院校的生命线。建立一套完善的教学质量评价体系是保证教学质量的基础。教学质量评价体系要体现出评价主体的多元化、评价指标的多样性、评价权重的合理性，同时评价结果要能及时有效地反馈给授课教师，反馈结果还要配合上相应的激励机制，使教学质量评价不再是一个面子工程，而是一个实实在在能帮助教师提高教学水平，帮助学校提升声誉的有效方式。
参考文献
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篇3：优化中国高校教师的科研绩效评估体系研究论文
优化中国高校教师的科研绩效评估体系研究论文
摘要:针对高校教师这一特定职业,在目前部分高校针对教师科研绩效评估采用“工作定额制”的背景下,进行高校教师科研绩效评估体系的优化研究。首先对目前部分高校教师科研绩效评估的现状进行剖析,并指出存在的问题;接着从评估指导思想、现行评估体制、学科差异性等角度进行了原因探索;最后提出针对高校教师科研绩效评估的优化对策。
关键词:高校教师;工作定额制;科研绩效评估
高校教师绩效评估的观念由来已久,目前部分高校采用的“工作定额制”是将组织目标分解成若干的子目标和小目标,然后按量化要求进行绩效评估,最后兑现奖惩。因此,对教师的行为起到激励的作用,增强了教师的竞争意识,促进了学校的管理科学化和规范化。但是,由于高校教师工作的特殊性,导致教师工作成果难以量化、难以设定有效的指标进行准确的测量等原因,导致实施的过程困难重重,因此优化科研绩效评估体系迫切需要解决。
一、高校教师的科研绩效评估体系存在的问题
由于教师的劳动是一种能够创造价值的复杂脑力劳动,这就要求在进行教师绩效评估系统的研究和设计时要充分考虑到教师职业的特殊性和劳动的复杂性。尽管“工作定额制”已在许多高校实施了一段时间,但多数是在走过场,没有太大的成效,存在着诸多问题。
1.评估指导思想缺乏战略性。各高校推行的教师“工作定额制”的指导思想有所相同,有的是基于本校的长远发展和对学术兴荣的责任感和使命感,把科研工作好坏放在对教师绩效评估的首要方面进行规划和执行,有的则更倾向于注重教学,而只把科研工作作为其以后发展的一个重要方面来把握,还有些对教师基本上无科研任务要求,甚至部分高校对教师进行绩效评估的决策权集中在少数校领导手中,在对教师进行绩效评估时主要基于领导集团利益进行考量。总的来讲,现行的高校教师绩效评估的指导思想缺乏战略导向性,不利于高校的长远发展。
2.评估方法存在不足。实行科研“工作定额制”主要是为了充分调动高校教师的科研积极性,鼓励教师科学创新,不断促进科学知识的发展,实际上是把定性的教师科研成果数量化,这种方法主要参照了企业人力资源管理中组织成员工作绩效的评估方式。但是,在评估过程中,大部分高校采取表格打分、手上统计汇总的.情况,统计上作耗时费力,效率较低,另一方面,评估主体对评估标准认识上的不统一、评估客体出于某些因素的考虑而提供不客观的材料、对评估客体提供的评审材料不认真核实,使得某些数据含有一定的水分都使定量评估存在误差。
另外,评估指标和评估周期的选择不当也都会对评估结果产生影响。
二、高校教师科研绩效评估中存在问题的原因探析
中国高校教师科研“工作定额制”已经得到了广泛推行,但是在学校的实际评估实践中却遇到了各种各样的问题,究其原因,综合来看主要有如下几个方面的因素:
1.评估指导思想功利化。在中国多数高校教师科研绩效评估的过程中,行政化倾向表现比较严重,单纯地把教师科研评估简单归结为发表文章、申请项目的数量,把评估变成行政管理的手段和工具。这种主观认识上的偏颇导致评估过程重数量轻实质,也使很多教师为了评估去写文章和拉项目,使评估丧失了其本身的意义。
2.现行评估体制行政化。绩效评估理论认为,绩效评估指标体系的设计必须符合组织的发展目标,才能改善组织成员的绩效水平,促进组织的长远发展。这就要求学校根据自己的不同发展阶段不同时期的总体战略目标及具体的客观环境有针对性地设计绩效评估指标体系,但是中国许多高校做不到这一点。原因在于,中国高校的管理体制主要是沿袭行政管理的体制,高校现行的领导体制是书记领导下的校长负责制。从建国以来,高校是被作为政府机关的附属单位来管理,政府的教育行政体系深入到高校内部,高校自身也形成了行政模式来组织和运转,这就形成了中国高校行政主导的管理体制。这种由行政主导缺乏教师参与的教师科研绩效评估,在评估标准和评估政策的制定上表现出追求效益和效率的最大化。
3.评估忽视学科差异性。不同学科和其学术研究有其自身特殊的规律性,不能采用统一的科研量化评估体系和标准对所有学科研究进行评估。如理工类学科的科研大多为应用技术研究,科研成果转化率高,直接经济效益高,申请发明专利多,评估指标易于量化;而社会科学学科的研究评估涉及价值判断、历史判断和性质判断,需要时间的沉淀和历史的评估,不能用单一的量化标准进行评估。不同学科的学术研究都具有各自的独特性,以同一种评估标准来统一评估不同学科的研究成果,难以实现评估的客观、公平和公正。因此,不能简单地要求从事应用学科研究的学者像从事基础学科研究的学者那样发表很多论文,也不能要求从事基础学科研究的学者像从事应用学科研究的学者那样有多少科研成果的转化和产生多少经济效益。
三、优化高校教师科研绩效评估的对策选择
针对如上问题和原因,本文提出如下对策:
1.绩效评估体系设计中指导思想的确定。照高校发展战略类型的不同,中国高校大致可以分为四种类型:研究型、教学开发型、专业特色型和效益型。第一种是研究型高校,一般是学科齐全的综合性大学,但其学科并不都是一流水平的,其个性主要表现为拥有不同的优势学科,应确立以学科建设为龙头,带动学校发展整体上台阶的战略思路;第二种是教学开发型高校,其特点是以教学为重心,积极开展科学研究,应要求科研工作服从于学校的教学工作,而且科研工作的重点,也要根据社会发展的实际需求,以应用型科研项目为主;第三种是专业特色型高校,它旨在根据学校的发展基础和现实条件,立足于校情,确立为某些热门专业培养优秀人才的战略目标;第四种是效益型高校,其重点在于依托优势学科,发展特色产业,走产学研协调发展的办学道路,从而形成人才培养、科学研究、产业开发的协调发展。
2.高校科研活动规律的合理把握。由于中国高校以上的四种分类,各自的发展目标及所承担的科研任务是不相同的,因此以一个统一的标准进行评估教师科研是不合适的,高校在进行教师科研评估时,应根据高校自身发展需要、学科门类及教师科研活动规律,针对不同类型、不同学科的科研活动进行分层、分类评估。
在评估的过程中,首先应注意高校类型差异和学科差异,这在客观上要求高校应多层次开展科学研究。其次要鼓励教师参与政策制定,这样让教师充分感受到了教师作为主体地位的尊重,有利于教师科研工作积极性的发挥。
3.绩效评估体系设计中评估方法的选择。每一种评估方法都有其自身的优点和缺点,本文提出目标管理法比较适合高等学校教师的绩效评估。目标管理法是使管理活动围绕和服务于目标中心,以分解和执行目标为手段,以圆满实现目标为宗旨的一种管理方法。
在学校实行目标管理法来进行高校教师绩效评估可采用如下具体操作方法:首先明确学校的总体战略目标,无论是总体战略目标还是具体目标,必须是明确的、可行的、有挑战性的、具体的和可以验证和计量的,学校战略目标一般分为教学目标和科研目标;其次分解学校的最高战略目标。学校的最高战略目标确定后,就必须结合本高校办学实力、办学特色、办学规模、发展方向、政策环境、学校外部环境等因素将总发展目标的信息传达给各个院系,院系再根据教师为总目标所负的责任和义务将院系目标分解到每位教师。院系的每位老师,都要在学校总体战略目标和院系目标的导向下,知晓各自工作的具体职责和标准并制定达成目标的具体计划,同时制定执行计划中的绩效评估标准;接下来的环节是绩效评估,在目标管理的过程中,对照设定的目标和绩效评估标准,分阶段对教师完成任务的情况作出具体的评估,最后检查调整。通过绩效评估,教师找出自己实际工作绩效与预定目标之间的差距,紧接着就必须分析这些差距的原因,并且通过调整自己的工作方法等手段,致力于缩小乃至消除上述差距,努力达到自己的目标,同时也促成院系乃至学校总体目标的实现。
参考文献:
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篇4：高校教师教学质量评价方案的研究论文
高校教师教学质量评价方案的研究论文
关键词：高校教师 教学质量评价 评价系数 参照成绩
摘要：针对教师教学质量评价过程中存在的问题和难点，提出了教学过程和教学结果评价办法，以及“评价系数”理论和方法。
伴随高校教学管理体制改革的不断深入对教师的教学质量评价机制的研究被提到了重要议程。能否对教师教学质量进行正确量化评价不仅是提高教学质量的重要于段也是充分调动教师教学积极性的有效措施。
1目前教学质量评价中存在的问题
我院同其他各高等院校一样对教师教学质量评价主要采用领，听课扫一分、专家听课扫一分、同行听课扫一分、学生听课扫一分等方法。这些方法虽能从一定程度上较客观地反映教师的教学水平但也存在着诸多弊端。
1所有扫一分均是钊一对教学过程进行缺少对教学结果的考查还缺少对教师是否按大纲施教方而的评价。这样容易致教师在教学中只注重课堂效果注重学生是否喜欢听而忽视了教学难点内容或有意避开教学难点避重就轻。只顾教学过程扫一分而不顾学生学习效果会造成课堂上热热闹闹学生给教师扫一高分而期末考试成绩却不尽人意的结果。
2领导和同行听课扫一分。首先是加大了领导同行的听课负担其次领i和同行与教师朝夕相处易存在各种关系和矛盾很难使被评教师心悦诚服。
3学生扫一分。‘学生扫一分容易造成教师不敢正常对学生严格管理甚至出现有的教师与学生拉关系讨好学生的不良现象。
4扫一分项目。扫一分项目不分学科造成扫一分没有学科、专业的钊一对性有时造成扫一分人员无法准确打分的现象。
为解决以上诸多弊端特提出以卜教师教学评价方案将教学评价分为教学过程评价和教学结果评价两部分。
2教学过程评价
教学过程评价是通过学生、专家对教师在教学的全过程中对教学环节、教学方法及教学于段把握程度的评价以百分制计分的方法得出教学过程评价结果见表2
3教学结果评价
教学结果不仅与学生的入学成绩、学生的专业、班级的学风、学生的综合素质等因素有关还同课程性质、特点有关比较难以进行量化。为此设计了“评价系数”来对教师的教学结果进行评价基木解决了以上的难题。
评价系数公式如卜评价系数二被评课平均成绩参照成绩其中“被评课平均成绩”指被评价教师所授课程的平均成绩“参照成绩”要根据具体课程特点依次选择“参照成绩’，表见表20
评价系数是一种对学生学习同类课程能力的相对评价能较好地反映通过某教师的教学‘学生在该方而能力的变化。山于评价系数是以期末考试成绩为主来计算因此它主要反映了学生取得知识的结果。现假定考卷很好地反映了教学大纲的要求那么评价系数就可以如实反映教师按大纲施教的效果。这样也客观地约束教师不仅要在教学于段、方法、形式上卜功夫还要在教学内容、教学体系上卜功夫深入研究教材和大纲使教学评价向良性方向发展。
另外评价系数的使用很好地解决了不同年级学习基础不同考试成绩难以衡量教师的难题。山于评价系数所反映的`是一种相对成绩变化它对不同基础的年级所反映的教学结果是一种变化幅度因此比较客观地反映了教师的教学能力。同时评价系数一也解决了不同课程之间很难进行横}句评价比较的难题。山于它采用对学生在木学科上成绩的相对变化因此它可以实现多学科之间的比较。
虽然评价系数的计算所涉及的数据量较大但是山于学生入学的高考成绩及每年各科的成绩均已采用微机管理因此只要根各学科性质特点选好“参照成绩”少I=编一软件计算结果垂于可得。评价系大于l表明教学效果好评价系小于l表明教学效果相对较差。 山于在计算评价系数时参照成绩的选择直接影响评价结果为此在选择参照成绩时要尽可能选择与所评价课程性质特点相一致的成绩。
4综合评价
综合评价是将教学过程评价、教学结果评价进行综合通过编制的软件见图1计算教师教学的综合评价。
教师教学综合评价分数二教学过程评价分数+教学结果评价分数2
教学过程评价分数二专家评分×40%+学生评分×60%
教学结果评价分数二该教师所授课评价系数平均值木次评价教师的最高评价系数平均值×100%。
教师可按综合评价分数进行排序划等A等30%P等40%C等20%D等10%。这样划分的目的不仅使教师等级按正态分布使分布史加科学合理而且也解决了大量教师因得末等而影响评职称的问题。
5结束语
教学木身所涉及的教师、学生、教学条件、课程特点等因素繁乱复杂较难量化每种方案很难完美反映教师教学质量的全貌。木办法力求公正、客观易操作但一定也存在不足之处有待于在以后的实践中不断完善。
篇5：高校教学质量监控体系建设研究论文
高校教学质量监控体系建设研究论文
【论文摘要】解决高职教育就业导向问题是当前高校质量保障工作的重点，调整系统偏差以解决毕业生就业市场人才需求的结构性矛盾是主要目标。解决的办法应该是以教学改革为核心，以建设就业导向的教学质量监控体系为保障。
【论文关键词】就业 教学改革 质量体系
一、教学改革是以就业为导向的学校教学质量监控体系质量保障的核心
以就业为导向的质量监控体系其质量保障的核心是以就业为导向的教学改革，它所保障的是教育的目标和过程的就业导向性，不进行教学改革，高职人才的培养还是无法满足社会的需要，那么质量就无从谈起。因此我们研究就业导向的质量监控体系，必须先研究教学改革的要点，以明确监控和保障的内容。我们认为有关就业导向的教学改革要点主要有：
（1）培养目标的重点是明确高等职业教育培养的技术应用性人才指的是社会经济生产服务的一线人才，属产业大军范畴。在IT业培养的主要是技术型人才，一般是企业一线的技术专家，在二产尤其是制造业，主要是技能型人才，如数控机床的操作工、高档汽车的维护保养人才等，三产服务业主要是职业型人才。他们都属于急需的产业人才。
（2）课程体系和培养过程主要是在高等职业教育中进一步明确“能力本位”的课程目标，面向我国新世纪经济社会发展的需求，调整和丰富能力的内涵，研究适合中国国情的能力本位课程开发方法，保证专业课程和科目课程开发的科学性，并在教学过程中从课程形式、教学内容、教学方法、教学手段诸方面，确保能力本位课程的实现。
（3）教学环境方面主要是建设确实能对学生进行技术训练的实训基地。实训基地的环境应与企业真实环境基本类似，使用的技术应跟踪当前行业企业的主流技术、先进技术。要重视实训课程、实训项目的设计和开发，保证课程质量，要建立开放性的资源共享的实训基地的体制和机制，要建立保证实训基地可持续发展的投资机制和自主发展的能力。
（4）在产学研结合、产学合作教育方面，产业界、工业界、企业界的实质性参与教育教学全过程是关键，体制机制建设是保障，所谓实质性参与的重要标志是在教学的各个环节中企业意见的反映和发挥作用的程度。
二、“高职高专院校人才培养工作水平评估”方案和“教学基本状态数据公布”制度是以就业为导向的学校教学质量监控体系建设的基础
评估的本质是根据一定的教育目标和标准，运用一定的途径和方法，对学校的人才培养工作进行的一种价值判断，即对学校教育目标和标准适应社会需要的程度和人才培养工作达到教育目标和质量标准的程度做出价值判断，由此可见评估的基本目标就在于追求人才培养效果和社会需要的一致性，与我们“消除系统性偏差”的目标完全一致。教育部现在试行的高职高专院校人才培养工作水平评估方案以《中华人民共和国高等教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、等法律法规为依据，坚持了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的原则。
建立“教学基本状态数据公布”制度是国家为了加强对高等职业教育办学机构教学工作的宏观指导，进一步改进和完善高职高专教学评估工作，增加高等职业教育办学的透明度，加强社会监督，提高教育质量。它作为评估方案的补充，进一步在保障高等职业教育教学质量中起重要作用。
因此我们认为建立以就业为导向的学校教学质量监控系统应以国家《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》和将建立的“教学基本状态数据公布”制度为基础，作为高职教育的国家质量标准，不必另起炉灶重复建设。而国家和地方依此对高职院校的评估正是以就业为导向的学校教学质量监控系统中的外部质量保障活动。
三、高等职业教育教学过程的质量监控――专业剖析
对教学过程进行监控（保障），是监控（保障）以就业为导向的高等职业教育质量的核心。专业是学校进行教学的基本单元，也是学校与社会需求的结合点，专业水平在一定程度上反映着学校人才培养工作的水平，是反映办学水平、质量和效益的一项重要指标。选取专业进行质量剖析和评估，是促进专业建设，提高整体人才培养工作水平的有效途径，也是对人才培养过程的监控。为此，作为对国家“高职高专院校人才培养工作水平评估”方案的深入和细化，作为以就业为导向的学校教学质量监控体系建设的重要组成部分，我们在对质量问题的调研和对高职教育教学性质规律认识以及高职质量观的认识基础上，研制了一套高职专业质量标准和评估方案，以及进行专业评估剖析的工作要点和资料（分析表格和调查问卷等），这套专业评估剖析方案既可以用于高职专业自身进行自我评估，也可以用于学校对专业建设的检查与监控，还可以用于国家或地方对高职高专院校的评估中对专业的剖析。
高职专业质量标准和评估方案以及专业剖析材料的主要特点有：
（1）突出以就业为导向的专业课程建设思想在评估中的作用，在确定各项质量标准和评估指标等级的内涵时，始终贯彻这一基本原则，以此引领专业课程改革的方向。
（2）定量与定性相结合。在界定评估等级标准内涵时，参照教育部高职高专人才培养方案，将易于量化项目给以明确的数量要求，同时控制定量项目范围，以防止因过多定量而导致问题简单化；对不宜量化项目则通过文字表述给出定性标准，并采取了增加观测点的方法，力求避免概括性描述产生的问题界定模糊。
（3）坚持“高标准、严要求”的基点。当前我国高职教育发展不均衡，大部分专业仍维持较低水平，但在制定专业质量标准和评估方案过程中并未因此而降低标准，而是立足于发挥质量标准的积极导向作用，通过专业评估树立优秀典型，推动高职专业整体规范化建设，激励专业人才培养质量提升，尽快显示出高职专业特色。
（4）体现课程在专业中的`核心地位。专业的本质是按一定目标的一系列有一定逻辑关系的课程组合。要始终围绕课程这一核心筛选确定质量标准各项目，在专业设置和培养目标、课程体系和结构、科目课程等项目界定时尽可能分解、细化。教育资源和教学过程是培养合格人才的基础和保证，“双师型”教师、行业企业参与、实践教学等方面改革一直以来广受重视，对提高人才培养质量作用显著，课程实施所依托的教学管理制度和运行机制、师资队伍、教学环境、产学合作等项目仍然是专业质量标准不可或缺的重要组成部分。
（5）着眼于高职专业的改革创新，鼓励专业主动进取、发挥优势、办出特色。首先，我国高职教育发展走过了学习借鉴国外高职教育模式阶段之后，要继续实现跨越式发展，使高职专业有长久的生命力，必须结合我国和地方发展现状不断改革和创新。同时，一个创新思维活跃、富有活力和特色的专业教学改革局面也是高职教育繁荣的标志。因此，在高职专业质量标准中特别开辟了“专业特色”项目，强调高职专业建设要重视社会经济发展导致专业人才培养目标内涵的扩展，坚持以课程改革为核心，在专业建设观念和思路、人才培养模式、课程体系、科目课程、产学研结合、教学管理等方面不断突破和创新，力戒格式化、一般化。
四、高等职业教育教学结果的质量监控――毕业生能力剖析
对高等职业教育的专业剖析是一种过程监控，而对教学结果进行监控是一种目标监控，即是将结果与目标要求相比较其符合的程度。是监控以就业为导向的高等职业教育教学质量的重要方面。可以对专业人才培养的成效做出明确的判断。选择毕业生能力的情况进行剖析，作为对教学结果的一种监控指标，突出了高等职业教育以就业为导向的性质和能力本位的特征，避免了只重视知识掌握的倾向，是对目标实现的质量保障。我们根据高等职业教育人才培养的能力要求和能力培养的特点，正在开发研制一套高等职业教育毕业生能力标准和评估方案以及进行能力评估剖析的材料，力求通过这项内容的评估，促进毕业生零距离上岗就业，促进人力资源的开发。
参考文献：
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[2]李志仁.我国应建立高等教育质量保障体系[J].高教探索,(1).
[3]何亚飞.高职教学质量保障体系实践刍议[J].高教探索,(4).
篇6：教学质量评估体系可信度和有效性分析
教学质量评估体系可信度和有效性分析
本丈以本院教师课堂教学质量考核办法为依据,通过改变传统的'以”教师评教“为主的评价体系,加大”学生评教“所占权重,进行教学质量评估体系可信度和有效性分析,以论证”学生为本“的教学质量考核观念的科学性.
作 者：邹俊霞 郑晓虹 作者单位：重庆航天职业技术学院,重庆,400021 刊 名：管理观察 英文刊名：MANAGEMENT OBSERVER 年，卷(期)： ”"(7) 分类号：G42 关键词：学生为本 教学质量 评价体系 可信度分析 有效性分析篇7：转型背景下高校教师教学质量评价研究论文
转型背景下高校教师教学质量评价研究论文
5月国务院发布的《关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出，通过“采取试点推动、示范引领等方式，引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”。底，《福建省教育厅福建省发展和改革委员会福建省财政厅关于开展普通本科高校向应用型转变试点工作的通知》(闽教高〔〕39号，以下简称“转型通知”)开始具体布署试点工作。截至5月，福建省共有31所普通本科高校启动向应用型转变试点，其中18所本科高校(以新建本科高校为主)提交了整体转型试点的方案，13所高校(老本科与新建本科高校各半)提交了36个人才培养专业群建设方案。该项工作的布署、指导与政策支持为新建本科高校发展指明了一条新的道路，部分高校有望率先走出近年来新建本科高校“同质化”的发展困局。有建设就必须有考核，福建省教育厅也明确指出各项目建设单位需将年度建设情况纳入其办学绩效考核范围。
纵观世界高等教育考评现状，在评价机构方面，西方国家主要是由校外具有一定资质的权威性学术机构或学术团体组织进行;而我国的高等教育质量评估宏观方面仍然是以教育部的本科教学工作合格评估和各省、市、自治区、直辖市的教育主管部门的学士学位授权评审为主。如果说本科教学工作合格评估和学士学位授权评审主要考察的是高校办学条件和教学质量保障等方面的硬件指标，那么对转型试点高校工作的绩效考核，则需要将评估工作的重点由对教学资源的关注转向对教学过程和教学结果的关注。转型期间，教学工作仍旧是以教学为主、科研为辅的新建本科高校的中心工作，教学质量评价则是监控教师教学质量和确保人才培养质量的重要手段。对转型期间的教学活动特别是其中的实践环节和“双师双能型”教师进行真实的、有效的评价，对于新建本科高校加强产教融合，实现真正意义的转型发展具有十分重要的作用。
一、研究结果与分析
由于高等教育教学效果的迟效性和内隐性，其教学质量和人才培养质量的检验周期是相当长的，培养质量结果较难进行定量分析，往往依赖教学过程中不同阶段的评估采取定量和定性相结合的方式，因此教学质量评价应该是一项科学性、专业性很强的工作。然而，当前高校基本都是采取每学期教师自评和他评(学生评、院系评、第三方评等)相结合，以定量为主(进行五级制或者百分制评分)的方式对教师教学质量进行评估，也有少数高校只采取他评价方式，评估的结果直接作用于教师个人。
(一)自评价
理论界对教师自评的定义看法不一，但有一些共识，即教师自评是教师进行自我反思的一个过程，这个过程从自我认识开始，进而到自我分析，最后期望能实现自我提高。从人力资源管理的角度来看，自我评价对于个人和用人单位来说来说都很重要。虽然自我评价相对主观，但通过自我评价这一过程有助于刺激个人认识自身优势，发挥特长，实现自我价值;同时还可以帮助个人自省不足，扬长避短;而且某些个性化指标也只有参与者自身才能完成评价，例如访学、进修对教学水平的提高是否有帮助等。多数高校也认识到自我评价的重要性，将教师自评纳入教学质量评价体系中。
(二)他评价
1．学生评价。通过调查不同层次高校的教学质量评价体系组成，学生评价的权重几乎都占总评价的一半以上。笔者曾以任职高校不同学院、专业、年级的100名学生为调查对象，对高校学生评教的有效性进行了一系列研究，得出学生评教的信度较高、但效度值得考量这一结论。笔者随机抽取一所高校一个二级学院专任教师(不含外聘教师)近6个学期的学生评价分数进行平均分由高到低排序，同时对照教师个人的履历，发现排名前30%的13人中，10人为新进教师(任教不满3年)，更有9人只承担了两个学期以内的教学任务。虽然教学水平和教学质量与教学年限不一定对等，不能排除个别教师的教学天赋和个人勤勉使其教学效果优秀而得到学生的认可，但是评价高的教师80%以上都是教学时间短、教学经验浅的新进教师，再次验证学生评教的有效性有待考量。
2．院系评价。教学质量评价体系中另一大权重则为院系评价，院系评价过程中往往会综合进行考虑。院、校教学督导组和同行、专家听课的结果，学生反馈的意见和建议，院系日常教学检查的结果(含期初、期中、期末)，教师承担和完成额定教学工作量的情况，教师公共服务工作的情况(例如是否积极联系企业建设校外实践教学基地，参与大学生导师制活动，指导学生参加学科竞赛等)都存在于院系管理阶层对各教师的印象中，会潜意识地影响到院系评价主体对教师的评分。
3．第三方评价。据研究，当前高校的他评价主体基本都是所教学生和教师所在院系，即使加入了其他评价主体，往往也只是参考学校教学督导组听课的结果或者教学竞赛专家评委给出的得分，评价的采用并没有占固定的权重，评价的主体也不符合真正意义上的第三方。所谓的第三方评价，是指独立于被评价者任教的高校外的教育质量评价行为。通过第三方独立机构对教学质量进行客观、公正以及公开的评价，充分发挥第三方机构的行业敏感性、对人才培养的实际需求(用人单位)，或者评估的专业性(专门的教育评估机构)，再进而针对当前教学教育存在的问题和发展的趋势，提出相应的改善和转型对策。
二、讨论
高校提供的服务是高等教育，教师、学生、管理人员和用人单位作为教育服务的直接利益相关者，参与评价是合理而且必须的。可以说“教学评价是为了应对更广泛的多元化社会群体对高校问责的公共需要，是针对不同利益相关者的需求作出的`回应”。评价主体的多元化使得教育评价不再是管理层的主观纯粹，也不再是不可预见的随机性活动。教师本人应该是最了解自己教学活动的人，自评价相对于他评价具有高操作性和覆盖率，教师可以随时随地获取多方面的信息，可以是自己的感知，也可以是学生的反馈，还可以是教学质量监控部门提出的意见和建议。教师针对出现的问题，及时进行自我检查、反思和调节，使自我评价的过程成为教学质量提高的过程，这在改进教学方面有着他评价达不到的效果。但是，因为评价的结果往往与被评者的荣誉或利益息息相关，因此自评价必然存在一定的缺陷，有可能教师虽然意识到在自身的不足，但是为了教育生涯的发展而进行了较高的评分。所以教师的自我评价是必须的，但是权重不宜多大，在15%左右较为合适。
根据笔者的研究，“不同学科自身的属性、评教学生的综合素养、任课教师的个性风格等因素的复杂性和特殊性都可能影响到学生评教的效度。”在效度有待考量的前提下，学生评价分数的权重过大，将会直接干预整个教学质量评价结果的参考价值和使用效果。但是由于学生是教育服务的直接对象，而且学生评价有着全覆盖性这一优势，所以建议控制在50%左右。剩下的35%左右的权重可以交由院系把握。根据调查结果，影响院系评价的相关因素中，督导组、同行听课和学生反馈等手段无法做到每一位教师都涉及到，具有片面性;而教师是否能够配合教研室完成每学期需开设课程的安排或调配，是否能够积极参与学院专业和学科建设工作，这些可能影响院系评价者初始印象的因素，其实与授课效果关系不大。所以院系评价的重点在于其评价指标的确定，评价过程的指导和监控，不能让教师是否完成额定工作量、教师的科研能力和公共服务情况等因素影响教学质量的评价。
当前，将第三方评价引入高等教育教学质量评价体系，越来越受到教育工作者和研究者的关注。“转型通知”明确指出应用型转型发展初期的建设任务包含专业体系、培养模式、课程体系、教学模式等方面的改革，同时强调在建设“双师双能型”教师队伍的过程中需要对教师评价体系进行改革，“把教学水平与人才培养实绩、社会服务与技术推广贡献纳入‘双师双能型’教师职务考核聘任的重要指标”。高校在有计划地分批选送中青年骨干教师到企业培训、进修或者挂职的过程中，这批教师所承担的学期教学工作量也会相应的减少甚至没有承担。因此，与其让教师全脱产的去企业锻炼，不如采取半脱产的方式，例如上半学期专业理论课阶段去企业进修，下半学期同企业技术人员一起参与到课程实验部分或者实践环节。结合教师进修过程中的“学”和实践环节的“教”进行综合考量，将评价结果纳入院系评价中。这对推进校企产学研合作融合，实现科研成果和技术进步在本科教学中的转化，培养本科应用型创新人才是很有帮助的。
三、结语
综上，高等学校的教学质量评价不能再局限于管理阶层的主观评价，或者单纯依靠教务管理部门对教学质量进行的监控和评价，而是需要依靠一个专门的教学质量评估组织，用科学的方法根据本校的实际情况设计评价体系(含权重、方法、指标、验证)，通过主观赋权与客观赋权相结合，定性分析与定量分析相辅相成，最终形成以教师自评为基本、学生评价为主体、院系评价为综合与补充的的模式。其中院系评价根据实际教学活动综合院系管理人员、专家同行和第三方评价给出分数，并对评价结果进行验证，才能作为奖惩的依据。有了各种设计合理和定期实施的评价，最终使教育教学活动有望成为一个系统性的、呈现螺旋上升趋势的可控过程。
篇8：高校教师继续教育体系创新探讨论文
高校教师继续教育体系创新探讨论文
一、高校教师继续教育体系创新的意义
（一）有助于促进高校教育的发展。教师的综合能力在教学中起决定性作用。传统的教育改革忽视了教师的培养和再教育、与此同时，高校扩招使得教师明显不足，多数学校在教学内容、方式的选择上缺乏创新性，这与教师的创新意识薄弱具有直接关系。继续教育是目前高校提高教师素质的主要途径，如何根据教学需求促进教师继续教学积极性的发挥，是高校教学中的重要任务之一。实践证明，以教学目标为基础的教师继续教育体系创新充分考虑了学生需求，对于高校教育的进一步完善和发展具有积极意义。
（二）有助于提高学生就业率。就业是高校扩招、发展的重要目的，为提高就业率，高校应致力于提高学生的职业素养。继续教育体系创新从教学自身出发，采用了多样化的教学手段完成教学目标。具体上，基于就业率提高的高职教育体系创新强调以下内容。首先：教育体系创新确保了教学内容的实用性，从而增强学生的实践能力，培养其职业能力。其次：基于教育发展现状的继续教育体系创新培养了“双师型”教育人才，从而对于高校教学方式的多样化、教学内容的针对性具有积极意义。
（三）继续教育符合教育体系创新需求。市场经济的快速发展决定了高校教育的调整与改革。只有从根本上提高教师的综合素质，才能实现教学效率的提高。现代科技的发展进一步促进了教育教学的发展，然而新的科技要求教师不断更新知识体系和教学技能以适应其发展，这使得教师的再教育成为必然。
二、高校教师继续教育的现状
随着高校对教育改革的重视，针对教师的再教育成为其重要内容之一。具体的'实践中，一些教育机构缺乏正规性。高校教师自身意识薄弱，知识体系更新速度慢，教学创新能力差等都影响了其继续教育的效率。因此，文章将高校教师继续教育现状分析如下，为解决这一问题提供了必要的保障。
（一）培训内容与教学目标偏离，实用性不高。继续教育的培训内容往往重理论、轻实践。为满足部分人员的需求，继续教育培养将职业证书的获得作为主要目标，这使得继续教育培训的内容单一且缺乏针对性，无法满足教育发展的需求，无法提高教师的职业能力。
（二）培训的方式单一且缺乏灵活性。处于对再教育的错误认识，很多机构将再教育的培训时间放在假期，培训方式同高校教育教学存在相同的问题，即强调教学主讲人的主体作用。另外，无法与高校的具体教学需求相联系，采用千篇 一律的教学方法，这造成了教师厌倦再教育培训。一些教育机构甚至完全以盈利为目的，严重制约了继续教育的发展。
（三）教师的再教育培训很难实现。一些学校的教师既要负责教学，又要负责科研。因此压力巨大，时间不充足。为此，再教育培训一再被压缩，长此以往教师对于再教育培训的热情逐渐降低。另一方面，高校对教师的继续教育支持明显不足，导致一些教师无法进行继续教育，教学素养无法紧跟是时代的需求。
三、高校教师继续教育体系创新途径
建立并实现以高校教师为重点，以企业的发展为核心的继续教学体系是目前高校发展的方向。使高校教师积极参与继续教育改革，以确保其专业素养、职业能力的提高。“双师型”教师团队培养符合这一需求，从具体上讲，高校教师继续教育体系的创新途径如下：
（一）建立并实施以学校为主体，注重实效的校本模式。所谓校本模式是指以高校自身为核心，充分利用本地资源，确保教师再教育体系的创新。要求高校将教师作为主要对象，解决教学中存在的共性问题，以形成教学经验。根据教学内容的差异采用多种教学方式，在教师继续教育体系创新过程中，还应注重教师的教学能力提高。在现今高校发展中，综合采用了集中与自学相结合以及分层教育的模式。获得了高校的认可，逐渐完善这一教学方式对于高校的发展来说具有重要意义。
（二）建立并实施以教师为中心教学体系。在高校继续教育中，教师作为培训对象，应作为教学的核心。继续教育机构的开设要以教师为主要对象，以满足教师的学习需求为基础，调整教学内容和教学方式，建立完善的教师中心体系要求教师具有高度的责任性，制定满足需求的教育体系。认真分析培训活动中存在的问题，并鼓励教师主动探索答案，为其创新意识的提高提供基础。可采用多样化的教学手段，以确保学习环境，激发教师的学习热情，强调理论的同时增设实践培训内容。
（三）建立满足企业需求的人才培养模式。企业对人才的需求应成为高校人才培养的目标。为此，高校应充分利用当地资源，针对教师的需求进行相关的再教育培训，以明确这一教学目的。教师还应具有理论联系实际的能力，实现知识与企业的融合，从科研、教学两个方面解决高校教育需求。校企之间的合作降低了企业的压力，也使高校继续教育体系改革成为现实。能够为高校培养更多专业的教学团队。
四、总结
继续教育是提高教师职业能力才，促进高校教学效率的根本途径，针对目标继续教学内容、方式单一等问题，应实施必要的创新改革。同时，多年的实践已经证明了继续教育在教师培训中的作用。要求高校从人才培养目标、教育的现状等多个方面出发，逐步实现继续教育体系的创新。近年来，国家相关政策对高校的继续教育给予了更多的支持，高校也开始重视教师的再教育。当然，在具体的实践过程中，还存在一定的问题，要求高校对其培训内容、目标以及方式进行整理，以促进其积极作用的发挥。
篇9：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
目前，大多数高职院校以质量评价作为衡量实践教学质量好坏的主要指标。大多数高职院校的实践教学采取的是校内和校外实训相结合的形式，校内实践教学主要包括与理论教学融会贯通的实验实训、专业综合技能训练、综合课程实训、毕业论文(设计)等内容，以及在此基础上形成的社团活动、技能竞赛、各类培训、考评考级、科技创新等;校外实践教学主要是依托行业企业，通过专业社会实践、认知实习、生产实习、社会调查、订单培养、工学交替、岗位轮动、职教集团等一系列在企业实施的校企合作形式完成［1］。校内实践教学具有时间地点相对集中、内容统一、好管理等特点，学生评教、教师互评、督导评教、领导评教等评价方式比较容易实现［2］，评价有一定的可控性;但校外实践教学受学生较分散，企业参与积极性不高，学校缺乏学生在企业实习安排的主导权等因素影响，相关评价不可控，多流于形式，实践教学效果难以得到保证。
1现阶段高职院校校外实践教学评价体系存在的问题
1．1校企之间利益诉求不统一，合作深度不够，致使过程性评价难以实施
高职学校参与校企合作主要是围绕“人才培养”和“用工需求”开展的，希望可以借助行业企业实践平台，来满足学生实践环节的教学任务;而企业参与校企合作是以获取经济效益为主要动力，企业怕耽误生产，不愿意按行业的规定和岗位的要求来完成对学生的业务指导和日常管理，接纳学生大多数为应付学校。“校热企冷”的现象比较普遍，学生在企业的实习实训是“放羊式”的，过程性评价更无从谈起，导致学生在企业的实践效果大打折扣。
1．2缺乏学校和企业连续性的双主体管理，致使形成评价盲区
高职院校实践教学管理多采用不定期抽查或轮流带班制，存在实践指导教师与企业沟通不及时［3］，无法全程跟踪学生的实习状况，同时存在实践地点不集中、实习学生过于分散的实际情况，致使教学组织处于非结构化的状态，缺乏教育教学质量的标准和监督机制［4］。再加上实习企业不重视，没有形成共同参与、交互作用的多元评价有效共同体，评价指标的要素选择与实训基地的实际教学目标匹配度不高，同时主体评价标准没有因评价主体的变更而及时更改，评价效果大打折扣。
篇10：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
基于以上实际情况，在充分考虑各个利益诉求体的前提下，形成一套校企都能接受，充分体现评价主体、评价标准、评价方式多元化的校外实践教学评价体系至关重要［5］。
2．1科学设置多元化的评价主体
评判校外实践教学质量的好坏，一方面要从学生的实践效果上入手;另一方面要对实施的实践教学管理水平进行评价，双管齐下，才能真正起到提高实践教学效果的作用。所有与学生实践有过接触的企业技师、管理者、实践指导教师、学生本身都可以作为评价学生实践效果好坏的评价主体。评价体系主要体现学生参与实践学习的主动性、学生的自信心、学生的自我管理能力、学生实践技能的掌握情况等，并不定期统计评价结果，及时调整评价指标，以期达到学生实践效果的最优体现。同时学生、管理者、企业技师、实践指导教师同样可以作为实践教学指导者的评价主体，评价指标侧重于实践教学内容的科学性及时效性、实践指导教师的技能水平、实习实践标准的可行性、学生的职业素养落实等，以确保校外实践教学质量的整体方向不偏离。
2．2多元发展性评价手段的合理应用
由于实践教学具有培养学生的专业素养、职业态度、动手实践能力、专业技能、交流合作能力等使命，企业、行业专家在评价实践教学效果的过程中，应突破常规、静态的评价方式，依企业所需、课程所需，走向动态化评价，要将过程性评价贯穿实践教学的始终。同时积极引入第三方评价，实时监控企业实习学生专业技能和实践动手能力的掌握情况，与学校建立稳定的信息反馈互动机制，随时发现问题，及时调整实践教学体系，达到学校与企业的“零距离”交流。评价结果生成后，重要的是对评价结果进行分析，并提出有效的改进策略，最终形成“评价—分析—反馈—改进—再评价”的良性循环机制，达到提高实践教学质量的效果。
2．3多层次、多角度、多侧面实现评价内容的多元化
大多数校外实践教学都不拘泥于一种形式，而是以多种形式来体现的。在设计评价指标时，应根据不同的校外实训模块，在实践过程中对学生的能力拓展有所侧重，评级主体权重比也要有所侧重。同时在建立共性实践教学评价体系的基础上，还要加入体现专业特色的实践教学评价指标，只有这样才能充分体现学生实践能力的个性化评价标准。
篇11：校外实践教学质量多元评价体系研究论文
在把握方向性、总体性、主体性、可行性、时效性原则的基础上，评价体系的框架要充分体现实践教学评价主体的多元性，学生、校方实践指导教师、校方专家、企业指导教师、企业管理人员，以及社会第三方等共同参与，尽可能提升人才培养与市场需求的匹配度，以学生实践教学效果的提高、学生职业素养和可持续发展能力的提升为宗旨。
3．1研究方法和分析工具
笔者通过查阅大量的文献资料，结合高职院校实践教学实际，设计了充分体现高职实践教学质量评价指标构建相关问题的调查问卷，并对某学院专家、实践指导教师、学生，以及企业管理人员共计四类人员采用不记名的方式进行施测，共发放问卷130份，剔除回答不完全、固定作答的`无效问卷25份，回收有效问卷105份，有效问卷回收率80．77%。本研究采用SPSS22分析软件作为分析工具，进行统计分析。
3．2评价指标的确立
笔者以回收的有效问卷作为因子分析的基础数据，剔除一些相关程度较低的题目，以最大方差进行正交旋转，确定出一级指标和二级指标。依据被调查对象对每个项目的认可程度划分为5个分值，依次为极为重要5分、重要4分、一般3分、不重要2分、极不重要1分。
3．3权重指标的确定
邀请6位实践教学专职督导专家，填写评价权值因子判断表，数据进行统计、折算，并进行相应调整后确定为一级指标权重。
3．4评价表的描述
重点选取了有代表性的学生对指导教师的评价、校内专家评价，以及企业对学生的动态评价，很好地诠释了指标体系是否能体现学生实践能力与生产实际要求的有机融合，以及学生在实践教学中预期效果的侧重。学生对指导教师的评价结果见表1。以得出，评价指标一方面侧重评价实践指导教师的实践教学技能水平、胜任岗位的能力;另一方面有助于引导学生最大限度获取实践教学技能，并充分体现学生的主体地位。校内专家对校外实践教学质量的评价结果见表2。从表2可见:校外实践教学基地的规模、师资等是关系校外实践教学质量好坏的主要指标，评价指标的实施有利于验证学生、学校、企业、社会的满意度。企业对学生的校外实践教学动态的评价结果见表3。发展性评价效果的最好诠释，通常是以周为单位，企业指导教师将学生实训情况如实填写，并及时反馈给学生本人及校方实践指导教师，以学生阶段性变化为依据，利于提升学生综合能力［6］。
4结语
校外实践教学质量多元评价体系是个系统工程，笔者设计的评价标准仅在特色专业作试点，还需要经过实践的进一步检验，并在发展中根据实践教学的调整不断完善，尤其社会第三方以什么标准进行评价，仍需要继续探讨和研究。
参考文献:
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篇12：成人高等教育教学质量监控体系研究教育论文
成人高等教育教学质量监控体系研究教育论文
论文摘要：评价成人高等教育的教学质量，分别从教和学两个方面来进行显得更为合理。分别建立起教的质量监控体系、学的质量监控体系以及相应的信息处理和反馈系统是提高成人高等教育教学质量的关键。
论文关键词：成人高等教育；教学质量；监控；反馈
近年来，随着高等教育加快从“精英教育”向“大众化教育”迈进的步伐。成人高等教育的规模也在迅猛发展，招生总量逐年增长。这一方面极大地满足了国民特别是在职人员接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进入高等教育大众化发展的历史进程；另一方面也加剧了高等教育规模与质量之间的矛盾。在高等教育大众化背景下，如何构建与新世纪高等教育的人才培养目标和要求相适应的、突出高素质的创新型、应用型人才培养质量特点和可操作的教学质量评价和监控体系，促进成人高等教育教学秩序的稳定和教学质量的整体提高，已成为社会各界普遍关注的重要问题。
长期以来，成人高等教育研究的教学质量评价标准基本借用普通高等教育的质量评价评准，主要体现为以学生课程(论文)成绩作为评价教学质量的主要依据。但对成人教学来说，分别从教和学两个方面来评价教学质量更为科学合理。因此，要保证成人高等教育的教学质量，可以分别从教和学两个方面构建监控体系对其进行监控。
一、教的质量监控系统
1. 教学计划制订及执行情况的监控
教学计划的制定与管理，是确保成人高等教育教学质量规格的主要环节。成人高等教育教学计划的制订，既要体现出学科专业的规格水平及其科学性、规范性的特点，又要体现出成人高等教育主要是培养应用型实用型人才的特点。因此，对教学计划的监控，是教学管理部门的主要重点工作。我们认为，成人高等教育的教学计划可以从以下几个方面来保证教学质量的功能作用：
(1)教学计划对课程的设置，应体现出应用性、实用性的特点。具体为：①基础理论和专业基础理论课程的设置以应用为目的，以必需和够用为度。②专业课程的设置强调实用性、应用性和前瞻性。③强调知识结构的复合性，随着新技术的应用，加强计算机应用技术和实践性教学环节。
(2)教学计划对课程的规格、内容应有明确的规定。这可以从教学的讲授内容、课程规格、学科要求等专业规格、水平方面，限定教师按课程规格教学，在课程规格要求的范围内创新发挥，不随意“缺斤少两”，从而达到保证课程教学质量规定的规格要求。
(3)教学计划对每门课程的面授学时数，都应有具体而明确的规定。这就从课程讲授的时间方面，限定教师授课必须严格按教学计划规定的.学时数讲授，从而在课程的教学时间和内容等方面，保证了课程规格的落实、完成，进而有效地保证了教学质量的规格要求。
(4)教学计划对学生每门课程的自学时数、作业训练、社会实践等方面，都应有明确的规定，进而保证课程教学质量的规格和要求。
要保证教学计划的圆满落实，还必须建立一套与教学实际相一致的有利于提高教师教学积极性、学生学习积极性的管理办法与措施。这期间，抓好教学计划落实的过程管理尤为重要。
2. 教学过程的监控。
(1)教师的选聘监控。选聘好合格的、适合成人教学的师资，是保证成人高等教育教学质量的关键环节。当前，我国成人高等教育教师队伍的组成，主要有两种情况：第一种是以本校在职教师为主，同时兼聘少数校外教师；第二种是本校教师极少，以聘请校外教师为主。这就需要我们教学管理部门认真负责，从保证教学质量规格的角度把好教师聘用关，严格按规格要求选聘，并逐步建立起成教师资库。
(2)课堂教学的监控。在教学过程中，教师在课堂教学中起主导作用，他是教学是否按照规定的目的、内容来进行；他的学术水平、治学态度、为人师表和授课方法对教学质量起着关键的作用。课堂教学的监控可通过两个方面来进行：一方面，通过常规教学检查动态地掌握教师教学的过程。常规教学检查包括教师的备课情况，上课情况，学习方法的指导，对学生自学的辅导，作业布置及批改，考前辅导等环节。可在学期的各个阶段对以上内容进行检查。另一方面。通过学生评教制度掌握教师的教学效果。在每学期中和期末集中组织各年级各班的全体同学，以无记名的方式对全体任课教师的课堂教学效果、遵守教学纪律情况、是否按成人的特点因材施教等情况进行评价，及时地掌握教师的教学情况。
同时，可建立一套教师教学质量评测与奖惩的制度，加强对教师教学及其质量的管理监督，并严格按规定要求执行。对于那些轻视成人高教教学工作，不认真备课、上课的教师，要坚决实行淘汰制；而对于一些教学认真负责、教书又育人的好教师，则要进行宣传、奖励。
(3)考试环节的监控。考试监控包括考前监控、考试过程监控和考后监控第三个方面。考前监控包括考试形式和内容的确定，试卷的审核、印刷、保密工作；考试过程监控包括监考的培训，考场的纪律，试卷的装订密封；考后监控包括试卷的评阅，成绩的登录、考试情况的分析。
3. 集中性实践环节的监控
集中性实践环节包括实习和毕业论文(设计)。成教生的集中性实践环节大多是在单位完成，学校对学生完成情况及完成质量的好坏往往是学校监控的一个薄弱环节。就目前成人高教毕业论文的情况来看，存在以下问题：一是学生和少许教师对毕业论文不怎么重视，教师论文课讲得过于简单，有的只把论文选题写出就完了，而学生则多不到课堂听课；二是很多学生的论文大多是网上下载的或摘抄杂志上的；三是选题简单、雷同、无新意的多，完全没有学生自己的观点；四是论文字数少，没有达到规定的字数。而作为全面反映学生综合能力与水平的毕业论文，如果出现这些疵点，必然反映不出教学质量的真实面貌。因此，做好集中性实践环节的监控工作，也是成人高教教学管理部门一项十分重要的工作。
二、学的质量监控体系
1. 生源情况的监控
随着成人高校的不断扩招，成人本、专科的录取分数也不断降低。近几年江苏省的录取线本科基本稳定在130分、专科基本稳定在160分左右。对450分的总分而言，录取门槛已很低。同时，近年来成人专科报名取消了毕业证书的审核，从而导致大量的初中毕业生通过成人高考直接接受成人高等教育。所以对录取生源情况的监控显得尤为重要，教学管理部门必须根据生源情况适当地调整教学计划和进度，教师也可以根据这些信息适当地调整上课的内容，以保证这些初中生能适应高等教育的学习。
2. 学习过程的监控
学生是学习的主体，学生学习过程对教学质量的好坏起了关键性的作用，对利用业余时间来接受高等教育的成教学生来说这一过程显得尤为重要，教师教得好还要学生学得好。学生的学习过程监控包括学生出勤及上课情况，作业完成情况，实验实习完成情况，学习效果情况，考试情况，毕业作业的完成质量等。
3. 毕业生信息的监控
学校教学质量的好坏最终体现在毕业生的质量上，对毕业生毕业后的发展情况、用人单位对毕业生的评价、毕业生的自我评价等信息的了解和反馈，则因此显得非常必要且极其重要。因此，必须建立定期跟踪制度对毕业生信息进行定期反馈和评价。
三、教学质量监控信息处理和反馈
在教学实践过程中，我们深深体会到重视监控信息的反馈的重要性。教学质量监控评价的结果要及时反馈给被评价对象及有关领导和部门，以改进工作，保证教学质量目标的实现；并要把处理意见及改进工作的状况及时反馈给监控办公室。对完成教学质量目标好的要给予适当的奖励，以激励教职员工为达到更高的目标而努力。对目标完成较差的要给予适当的批评，并帮助其进行完善和改进。
科学、客观地确定成人高等教育教学质量评价标准，分别从“教”和“学”两方面进行严格完善的监控，坚持“两手抓，两手都要硬”。同时，加强教学监控部门与教学组织实施部门的交流、沟通，从而切实有效地提高成人高等教育质量，这就是成人高等教育教学质量监控体系的基本框架。当然，在实际操作中，还有许多具体内容及实施方案有待我们进一步研究与实践。
篇13：高校院(系)教学质量监控体系构建策略研究论文
高校的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，而人才的培养又主要通过教学活动来实现，教学工作是高校的中心工作，教学质量的高低决定着人才培养质量的高低，关系着高校的生存与发展。院(系)作为教学实施与管理的基层单位，在我国高等教育迅速发展、办学规模扩大和I管理重心随之下移的背景下，如何依据本科教学质量标准，建立科学、规范、可操作性较强、行之有效的教学质量监控体系，在教学质量管理中发挥作用，是当前高校教学管理研究必须面又寸的重要问题之一。
一、教学质量监控的内涵
教学质量是一个内涵十分丰富的概念，从不同的视角审视教学质量，从不同的层次去分析教学质量，其概念是不同的。从教学质量监控的角度，教学质量是指学校教学结果达到的程度，教学质量监控的目的就是使我们的教学活动尽可能达到我们的培养目标。事实上，由于教学活动不同于其他生产活动，教学活动的结果具有多面陛、长效性的特．，因．tie，想用一个机械定量来评判教学活动结束后才开始显现的教学质量是不现实的，因此时学生即将离开学校，也就是说，教学质量的初步形成之时，也是教学活动结束之时，在学生即将离开学校之时，学校才开始进行所谓的教学质量管理，显然没有多大意义，这也确实不是学校的初衷。因此，通过对教学过程的严格管理，进而促进整个教学质量的提高便成为高校共同致力的做法。
教学质量监控是指对教学过程与结果质量的监视、测量与控制，是教学质量管理的重要环节。教学质量监控体系包括目标的确定、各主要教学环节质量标准的建立、信息的收集整理与分析(统计与测量)、评估、信息反馈、调控等环节。
二、构建高校院(系)教学质量监控体系的意义
质量是院(系)、学科、专业生存与发展的生命线，九十年代以来，尤其是1999年扩招以来，我国高等教育进入快速发展时期，毛入学率从扩招前的9．8％发展到2t308年的％，这表明我国的高等教育已迈人大众化发展阶段。在办学规模不断扩大，学生人数逐渐增多，力、学资源出现全面紧张等新睛况下，原来由职能部门直接进行教学质量监控已无法适应新的情况，这就要求一改过去对一线教师、学生的直接管理转变成策划、服务和对院(系)的监督和协调。
(一)构建院(系)教学质量监控体系是高校规模扩大、管理重心下移的必然要求在过去高校规模较小时，教学质量监控一般由学校的职能部门进行。高校规模扩大以后，万人大学比比皆是，几万人的大学也为数不少，有的院系的师生数就相当于过去的一所学校，多则三四千，少则一两千，由职能部门来直接进行教学质量监控已不现实，这就必然要求管理重心下移，职能部门的功能由过去对一线教师学生的直接教学管理监控转变为策划、服务和对院系的监督与协调。所以，建立院(系)教学质量监控体系是高校规模扩大、管理重心下移的必然要求。
(二)构建院(系)教学质量监控体是实施以院(系)为中心的管理体制重要内容之一院(系)是大学的基层管理单位，是学校教学、科研、学科专业建设、学生工作等整合一起的实施单位。院(系)过去所承担的执行职能，现在由系、摩、所具体承担，院(系)的各项工作已分解落实到具体的部门或个人，院(系)已成为一个集策划、执行、监控为一体的办学实体，建立院系教学质量监控体系是确保院(系)教学质量的关键措施之一。院(系)对自己所承担的教学工作最为了解和熟悉，便于直接管理和监控。各院(系)的学科专业差异明显，影响教学质量的主要因素虽有共l生，但也有个性。因此，各院(系)的教学质量监控内容和重点也有所不同。大学的主要工作人员是高度专业化的教师和研究人员，不同专业的人之间很难提意见、作评价。构建院(系)教学质量监控体系有利于教学评价的专业化和±曾强教平价的科学I生。
(三)构建院(系)教学质量监控有利于增强院(系)的质量自控意识，强化教学质量管理教学质量是院(系)各专业生存发展的关键。过去，教学质量主要由教务处监控，教学院(系)处于被拄觉位，缺乏主动监控质量的意识。而建立院(系)教学质量监控体系，教学院(系)处于主体地位，能够激发他们质量意识和控制质量的主动性、积极性。构建院(系)教学质量监控体系，可以使院(系)的管理者能够对教学质量进行全面的了解，从而加强和改善教学管理；可以在教学过程中引入竞争机制，激励先进、鞭策后进，促进教师教学业务素质的提高，不断改进教学方法，提高授课质量；构建院(系)教学质量监控体系使教学质量得到保证，可以使学生终身受益，培养出时代需要的合格人才。_4J
(四)构建院(系)教学质量监控可以克且艮监控主体单一、缺位等不良缺陷，实现质量监控由单视角向多视角转变
构建院(系)教学质量监控体系是确保教学质量的重要措施，监控叉寸象中重视教师在教学过程的主体地位和作用，提出教师在教学过程质量活动中应扮演组织者、监测员和管理者的角色，在教学质量监控体系中发挥主编、主导、主检和主管作用，能激发教师质量意识和质量控制的主动性、积极性。
三、院(系)教学质量监控的现状与问题
院(系)教学质量监控体系的构建研究在我国起步较晚，卡目关的研究结果木目对较少。笔者在中国知网检索后发现，自2000年至今，发表在核心刊物上的高校教学质量监控类文章不足百篇。由于研究不足，导致目前高校院(系)教学质量监控体系的构建与实施存在诸多问题。
(一)院(系)教学质量监控体系不完善
高校教学质量监控体系中宏观层次的管理太多、太宽，院(系)中宏观、微观层次管理不能充分体现出来。一是对教学质量监控体系的内涵认知不足，指标体系不全，质量标准与目标定位不相吻合，监控项目单调、范围偏窄、融合l生差，仅把监控集中点放到教师教的一面，教师处于被动地位，不能发挥主体作用，且忽视其它诸多因素；二是运行机制不畅，信息收集不全，对信息整理缺少有效分析，调控纠偏效能差。特别是跨院(系)、跨部门的反馈信息更是很难跟踪，对结果反馈信息处蔓差。
(二)院(系)教学质量监控执行无规可循，没有健全且带有个性特色的教学质量监控措施
院(系)虽然制定了—系列的教学管理制度，但执行起来有困难，除了与校级制度存在有不协调性的影响外，在执行过程中却掺杂了人为因素，不能按章行事，对于违规的人或事，存在着看人论事或做就事论事的简单处理，缺乏有效处理措施，致使教学管理制度功能释放受阻，不能发挥其有效的监控作用。
(三)院(系)教学质量监控队伍素质不高，结构不合理
院(系)教学质量监控队伍一般由院(系)领导、教学管理人员、教师兼职，队伍素质整合度不高、人员素质参差不齐，很少是专职^员和教育管理专业出身的，虽然有专业知识，但缺乏必要的教学管理理论基础和能力，加之一上岗就得面对繁杂的事务l生工作，对于教学质量管理工作的认识只能是在摸爬滚打中悟出点道理。突出表现是责权脱节、职责不明确，思路不清晰，监控效果不尽人意。
四、院(系)教学质量监控体系的构建策略
院(系)教学质量监控体系的构建要认真贯彻党的教育方针、以全新教育教学理念为指导，严格遵循学校教学管理制度，在教务主管部门指导、配合、协调下，结合本院(系)教学实际而构建。
(一)院(系)教学质量监控体系的构成要素
院(系)要根据现有监控条件，充分利用资源，在全面了解与掌握本院(系)学科专业设置、课程结构、师资队伍、教学条件与水平的前提下，将监控划分为五大监控对象：一是专业定位，包括培养计划、培养目标、课程实施效果；二是教学活动条件，包括教师(包括教案、讲稿、多媒体课件、理论教学、实践教学、教学进度、辅导答疑、实验报告批改、作业批改、毕业设计(论文)指导手册与毕业设汁(论文)质量、课程成绩、课程建设小结、教学法总结等教学过程进行全面监测)、学生(学生的学习质量监控重要的目标，主要是学习动机、学习态度、学习方法、学习质量和学习纪律进行检查)、教材、教室、教学基地、教学管理文件、教学管理人员；三是实践教学，主要是实践教学环节中的实验、见习、实作、实训、实习、第二课堂(社会实践)；四是教学效果，包括考试、考核、计算机过级率、体育达标率、毕业设计(论文)优秀率、实习生优秀率、考研匕线率、毕业设计(论文)、毕业生质量(社会评价、用人单位)；五是学生的创新性成果，包括学生作品、科研立项、论文发表、课外科技活动获奖(数学建模大赛、电子设计大赛、工程设计大赛、电子商务大赛、计算机辅助设计大赛、广告t殳计大赛等)。
(二)院(系)教学质量监控体系运行保障机制
1、树立全程、全员、有重点的监控意识
质量是高校院(系)专业生存与发展的生命线，院(系)质量是基础和关键，培养高素质的本科应用型人才的责任感、紧迫感要求全体师生员工不断增强质量意识，尤其是“教学质量生命线”意识，对教学过程与教学结果进行全程监视、测量与控制。改变过去教学质量监控中有始无终、头重脚轻的现象，只重视对结果的监控，而忽视对教学过程的监控，或只重视监视、测量，忽视对结果的`分析、控制、信息反馈处理。充分体现监控的意义作用。
2、建立健全的教学质量监控组织机构
院(系)是高校实施教育、教学与管理工作，培养专业人才的基层教学单位，做好院(系)教学质量监控工作，必须要有健全的教学质量监控组织机构，一般由教学质量监控委员会来组织实施。教学质量监控委员会成员要求是熟悉教育教学规律和教学管理工作业务、有较高的教学水平和教学研究能力，一般具有副教授、副研究员以上职称。在学生中成立评教评学委员会，下设学生教学信息员小组，以年级或班级为单位成立学生评教／J、组。
3、建立高素质的教学质量监控队伍
教学质量监控是对教与学双边活动的全过程监测与控制，建立一支高素质的教学质量监控队伍是提高监控质量与水平的基础和可靠保证。教学质量监控委员会下设教学质量监控办公室和学科基础、学科专业两个教学质量监控小组。职务结构由院(系)长(主任)、教办主任、教研室主任、教学秘书、专职辅导员、骨干教师和学生信息员组成；专业结构要有学科带头人、不同学科和不同专业骨干教师、教育管理专业人员组成。教学质量监控队伍中的成员要求是教学第一线教师或管理第一线人员，有较高的教学水平和教学研究能力，一般具有讲师、助理研究员以上职称。不同的监控象、监控点，由不同的监控机构、监控人群来承担监控主体，有利于发挥监控机构与职能作用和监控队伍质量效益。
4、制定与实施教学质量监控制度
教学质量监控制度是教学与管理工作的基本依据，制度建设与实施是保证教学与管理工作有章可循、有据可依、营造正常的教学秩序和质量保障。～般要求学校、院(系)教学质量监控制度建设应包括本科教学工作评估制度、教学督导(视导)制度、教学检查制度、教学状态数据公示制度、实践教学制度、考试管理制度、教师任课制度、院(系)教学管理人员听课制度、教研室主任听课制度、主讲教师负责制度、集体备课试讲制度、教案书写制度、青年教师教学导师制度、本科生导师制度、同行专家评教评学制度、学生评教评学制度(含网上评课)、实践技能导师制度、试卷分析制度、学生教学信息员制度、学风考核制度、社会信息反馈制度、教学奖惩制等度。此外还要建立毕业生跟踪调查制度，了解用人单位对毕业生的评价以及社会对人才培养的意见与建议，为学校改革人才培养模式提供依据。
5、建立与完善教学质量标准与评价方案
教学质量标准是衡量教学质量高低的基本依据，是教学评价的参照系。为保证教学质量，培养符合确立的专业人才培养目标，主要教学环节的质量标准都有明确的要求和规范，有理论教学、实践教学等主要教学环节的质量标准，并在实施中不断完善。如培养目标标准；课程建设标准、标准试卷、毕业设计(论文)标准、课堂教学质量标准，教材建设及选用标准；对人才培养方案、教学大纲编制、课程教材选用、授课计划编写、备课(教案)、课堂教学、辅导答疑、实验报告和作批改、课程考试与成绩评定等环节都应有具体的质量标准。在实践教学方面，制定实验教学管理规定、实验教学评估力、法、实验技术人员工作规范和岗位职责、实验仪器设备管理办法、开放实验室管理办法、学生实验守则等；综合性、设计实验标准，生产实习标准；所有这些标准归属教学过程与结果标准。在监控活动中按质量标准执行，确保各个教学过程、环节、要素与结果质量达标。评价方案要根据教学过程与结果质量标准的要求定选评价方法；要素应包括基本要求、有明确的项目、具体的观测点，确定的权重值、可划分等级与可量化标准、评价结果判定、有关说明等。评价方案在实施过程中，应该体现可操作性、简便易行性、便于反馈性特点。
(三)建立畅通的教学质量监控信息反馈机制
教学信息反馈是对每一过程阶段或结果、每一级教学质量适时进行信息采集、评价、纠偏与反馈控制，使教学质量状态尽量符合既定目标。列院(系)要建信息反馈是通过期初、期中和期末有划性的各项教学检查或专项检查获取教学信息，即通过各项监控制度、监控x,-J-象、监控点的实施，获取反馈信息，完成信息反馈职能，也要求建好学生常规教学信息收集渠道，各班学生信息员要认真填写《教学班周志》，记录教学活动有关情况，反应教学中存在的问题。信息反馈要有专人专班负责，通过机构职能实现。测量数据可采用量化、半量化数据表达或用模糊数学评判法，灰色类聚求算法，可能满意度法，贝氏预测分类法归类或计算，结果用等级报告法、量化、半量化法数字法或用语言文字描(表)述形式报告。信息反馈是改进、修正、纠偏及其实施奖惩的依据。
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