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表现性评价

时间：2022-08-31 07:45:06 其他范文收藏本文下载本文

表现性评价（共7篇）由网友“Oran炒饭”投稿提供，下面小编为大家整理后的表现性评价，希望大家能够受用!

表现性评价

篇1：表现性评价

1、评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事。

2、要求激发学生高水准的思维能力和解题技能。

3、使用有意义的教学活动作为评价任务。

4、唤起真实情景的运用。

5、人工评分、人工评判而不是机器评分。

6、要求教师在教学和评价中担任新的角色。

篇2：表现性评价

1.它是对学习的直接测量

这一点是相对传统的标准化测验而言的。很多情况下，教师通过传统的测验并不能准确判断学生是否真正掌握了所教授的知识和技能，特别是对程序性知识的掌握。因为通过传统测验，教师多是 “推断”到了学生会“做”什么，却不能测到学生是否真正会“做”什么，二者的区别是非常重要的。如，从做选择题这个活动本身教师并不能看出学生对知识、技能的掌握和应用水平，只能从测验的结果来推断学生的学习行为，这是间接评价。而表现性评价则不同，它是通过学生在切实地“做(完成)”一些任务时的行为或表现来进行评价，如在即兴编故事中，教师当场就可以根据学生的行为表现对学生的口头反应能力做评价。因此，我们说表现性评价是对学生学习的直接测量。

2.评价本身既是测验又是学习活动

传统的纸笔测验中，测验往往独立于学习活动，这导致了一些无法避免的弊端，

如，学习和测验完全脱节，致使学生难以把课堂学习内容和测验内容联系起来，降低了课堂学习质量;测验的反馈滞后，降低了测验所应该起到的作用。而在表现性评价中，学生要在真实或接近真实的`环境中解决问题、完成任务，要进行直接地尝试、思考，测验的过程也是学生巩固学习和主动学习的过程。此外，理想的表现性评价是测验与教学的结合，教师完全可以将测验嵌入到课堂中，测验与课堂活动同时进行，测验的同时也是一项积极的学习活动，有效地避免了传统测验的弊端。

3.既测量结果又评价过程

表现性评价区别于传统测验的另一特点就是它既能对学习结果作出评价，也能对学习过程进行评价。传统纸笔测验则一般只是对学习结果进行测量，而难以对学习的过程进行评价，如，做选择题时学生是真正掌握了知识还是凭猜测选出了正确答案，这个过程无法判断。表现性评价则充分体现了现代学习理论，把学生看作是意义建构的积极参与者，不仅记录学生能够做什么，还要记录学生是如何完成一项任务的，而且更关注后者。表现性评价认为观察“过程”可以判断学生是否具有良好的科学的思维，在整个过程中是否有更好的或创造性的方法出现等，因此评价“过程”比评价“结果”更有价值，并且在表现性评价中常常有对过程进行评价的相应标准。所以,既评价结果又评价过程是表现性评价的又一特点。

4.有多重评估功能

表现性任务一般较复杂，学生在真实的或模拟的情境中完成任务时，总会不同程度地涉及问题的解决，这就需要学生深入理解和积极思考，因此，通过表现性任务可以较好地评价学生的高级智力技能。另外，实际设计的表现性任务中，很多都要求学生以小组为单位或通过与他人的交流完成，这也要求学生必须具备一定的沟通与合作能力，因此，表现性评价也可以用来评价学生的社会技能，如合作能力、沟通能力、分享等。所以，表现性评价有多重评估功能。

5.主观评估

与传统评价的另一个明显不同就是表现性评价的主观性。传统测验的很多题目都有客观的答案或较客观的评估标准，评估可以借助于计算机和扫描仪。而表现性任务一般很少有唯一正确或最佳的答案，而且，往往有多种行为表现或问题解决方案都可以被评定为优秀。这就需要依靠评价者的经验和智慧来进行评判，所以，评估的主观性是表现性评价的一个特点，同时也是不足。

三、表现性评价的设计和运用

表现性评价与传统评价的主要区别就在于所用的测量任务的类型不同。所以，表现性评价能否达到预期的目的、是否成功，很大程度上取决于表现性任务的设计，下面我们就介绍设计表现性任务的原则和具体步骤。

篇3：表现性评价

面对真实或模拟的任务时，被评价者必须运用已有的知识和技能产生一定程度的创造性方案来解决问题，即建构一种原创性反应，因此，被评价者在这一过程中的表现是真实的或接近真实的，对这一过程的评价也就是评价被评价者真正掌握或运用知识、技能的能力，表现性评价即是运用的这一原理。在表现性评价中，学生要完成的一般是比较复杂的现实或接近现实的任务，往往需要他们综合运用多种知识和技能才能解决，因此解决问题时被评价者依靠猜测或答题技巧的成分较少，所以，运用表现性评价往往能够测评被评价者实际掌握和运用知识、技能的能力。

篇4：如何使用表现性评价

如何使用表现性评价

现在,我对表现性评价有了更深刻地理解，现在我针对自己平时的教学实际与模块五所学的，谈谈自己的一点对如何更有效地使用表现性评价的体会。

所谓的表现性评价是指在学生生活和学习的情境里,通过对学生完成实际作业表现的观察,依靠教师的专业判断,对学生学业成就进行整体判断的教学评价方式,它可以系统地衡量一个学习者使用以前所掌握的知识去解决问题或完成一项任务的能力。

一、准确定位评价的性质，制定切实可行的评价目标

对学生的语文学习质量进行评价，必须首先准确定位评价的性质。目标是评价的依据，又是评价所致力于达到的终极结果，因而可以说，没有评价的目标也就无法进行评价。我们所构建的学生语文学习质量评价的目标体系，既应包含每一课、每一单元的目标，更应着力构建好每一学期、每一学年和整个学阶段的目标，使之包含学阶段各学期、各学年直至整个阶段的学习要求，全面反映学阶段各个时期的`语文能力、语文素质要求，成为一个知识结构层层递进、能力发展螺旋式上升的完备型整体系统。

二、评价应建立在尊重学生，重在鼓励的基础上。

评价的根本目的，是促进教育对象生动、活泼、主动地发展。要使学生发展，首先得宽容他们在发展中出现的错误。只有宽容他们的错误，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心。我们在教学中没必要吹毛求疵，而应细心呵护学生幼稚、脆弱的心。作为教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对语文学科来说，语文的学习与数学的学习有很大差别。数学的结果往往是唯一的，而语文则不然。它的结果往往具有很大的弹性。“公说公有理，婆说婆有理”的情况在语文学习表现性中比比皆是。正所谓“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，每个孩子的经历不同、知识结构不同``````当然每一个人所获得的都不同了。过分的强调统一只能是扼杀了孩子学习积极性和创造意识。因此教师不必把自己的意愿强加于学生。教师应该以参与者的身份与学生一起开展具有相互作用的对话。

教育艺术的本质应在于唤醒、激励和鼓舞。学生在宽松、和谐、民主的自由空间里与老师、学生进行心灵的碰撞、生命的融合，不断获得成功的体验，并在成功中走向成功。故而诸多名师都认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的润滑剂。课堂上常进行的鼓励性评价，如“相信自己，你们一定能读好。”“老师再给你一次机会，你再试试。”“你真棒。”……无疑能点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动，

三、给予学生多次评价机会，是表现性评价的途径。

语文教学表现性性评价应重在促进评价对象的转变与发展，要将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施多元化、立体化。教师的评价只是表现性性评价的一种。教师在评价表现性中的角色成为了评价活动的组织者、协调者。其手段有如下几点：

平时与阶段相结合。仅凭一两次测试，不能恰如其分地评价出学生的实际语文水平、语文能力。我们应该注重平时的调查，一方面反映出学生在语文学习中的进步、发展情况，另一方面也可淡化学生对阶段性考查的“恐惧意识”，增加测查的可信度。

课内与课外相结合。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查则可在课外实施，通过游戏、活动的形式(如成语接龙、传话、即兴演说、辩论赛等等)进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语言的理解和使用能力。

教师评定与学生自评互评相结合。教师评定学生的语文学习质量，准确性高，但亦较“武断”，不易调动学生的学习积极性。个人自评、同桌互评、小组评议等学生自评的方式，适合学生活泼、好动的特点，发挥了学生的主体作用，调动了学生学习语文的积极性，可结合采用，从而使学生的语文学习处于主动、积极的状态之中。

四、评价个性化、动情往往会取得事半功倍的效果。

众所周知表现自我，展示自我，是每一个少儿都愿意并积极去做的事。他们渴望父母的赞扬，鼓励，渴望教师的肯定、欣赏，渴望同学们的羡慕、赶超。他们需要感受成功，成功后的喜悦、自豪，会促使他们继续努力，百尺竿头，更进一步。可是现在不少评价浮光掠影，轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，甚至于有的表扬成了贴标签。教育家陶行知先生说：“教育是心心相印的活动，惟独从心里发出来的，才能打动心的深处。”由此可见，无论什么样的评价必须动情。古人云：“感人心者莫先乎情。”若能做到准确得体，生动丰富，机智巧妙，诙谐幽默，独特创新，那将取得事半功倍的效果。

当学生写出优美的作文，我除了给他一个“优”，再写上一句“教师真喜欢看你的作文呀!”当一个平日胆怯的孩子能上台发言，我除了给他一个灿烂的笑脸还摸摸他的头，说：“老师为你高兴!”在平时的教学中，对于学生的精彩之处，我不仅会大加赞赏，还会与学生一起体会精彩之处，通过我的语言、面部表情、眼神等随时给予学生评价，传达教师对学生的爱，引导学生的理解走向深刻。

综上所述，表现性性评价是一门艺术，艺术的评价是对学生可持续性发展的关注，是对学生独立个性和健全人格的关注。注重语文学科的表现性性评价无疑会点燃了学生智慧的火花，使他们感到一种满足，一种驱动，从而为孩子成长增加催化剂。

篇5：表现性评价实施案例

【活动背景】

在以信息和技术为基础的社会里，数据日益成为一种重要的信息。为了更好地理解世界，人们必须学会处理各种信息，尤其是数字信息。收集、处理与分析信息的能力已经成为信息时代每一个公民基本素养的一部分。

随着社会的不断发展，“运用数据进行推断”的思考方法已经成为现代社会一种普遍适用并且强有力的思维方式。因此，小学数学教学应当使学生熟悉统计调查的基本思想方法，从而使他们逐步形成统计观念，进而形成尊重事实、用数据说话的态度。

【活动目的】

为学生提供调查统计的机会，让学生在做统计的过程中体会统计的现实意义，学会统计的基本方法，培养学生的统计观念和求真、求实的科学态度。

【建议使用时间】五年级第二学期。

【表现性任务】

“你喜欢什么电视节目”

任务与指导语：

1、独立向周围的学生和家长了解他们都喜欢哪些类型的电视节目，并作好原始记录。

2、小组合作，将调查结果进行整理并制成小组调查结果统计表。

3、针对你们小组的调查结果，独立阐述以下两个问题：

（1）从调查统计表中你可以得到什么信息？

（2）将你对该信息的看法写下来。

4、仔细阅读表

认真、真实地进行自我评价和小组组员的互相评价。

附：

表1：评价指导

表2：个人的原始调查记录表

表3：小组的调查情况统计表

篇6：表现性评价实施案例

【活动程序】

1、学生利用课余时间独立进行调查，并用自己喜欢的方式记录原始数据。

2、利用课堂上的35分钟时间：

（1）学生小组合作，将每个组员的数据合计，填写本小组的统计表。

（2）根据本小组的统计表中的数据进行独立的分析，并对自己的看法作出说明。

（3）学生自我评价，组内成员互相评价，并将评价记录在表5中。

3、课堂上的最后5分钟，教师进行活动的总结。

【实施情况及反思】

情景一：在独立调查阶段，绝大多数学生参与活动积极，踏踏实实地进行了必要的调查与统计，获得了真实的数据。但从学生的反映中可以得知，其中也不乏那些根本没有调查、胡乱编造数据之人。

反思一：在日常生活、生产中，人们常常依据调查统计得到的数据进行决策，因此数据是否真实可靠对决策的正确与否起着至关重要的作用。但小学生限于生活经验的限制，往往不能体会统计的现实意义。上面的情景使我反思，并认识到：

1、以往在进行统计知识的教学时，虽然注意到统计与现实生产生活的联系，但在使学生感受统计的严肃性和科学性，知道统计的数据是不可以随意编造和涂改的这一方面着力不够；

2、在今后的教学、设计调查统计类的表现性任务以及开展这类数学实践活动时，应更多地将调查统计与某种决策相联系，才能真正地让学生在“做数学”中体会到调查统计求真求实的重要性。

情景二：活动开始一段时间后，教师发现较多小组的`成员都是“各自为政”，只是将自己的数据抄上去。于是不得不叫大家暂停，教师再一次说明小组的统计表应怎样填写。

反思二：上面这样的做法无疑是浪费了时间，降低了活动的有效性。究其原因主要有二：一是教师过高估计学生的理解能力，对任务中的表格3（小组的统计表）的填写方法，未能交待得很清楚；二地相当部分学生也未认真理解指导语的含义，导致部分小组不知该如何填写本小组的统计表，误以为是将自己的原始记录表中数据抄上去即可。

其实，小学生由于受年龄、心理和经验的限制，对语言文字的理解很可能是比较片面、比较不成熟的，因此教师在制定指导语和讲解任务的要求时，要力求清楚简洁，适应该年龄段的学生，便于学生理解。任务的要求是否明确、易于让学生掌握，直接关系到表现性评价的成功与否。同时，从该情景中也促使我发现，在设计好表现性任务之后，最好应选取不同层次的学生，让他们知道任务的内容和要求，观察他们在理解方面存在哪些困难，征询他们的意见，以进行进一步的修改，待形成比较合适的初稿后再予以小范围实施。

情景三：在小组合作填写小组的统计表时，教师通过巡视发现，学生的方法比较单一，基本上都是采用“一人报数，其余人记录；全体组员报完数后大家再一起加”的方式。能用合作分工的方法统计本组的总数据的几乎没有。

反思三：针对上述情景，活动结束后有老师提出：活动的有效性太低，学生未找出更多、更好的方法，教师未在方法方面进行相关的指导。

但我认为：在表现性任务进行的过程中，教师更应该做的是一个组织者和调控者，而非方法的指导者。在完成表现性任务的过程中，学生应该是活动的主角，学生的表现如何，我们完全可以通过表现性评价（自评与小组内互评）以及教师的总结反馈加以指导，但不是在活动进行时告诉学生你应该怎样做效率才高。相关的方法指导应放在活动结束后的评价反馈环节，效能应体现在下一次活动中，这也才能体现出表现性评价的特点：促进学生思考与实践、在思考与实践中反思、发展。

在开展表现性评价时，如果学生表现出运用知识解决问题的能力较差，其实也在提示教师：日常教学中应加强学生这方面能力的培养。从而及时调整自身平时的教学策略，更好地为学生的发展服务。

情景四：学生在小组合作统计时计算速度相当慢，花费了相当多的时间，最后学生对数据的分析、对信息的阐释、自评、组员的互评等都显得比较匆忙，并且教师已没有时间进行活动的总结，只好放到第二天的早读再总结。

反思四：表现性评价是一种比较费时费力的评价方式，因此在活动时必须给予学生足够的时间去思考、实践、反思、评价。在本活动中由于教师高估学生的计算能力，未让学生使用计算器，所以在计算时浪费了相当多不必要浪费的时间，既使结果的准确性受到影响，也干扰了后续活动的顺利开展，导致在表现性评价中占重要地位的自评与互评的效果都难以得到保障，教师的及时反馈也难以落实。

【结语】

在多次的实施表现性评价的过程中，我越来越深刻地认识到：

表现性评价在评价学生的创新精神、实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有相当明显的优势，从内涵上与新课程的评价理念息息相通。尽管它有着费时费力、管理难度大、对老师要求高、评价结论的一致性相对较差等不足，但在小学生数学实践活动中引进它，将它作为现有小学生数学学习评价制度的一种补充，能切实有效地促进学生的思维和实践能力的提升，同时也为教师发现学生存在的问题、及时调整日常教学提供了一个很好的机会，而这些又有力地促进了学生的发展。

【参考文献】

1、《数学课程标准解读》，刘兼、孙晓天主编，北京师范大学出版社，5月第1版。

2、《走向发展性课程评价――谈新课程的评价改革》，周卫勇主编，北京大学出版社，206月第1版。

篇7：小学语文表现性评价

小学语文表现性评价

《学习能力表现的理论与实践》是新北郊初级中学参与上海市2004年度教育科学研究项目“中小学生学科能力表现的国际比较与本土化重构的实践”的研究成果。课题组的成员们以美、英、日、澳等国家在课程改革之中所制定的各学科学生学习表现标准体系为蓝本，结合我国课程改革的实际，进行了本土化的重构。并以数学、科学、语文和英语学科为突破口，从学科学习表现标准、基于标准的学生学习案例、基于标准的学生学习评价三个层面开展研究。既有研究的全程介绍，又有丰富的实践案例。在学生的学习评价正在走向科学化、多元化，评价强调发现学生的学习进步、给学生指明改进方向的今天，这一科研成果会给一线的教师、有志于评价改革的人们很多的启迪。

半个世纪以来，教育评价的理论几乎没有什么大的突破，布卢姆的教育目标分类学是评价理论一个难以逾越的高峰，我们今天全国各地的教育改革，其目标的制定以及评价的实施，采用的依然是布卢姆的这套体系。但人们在实施评价的过程中越来越清晰地认识到，许多传统的评价形式(选择题、是非题、简答题等)只是测量有关事实的知识，没有要求学生去运用这些信息。造成的结果是很多学生在这样的测试中获得了高分，但却不能将所学所知运用到真实世界的环境中去。另外，传统的评价形式在考核学生的时候，对布卢姆的认知分类学中界定的分析、综合、评价等高层次的学习，也往往难以评价。

如何改进评价的方式，使得评价能够更好地符合课程改革的理念，使得评价能更有利于学生的学习呢?威金斯和麦克泰界定了三种基本的评价类型：测验和考试、学术讨论(描述一个主题或情境，用以诱导学生以某种方式作出反应)、表现性任务和方案策划。这三种评价类型可以看作是一个从左到右的连续体，左边是客观性的考试，这种考试只有一个单一正确的答案(如是非、选择、配对等);向右的那些评价，用来评估学生的学习，给予学生许多选择，选择他们希望怎样展示自己对学习的精通和能力;最右边是基于表现的评价，这样的评价经常会在评价的过程中结合个人的判断，不仅评价学生的学习，也被设计来增加学生的学习兴趣。

采用基于表现的评价使教师的教学实践在教学形式上和所使用的评价类型上呈现了一种哲学上的转换，它鼓励教师给予学生多元的机会来展示他们真正贴近现实生活的学习。基于表现的评价有两个必要的组成部分：一是要求学生执行的表现任务或练习，二是用以判断结果和表现的评价标准。基于表现的评价和教学通常是互相缠绕的，很难把两者区分开来。这种评价还是形成性的，学生可能会在一个方案设计上花费许多天时间，他们有多次机会修整和改进它。基于表现的评价具备以下鲜明的特征：

要求呈现有意义的真实性任务，这些任务是作为实地现场的表现而设计的;

强调高水平的思维和更复杂的学习;

有清楚明了的评价标准，因此学生都知道他们将被怎样评价;

评价牢固地镶嵌在课程之中，不能与教学区分;

要求尽可能地为具体的对象展示学生的工作;

不仅涉及对学习结果的评价，同样还要评价学习的过程。

能用来评估学生学习的表现性评价，是各种各样的，如档案袋、苏格拉底式问题研讨、学生表现展示、毕业展览等。具体地讲，可用成长档案袋、方案策划、观察(教师、自己、同伴)、比赛、事件任务、角色扮演、访谈、小论文、日志、学习记录等载体实施评价。

学习表现标准和课程标准是有区别的。课程标准是一个学习内容标准，它规定了“学生应知应会什么”，学习表现标准则进一步规定了“怎样的好才是足够的好”。

本书所列举的数学、科学、语文和英语学科的案例，采用下列体例编写：

第一部分：将一些发达国家的课程标准和我国的课程标准进行整合，按照学习表现标准制定的原则而设计出来的学科学习能力表现标准。

第二部分：教师在教学实践中形成的一批基于表现的评价案例。每个案例都着重从以下五个方面进行展示：

作业要求。对学生要完成的学习任务给予描述和说明;

完成条件。在独立完成、小组完成、课堂作业、家庭作业、是否有教师反馈、是否有同学反馈、是否有时间限制、是否有机会修改等条件中做出适当的选择。

对应标准。根据本作业的实际，确定作业对应“学科学习能力表现标准”中的哪些标准，并把这些标准的条目一一罗列出来，便于教师的评价和学生的自评、互评。

学生作业。学生根据要求所完成的作业。教师在其上有很多的批注，说明作业中的某段描述所对应的标准。

教师评注。教师依据罗列出来的表现标准，结合学生的作业实际加以评价，说明哪些表现完成的好，哪些表现有待进一步提高。

限于篇幅，这里就不举例加以说明了，有兴趣的读者可以直接和新北郊初级中学联系。

从课程标准出发，制定帮助学生达到高水平学习要求的表现标准，并在实践的过程中加以落实，确实是学生学习评价的一种变革，我为新北郊的这种探究叫好。如果说要进一步的推进这项研究的话，我认为有两个突破口：

第一，课题组现在重构的“学科学习能力表现标准”虽然有很多指标，但每一个指标都缺乏必要的分级，不同的学生在完成同一项任务的时候，对应于同一个评价指标，他们表现之间的差异如何来进行判断?看来还需要在“学科学习能力表现标准”的基础上，进一步制定评分规则，对将每一个表现标准的指标确立2～5个不同的层级标准，这样才能够真正让学生和教师看出什么样的学习是高水平的学习，真正实现自评和互评。

第二，一些案例的“对应标准”，是在学生作业完成的基础上，回过头来确定的。从表现性评价的实施看，这样的做法欠妥当。应该是先根据作业要求制定对应的评价指标，然后考察学生的学习过程，看他们在学习的过程中，哪些指标完成的好，哪些指标完成的不好，让学生看到自己的优势和不足，进行修改和调整，明确今后努力的方向，这样才能真正起到通过评价改进学习的作用。

万事开头难。有这样一个良好的开端，是非常让人羡慕的。真诚的希望新北郊的这项研究能够继续深入开展下去，提供更多鲜活的经验，为新课程评价的改进做出更大的贡献。