论职业教育专业设置的驱动模式（整理7篇）由网友“深漂一月”投稿提供，这次小编给大家整理过的论职业教育专业设置的驱动模式，供大家阅读参考，也相信能帮助到您。
篇1：论职业教育专业设置的驱动模式
论职业教育专业设置的驱动模式
职业学校依据教育主管部门提供的专业目录进行专业开设与调整的过程，就是专业设置的过程。从本质上看，专业设置的过程是调整学校与社会之间互动关系的过程。调整所体现的互动关系，突出表现在职业学校专业设置的驱动因素与原动力。研究职业学校在社会主义市场经济条件下，专业设置的驱动因素与动力机制，既是一个职业教育学的基本理论问题，也是一个有助于学校专业定向的实践问题。特别是面对新世纪经济全球化的发展趋势与知识社会对教育供给的需求态势，这对职业教育及职业学校的改革与发展，具有十分重要的意义。
一、专业设置的驱动因素
一是专业设置要实现实施主体的利益目标。随着企业在经济体制中主体地位以及个人在劳动力市场中主体地位的确立，职业教育办学主体的多元化已逐步形成。在政府主导下充分发挥行业、企业、个人和社会力量在职业教育中的办学主体作用，已成为职业教育办学体制改革的方向。专业设置是办学过程中的关键环节，因此实施多元化办学主体的共同决策是必然结果，也是办学主体在职业教育中“责、权、利”对等的体现。学校作为专业设置的主要承担者，政府作为专业设置宏观管理的主导者，都要尊重多元办学主体各方的意见和利益。
二是专业设置要满足服务客体的特定需求。专业设置如何满足社会需求，不再以能否完成政府行政计划为唯一的评价指标，而主要以是否适应市场需求为评价标准。因为就业不再是计划安置而是学生通过劳动力市场中的供求双向选择来实现的。能否满足社会、行业、企业的需求，也要通过市场来检验。专业设置的依据就转化为在政府宏观调控下是否能满足劳动力市场的需求。因为市场的要素之一就是有特定需求的顾客群，或者是某种服务的现实购买者。职业教育的特定需求顾客群就是行业、企业、学生，也包括政府。
三是专业设置要适应运作机制的变化趋势。既然职业教育专业设置的主客体都发生了变化，其运行方式也必然要有相应的变化。无论职业学校的专业设置还是政府对专业结构的调控，都应当有行业、企业和学生及家长参与，要充分听取他们的意见。专业设置的合理与否、科学与否，应当由多数办学主体共同决定。对专业设置的评价，更多的是看多元办学主体的满意程度。有的学校提出在办学和专业设置中，要做到社会、企业、学生和家长“三满意”，这是充分面向市场、充分尊重办学主体的表现。要真正做到“三满意”，专业设置的`运行过程需要政府行为与市场机制有机结合。改革的成功经验表明，职业学校专业的发展就是面向市场，不断认识市场、占领市场、开拓市场的过程。然而，不同办学主体有不同的价值取向，专业设置也不应只是学校的个别行为，即使是市场调节也会有不少盲区，为此代表社会整体利益的政府必须及时予以指导，进行宏观管理调控，以保证专业设置的正确方向和最大的社会效益。 二、专业设置的驱动模式
1、“供给驱动”模式
在计划经济时期，我国中等职业学校的专业设置，长期以来都是政府的指令性计划和行政管理取向。用人单位，包括企业、机关、事业单位等各类机构的发展规划由政府相关职能部门制定。而依据这些发展规划对职业人才的中长期需求，也由政府教育部门或行业部门制定。为满足规划所“制定”出来的预期需求，职业学校相应的专业设置及培养的人才，仍然由政府的教育行政部门或行业办学部门通过招生分配计划来保障“供给”。可以说，计划经济条件下的专业设置是一种政府主宰的“供给驱动”模式。但是，由于专业设置往往滞后于经济发展，这种供给常无法满足近期需求和动态变化的市场，是一种“短缺型”模式。
下图表示“供给驱动模式”的基本运行机制。图中，虚线箭头表示间接关系。显见，职业学校的专业设置只与指令性计划的受方――职业学校形成一闭环系统，社会需求和个人需求一般通过政府的指令性计划与职业学校发生关系，这是一种间接联系，并无直接关联。政府的指令性计划（如招生分配计划）确定的供给保障，只能由教育内部“指令性计划―职业学校―专业设置―供给保障―指令性计划”闭环调节来实现。显然，供给驱动的专业设置是以计划为中心的。
2、“需求驱动”模式
面向21世纪，我国中等职业学校的专业设置在社会主义市场经济条件下，将由指令性计划和政府管理取向逐步向劳动力市场需求取向过渡，由于培养目标既要满足社会需求，又要满足个人需求，所以专业设置是根据动态的劳动力市场相对灵活地进行。市场经济条件下的专业设置是一种市场主宰的“需求驱动”模式。 劳动力市场的驱动力，体现在劳动力市场需求与供给的匹配程度。目前，我国劳动力市场尚处于初创阶段，其自身的不完善和我国职业学校、教育部门对它的不熟悉，使职业教育还不能真正做到面向劳动力市场、服务劳动力市场。但劳动力市场的需求与供给因素却对职业教育产生着明显的导向与推动作用，而且随着劳动力市场的完善，这一作用将越来越突出。
需求驱动的第一要素是社会需求，表现为行业、地区对专业设置的选择导向作用，即用人部门对专业的认可和评价因素。经济发展的梯度性使得劳动力市场呈现不同的社会需求态势。地区、行业或产业的需求信息更多地具有不对称性，故专业设置不能“大一统”。例如，不发达地区的劳动力结构呈“金字塔型”，对熟练劳动者的需求较多。但另一方面对能给地区经济或行业发展注入活力的“精英”的需求也比较迫切。欠发达地区劳动力结构呈“洋葱型”，对熟练劳动者的需求较少，对中等职业人才的需求提升。而发达地区或新兴产业领域，劳动力结构为“纺棰型”或称“橄榄型”，由于社会对劳动力的需求结构趋于合理，因而对中等层次的劳动者在能力内涵方面的要求极为丰富，包括技术工人、技术员以及高中后非高等教育培养的人才，对理应由中等层次的人才承担的岗位要还其“庐山真面目”，不搞“人才高消费”。 当前，发达地区对劳动力需求差异初见端倪，如深圳钳工的工资高于博士、硕士，北京高级技工的工资也高于硕士或博士毕业生，天津高薪雇佣模具钳工仍供不应求，都是典型的劳动力供给与劳动力市场需求不对称性的实例。这是发达地区劳动力结构开始趋向合理的信号。上海市中职招生数在没有国家直接干预的情况下回升就是一例。显然，社会需求制约着职业教育的供给，劳动力的流向影响着职业教育的专业结构和专业设置。劳动力结构不对称性产生的原因，也表现在学校围于资源条件无法提供“适销对路”的专业“产品”以满足动态性的社会需求。所以，为确保毕业生在劳动力市场上的竞争能力，获得用人单位对职业学校毕业生的认可，提高就业率、对口率和专业设置的效益，社会评价就成为职业学校提高专业的教育质量、优化专业结构的动力。
需求驱动的第二个要素是个人需求，表现在学生心理对专业设置的牵引拉动作用，即学生个人对专业的选择与意愿因素。由于学生的职业兴趣和能力发展各不相同，以及劳动工资的差异影响着学生对专业的选择，所以在专业选择中所体现的学生就业观念，对专业设置会产生制约作用。特别是社会需求与个人需求之间常呈现不对称状态。一些学生受个人兴趣、爱好、家庭及舆论影响，只注重利益取向，不顾及个人的能力趋向，导致专业供需的结构错位，主要表现为“学生愿学的，企业需求量小；企业需求量大的，学生又不愿意学”。故专业设置需要将社会需求与学生的个人需求，即学生个人兴趣与能力结合起来考虑。因此，学生的这种择业倾向和意愿，直接影响着学生专业学习的动机和效果，也影响了职业教育的供给与市场需求的平衡关系。当然，这种结构错位的起因并不在学校，但对上述因素，主要是对学生的心理因素以及社会、家庭甚至媒体等大环境对学生专业选择的牵引作用考虑不周或引导不够，是目前多数学校教育工作中的一个薄弱环节。
下图表示“需求驱动模式”的基本运行机制。图中，虚线箭头表示间接关系。显而易见，政府对劳动力市场起着调控作用，除“劳动力市场―职业学校―专业设置―需求匹配―劳动力市场”形成一闭环系统外，劳动力市场与社会需求及个人需求还各自形成一个闭环系统，三个闭环相交于劳动力市场，所以劳动力市场需求与专业设置之间有着直接联系。这样，“社会需求―劳动力市场―职业学校”和“个人需求―劳动力市场―职业学校”，与“劳动力市场―职业学校―专业设置―需求匹配―劳动力市场”三个闭环形成的综合反馈调节，实现了专业设置的需求驱动机制。显然，需求驱动的专业设置是以市场为中心的。
我国各地根据区域经济发展的特点，在专业设置的市场化方面作出了有益的探索。青岛市近年来在专业设置中坚持“市场性原则”，强调中等职业学校专业的生存能力、生存时间都要受市场支配，“优胜劣汰、适者生存”的规律是不以人的意志为转移的。由于青岛“坚持教育为经济建设服务的方向，使教育贴近经济，走向市场”，许多专业越办越火。如遍布全国各地的海尔售后服务中心的工作人员，80％来自青岛电子学校的“制冷”专业。青岛卫生学校根据近年来需要大批针对个人的康复治疗和针对社会的社区护理专业人才的情况，在1956年设置的传统“护理”专业的基础上，与香港伊丽莎白医院合作，开设了“康复治疗”专业；与荷兰合作，开设了“社区护理”专业。上海则根据现代女性参与社会活动日益增加的情况，开设了“女性形象设计”专业。北京崇文门职业高中适应中国航空业迅猛发展对空乘人员的急需，与航空公司联办“空乘服务”专业，连续五年为航空业输送了大批人才，也突破了该领域行业垄断的局面。而行业部门随着管理职能从中央到地方、到企业的逐步下放过程，也开始灵活地应对这一变化。原机械部所属技工学校或中专在专业设置上开始顺应市场需求。如中国一拖公司技校针对生产发展急需计量专业和检验专业的人才的情况，及时开设了这两个专业，满足了需要。又如作为世界第三大信息技术市场的我国，软件业发展却相对缓慢。其原因在于缺乏像印度那样数目巨大的软件“蓝领工人”。北大青鸟与印度合作成立专门培训公司，通过培训批量“生产”以程序软件编制能力为主的蓝领工人。这无疑是信息技术产业领域向职业学校发出的开设“软件”专业的一个信号。
国际上，市场需求驱动模式运行时特别注意兼顾社会需求与个人需求。如美国非常关注社区功能，把“建立新型美国教育学校”与“创新型社区”相提并论，甚至提出“社区即学校”、“居民即学生”的口号，社区学院以社区为依托，一切教育活动，特别是专业设置都以当地企业和团体的需要为中心，并充分利用社区医院、图书馆、法院、博物馆及各种学校的设施形成的网络，为社区教育、调查研究、社会实践服务。当各种学校把当地经济建设的发展需要作为自己一切教育活动的出发点时，其所设置的专业就得到了社区的认可。美国学校还以人为本，为学生制定个人专业发展计划，以促进学生的个性发展。个人专业发展计划包括12个主题，将专业学习过程分为专业意识阶段、专业计划阶段、专业准备阶段，在自我意识与社区认识、专业目标、专业偏见与就业技巧、经济与职业信息、专业开发与发展倾向、职业定位与学业计划等方面，鼓励学生根据个体需要去建立专业目标和采取达到目标的行动。通过专业发展计划，学生将学会如何科学地做出选择，促进未来就业。
职业学校要在新世纪学会生存，学会发展，只有树立需求驱动的观念，才会拓展思路，走向成熟，“做大做强”。
责编：花勇
篇2：职业教育专业设置工作探析论文
职业教育专业设置工作探析论文
一、我国职业教育专业设置中存在的问题
1.职业教育专业名称设置不够规范。
专业名称不规范的问题普遍存在，一种情况是某些专业在教学目标、课程安排、就业方向等多个方面具有高度的相似性，然而，其专业名称却不相同。这些专业没有必要单独开设，只需进行合理的调整，合并为一个专业即可。第二种情况则与之相反，虽然有着相同的专业名称，但其教学内容差别却很大，学生在选择专业时往往会误选，未来的就业也会受到误导而增大难度。第三种情况则是专业名称设置模糊，只是看专业名称，并不清楚其教学目标、所针对的行业、岗位等，需要进行进一步的规范。
2.职业教育专业结构设置存在不合理之处。
近年来，我国的产业结构在不断地随着社会的发展而进行变化，总体来说，第一类产业比重下降，而第二、三类产业比重上升。并且，许多由农村来的学生都期望在未来能够走出农村，步入城市工作。这就使得许多职业院校在设置专业方面，大大地抑制了第一类产业相关专业的比例。然而实际情况则是，我国依旧是个农业大国，实现农业的快速发展和科学化需要大量的人才参与这项工作。而职业院校所输出的人才中，极少有农业相关专业。这就造成了学生步入社会参与工作时，二、三类产业的岗位竞争压力过大，而一类专业人才匮乏。既不利于职业院校就业率的提升，也不利于我国经济与社会的发展。
3.职业教育专业设置不够超前。
从目前我国职业院校向社会所输送的人才状况来看，一些常见的普通专业人才较多，然而一些涉及到高新技术的专业人才，如计算机专业人才、高级护理人才、数控自动化人才等较为缺乏，虽然职业院校中设置了一些与此相关的专业，然而却缺乏足够的超前性，一是这一类专业设置较少，满足不了社会上对于这类人才的大量需求，二是高新技术专业的教育教学较为落后，依旧采用一些陈旧的教学设施、教学内容、教学方法等。在这种专业设置与教育环境之下，是无法培养出能够走在社会前沿的人才的。
4.职业教育中某些专业规模太小。
职业院校在专业设置方面容易受到“大众化”的影响，也就是说，在某个时期内，对于某一类专业的人才需求量大，那么，职业院校就会大批量地开展某个专业的教育，而对于一些较为“冷门”的专业，或是根本不占用专门的课程进行教学，或是专业规模设置过小，在教学资源的分配方面往往容易被忽略，该类专业的学生也不受重视，导致了教学质量差。久而久之，对该类专业感兴趣的学生便不再报考该院校，这不仅造成了职业院校专业不平衡，影响了职业院校的效益增长，对于社会人才的平衡发展也非常不利。
5.职业教育中某些专业过于频繁替换。
在现如今的教育形式之下，高职院校面临着更为严峻的招生、教育，学生需要一个过渡阶段来作为缓冲，在专业的教学方法、教学内容、教学模式等各个方面都需要进行良好的衔接，才能保证学生所学习的知识不会出现断层，才能保证知识的完整性，使学生能够更快地适应新的学习环境，提高学习效率。然而，在职业院校中，许多专业从中职教育到高职教育的过渡过程中未能实现良好的衔接，一些在中职教育中存在的专业，到了高职教育中却没有开设，导致了学生无法继续接受教育。
7.职业教育的专业设置没有企业的参与。
职业教育对于其他形式来说，在培养人才方面更为直接，通常是运用更为直白的教育教学手段培养企业岗位所需要的人才，这就需要职业院校对于企业的人才需求有着清楚的了解，要想让职业院校的专业设置更为合理，就需要企业参与专业设置。而企业参与专业设置也是实现校企合作的一种重要方式，根据企业对于人才的.需求意见，进行专业的设置，能够使专业的设置更为符合岗位对于人才的需求，也更有利于人才培养过程中学生参与企业的实训活动。而目前的实际情况却是，许多职业院校自主设置专业，与企业基本没有沟通交流，造成专业设置偏离企业需求。
二、我国职业教育专业设置的优化策略
1.职业教育专业设置要以市场经济的发展和社会需求为根据。
职业教育的最终目标就是为社会培养高素质的人才，这就需要职业教育的专业设置需要以社会经济发展中产业的结构为基础，以市场经济的发展为依据，以社会对人才的需求为前提。不同地区的职业院校对于人才的培养，应当以当地的经济发展为根据，不断地进行优化和调整，使职业院校专业的设置能够符合区域经济的整体发展方向。通过对长期以来经济的发展与职业院校教育工作之间关系的考察与总结，职业院校的专业设置应当做到以下几点：一是专业的设置应当以经济发展的实际情况为前提；二是要根据企业中具体的岗位对人才的需求来设置专业；三是要设置一些专门的技术培养方面的专业。
2.职业教育专业设置必须具有严格的规范性。
职业教育中专业设置不规范，对于教育教学工作的开展以及学生未来的毕业就业有着极为不利的影响，高职院校应当采取一定的措施来对专业设置进行严格的规范。其一，是要完善职业教育体系，聘请相关教育专家对社会人才需求进行研究，并参与职业院校的专业设置工作；其二，严格约束职业院校的招生工作，避免职业院校为了招收更多的学生而降低办学条件的要求；其三，对职业院校中的专业名称进行规范，使专业名称与其教育内容、所针对的岗位进行统一；其四，实现职业院校专业设置的合理性、科学性，保证职业院校专业设置能够有序进行。
3.职业教育专业设置要顾及好一些特殊专业。
职业教育的进行，就是为了给地方经济的进一步发展提供人才支持，人才的培养方向取决于专业的设置。在社会经济的发展过程中，通常会需要一些较为特殊的专业人才，如一些岗位急需相关专业人才，一些高新技术需要新型专业人才，某些企业需要符合自身发展的特色专业人才。这些人才的培养都要依靠职业院校进行合理的专业设置才能够实现。因此，职业院校在设置专业的时候，应当充分考察当地社会经济发展的实际情况，使一些特殊的专业也能够具备足够的规模，提高职业院校的教育竞争力，为社会经济发展培养出大量的高素质人才。
4.职业教育专业设置要具有一定的超前性。
随着我国社会经济的发展和科学技术的进步，企业对于人才的要求越来越高，职业院校陈旧的专业设置已经不能培养出具有超前性的人才。通常情况下来讲，职业院校培养人才需要较长的一段周期，在这个期间，社会经济发展与科学技术的进步令人难以预料，要想让学生在走出学校走向社会时依旧能够跟上时代的脚步，职业院校的教育就必须具有一定的超前性。因此，职业院校应当能够深入了解社会经济的发展趋势，洞察科学技术发展的方向，从而设置具有超前性的教育专业，使其能够培养出符合未来社会需求的人才。
5.做好中高职教育的专业衔接工作。
注重中职教育与高职教育之间专业的衔接工作，不仅能够使中高职教育工作在课程的教学、技术的培训、学生综合能力的培养方面实现顺利、科学的过渡，还能够防止出现中高职教育出现专业、教学内容等方面的重复或断层，减少了职业院校对教育资源的浪费，又保证了学生能够连续地接受同一专业的教育，实现学生能力的增长。做好专业衔接工作，既能够保证职业教育的长久发展，又能够提高教育教学质量，增强职业院校的招生、就业竞争力，为职业院校带来更大的经济效益和社会效益。
6.校企合作实现专业设置针对性。
长期以来，职业教育的发展离不开与企业的交流，校企合作是实现职业教育快速发展的捷径。加强校企合作，让企业参与到职业院校的专业设置工作中，能够使职业院校更为了解企业对人才的需求，从而使专业的设置更具有针对性，所培养出的人才能够更为符合企业岗位的需求。企业参与专业设置工作，不仅能够为职业院校提供人才需求方面的指导，更能够方便于职业院校为学生提供实践与培训的场所。加强校企合作，企业参与专业设置，才能够更快、更有效地培养人才。
7.建立合理的专业设置评估体系。
职业院校的专业设置是否合理，是否能够满足企业岗位对于人才的需求，是否能够推动市场经济的发展，都需要一个合理的、标准的体系来进行评估。职业院校应当结合社会各界、合作企业、学生等多个方面的意见，设定一个专业设置评估标准，对专业进行合理、科学、公平的评价，并根据评价结果对不足之处进行调整，使职业院校的专业设置更为合理，更有利于人才的培养，更快地实现职业教育的目标，为国家培养更多的综合能力较强的人才。
篇3：德国双元制的职业教育专业设置论文
德国双元制的职业教育专业设置论文
摘要：职业教育的专业设置应以研究职业及其规律为出发点，德国双元制职业教育的专业具有显著的职业性特征。德国教育职业在职业分类体系中的清晰定位与分类、教育职业设置与更新的规范化程序与方法、教育职业自身丰富灵活的内部结构和统一严密的教育职业标准及其内容体系，保障了德国双元制职业教育中专业设置的科学性与合理性以及职业教育的高质量，也为我国进一步完善职业体系与职业教育专业体系的建设提供有益经验。
关键词：教育职业；专业设置；双元制职业教育；德国
纵观世界各国多样化的职业教育模式，德国双元制职业教育的专业具有显著的“职业性”特征，其专业被称之为“教育职业”（Ausbildungsberuf），即“职业专业”，而非“学科专业”。探析德国双元制职业教育的专业设置原理，有助于我们更清楚地认识职业界与职业教育界的衔接规律，厘清教育职业的设置原则、结构与标准，也为提高我国职业教育专业设置的职业性与科学性提供启发。
一、由“社会职业”到“教育职业”
关于德国社会职业（Erwerbsberuf）的具体划分，最新的职业分类体系是由德国劳工局和劳动市场与职业研究所主导，采用了分层化的构建方式，使用了五级序号，共划分为10个职业领域（Berufsbereiche）、37个职业大类（Berufshauptgruppen）、144个职业中类（Berufsgruppen）、700个职业小类（Berufsuntergruppen）和1286个职业细类（Berufsgattungen）五个层次。“职业专业性（Berufsfachlichkeit）”和“要求等级（Anforderungsniveau）”［1］作为分类标准的两个维度，前者体现了职业分类的横向维度，相当于国际标准职业分类的“技能专门化（skillspecialization）”维度，后者“要求等级”体现了职业分类的纵向维度，相当于国际标准职业分类的“技能水平（skilllevel）”维度。“要求等级”标识了从事职业活动的复杂程度，最多可再细分为：助手与初等的职业活动（简单的、复杂程度不高的日常活动）；专业指向的职业活动（复杂的、较为专业指向的活动，至少需两年或三年的职业教育培训）；综合专业的职业活动（复杂性更高、需专门化知识的活动，至少需经过师傅或技术员培训）；高度复杂的职业活动（至少需要高校毕业证书）［2］这四个等级。总体而言，德国新版职业分类由两个分类维度、五个分类层次、四个要求等级所构成。需要指出的是，并不是每个职业小类（第四层次）都覆盖职业细类（第五层次）的四个要求等级，在700个职业小类中，45.6%只包含一个要求等级，29.1%涉及两个要求等级，21.1%包括三个要求等级，只有4.1%囊括了四个要求等级［3］。与“社会职业”不同的是，“教育职业”是职业体系与教育体系之间的联结点，它是在教育、经济、劳动力市场政策以及职业教育学等多重因素影响下形成的，是从多方代表与各自利益诉求之中的谈判过程里产生的结果。［4］“教育职业”与“社会职业”之间不是一一对应的关系，是对社会职业的“岗位群”“职业群”所需的技能、知识与态度的一种“科学编码”，是一种建立在职业分析基础上的教育“载体”。［5］教育职业虽然具有鲜明的职业特性，但它不等于社会职业，是社会职业基础上有教育意义的职业群凝练。当前，在德国的职业分类体系中，两者在某一职业类别的层次上是对应的。也就是说，教育职业能够在社会职业分类体系的职业细类中找到相应的职业名称和编码，这也实现了教育职业与社会职业的深度对接。得到国家认可的教育职业通常是社会需求相对稳定、职业发展比较成熟、实践要求较为严格的社会职业群，如护士、电工等。在德国的就业系统中，预防失业的最佳保障是选择学习某一门“教育职业”并且完成初次职业教育培训。只有通过正规的教育培训，获得相关的教育职业证明，才能获得有利于进入劳动力市场并胜任相应职业工作的资格。
二、教育职业的分类与设置
（一）教育职业领域的分类
德国不仅对相近社会职业进行了群组分类，同样，也尝试对具有共同职业基础教育的教育职业进行教育职业群/领域的分类。不同机构、不同应用目的下的教育职业分类有所不同，目前为止，并无确定的教育职业领域分类的统一标准。在1978年的职业基础教育年换算条例中，教育职业被划分为13个领域，其中包含“经济与管理”“机械技术”“营养与家政”和“农业”等领域，但这些职业领域的划分并不全面，也仅覆盖了全部教育职业的一半左右。为了帮助学生、教师、家长、成人进行教育培训职业的选择，德国劳工局近年来发布的年度职业信息手册中将职业教育的各类专业划分为16个职业领域和上百个子职业领域［6］，如“建筑施工与测量”、“服务”、“生产与制造”和“经济与管理”等。此外，德国联邦职教研究所（BIBB）基于1992年的社会职业分类，曾经对职业领域进行过分类研究，所有社会职业归并为54个职业领域［7］。但该职业领域分类并未得到广泛应用，直到新版职业分类发布之后，KldB中除了教师类职业（大类序号：84）和军队类职业（大类序号：01）外，其余35个职业大类均覆盖了一定数量的教育职业。这些职业大类作为上位分类领域，在教育职业目录中得到了普遍应用，因此，可将KldB职业分类中的职业大类视为所划分的教育职业的领域。
（二）教育职业的设置标准与程序
对于教育职业的设置，曾经的联邦职业教育委员会尝试进行规范化，并于1974年10月发布了“对教育职业认证或撤消的标准与程序的建议”，形成了当前德国开展教育职业认证程序实践的基础。在该建议中，主要提及了如下一系列关于教育职业的设置标准：所申请的教育职业需对相应的人员资格有充分的需求，且这些资格在时间上不受限制，也不依赖于单个企业的需求；具有建立于广泛领域基础上的资格化过程和自我负责行动基础上的.教育培训的特点；具有长期的、与年龄无关的职业活动状态的特点；具有广泛的职业基础教育的可能性；与其他教育职业有充分的区别；教育培训目标的可操作化；教育培训时间在两年至三年之间；具有进修和职业晋升的可能性；在技能和知识运用时能够获得独立思考和行动的能力［8］。“教育职业”（即专业）的划分与设置方法的核心在于职业分析。该专业划分是国家层面的职业分析，主要涉及三个步骤：1.社会职业分析该步骤主要确定社会职业的主要工作任务以及承担这些工作任务的从业者所必需的职业资格，并进行知识要求、技能要求与行为要求三方面的分析，最后通过删除、合并、重构、简化等处理，获得从业者基本的职业资格综合。2.社会职业群归并该步骤确定具有同类职业资格的覆盖若干社会职业的社会职业群，将所研究的同一职业领域里彼此相关的社会职业相对应的知识、技能点置于一个以社会职业为横坐标，以知识、技能点为纵坐标的坐标系中进行分析，并根据知识、技能点的分布情况加以概括，采取归并的方法确定社会职业群。3.教育职业确定该步骤根据教育学原则和学科领域、技术领域的划分原则，对社会职业群再进行纵向分组和横向分层的分析与概括，确定在职业性原则框架下的、符合教育规律的教育职业（专业）名称。［9］根据联邦职业教育法，国家承认的教育职业的目录编写与发布是由联邦职教研究所负责，该机构每年都会对前一年教育职业的开发或者更新的工作结果进行归档。近十年来，教育职业的数量在略有减少的基础上，趋于稳定。至之间，新兴的教育职业数量为19个，更新的教育职业数量达130个［10］，即这十年间，为适应与创新职业教育的发展，对149个教育职业进行了调整。
三、教育职业的结构、标准与内容
（一）教育职业的内部结构
德国教育职业根据内部结构不同，教育职业大致又可细分为两大类型：阶梯贯通型和阶梯分流型。［11］德国大多数教育职业都属于“阶梯贯通型”，只有部分阶梯教育职业（Stufen-Ausbildungsbeufe）属于“阶梯分流型”。“阶梯分流型”的分级制教育职业的特色在于，在职业教育阶段的两个资格水平上都能获得教育培训结业证书，且只有取得前一阶梯的毕业证书，才能最终获得后一阶梯教育职业的毕业证书。当前，严格意义上的阶梯教育职业在300多个教育职业的列表中并不存在，只存在能够换算成其他教育职业的20多个教育职业，以及能够被其他教育职业换算而成的60多个教育职业，这些教育职业当前被称为“具有换算/承接可能性的教育职业”。图1德国双元制职业教育专业的主要结构模型［12］作为主体类型的“阶梯贯通型”教育职业，根据内部结构化方式的不同，又涉及若干种教育职业的结构形式，典型的如单一职业、分重点的教育职业、分方向的教育职业、分运用领域的教育职业、可选资格的教育职业，其结构模型如图1所示。1.单一教育职业该类教育职业的特点是，具有统一的资格轮廓，培养内容对于所有学生来说是一致的，与其他教育职业无共同的教育基础，这也意味着，该类教育职业的教育培训较为单一，需从头至尾进行完整的教育培训，教育职业变换时也需从头开始，职业转换不灵活。2.分重点的教育职业该类教育职业是将若干种不同的教育职业集合到一个共同的职业屋檐下，具有整体化的职业规格和职业描述，有部分资格是于第二学年或第三学年在不同的活动领域中获得的，但这些“重点”一般不会体现在教育职业名称上，各“重点”内容也不会在职业描述中确定，分重点的考试内容也不具有强制性。例如，“精密仪器机械工”该教育职业涉及四个重点：机械制造、精密机械、模具制造和切削技术。3.分方向的教育职业分方向与分重点的教育职业所不同的是，在前两学年内开展职业基础教育与专业教育，分方向的资格化内容一般从第三学年才开始进行传授。分方向教育职业的方向化内容在职业描述中进行分别描述，考试要求是独立的，且考试内容也分为各个方向上的考试。除此之外，专业方向也会直接体现在教育职业名称上。例如，“材料检测员”该教育职业涉及四个方向：金属技术、塑料技术、热处理技术和系统技术。4.分运用领域的教育职业教育职业的运用领域与企业特定的业务领域或者产品相对应，符合不同行业与企业的大小和组织结构中职业运用领域的丰富性，同时保证必要的专业宽度，一般体现在职业教育条例中。传统方案是将运用领域的教育培训放在教育培训结束时，以便青少年能够针对未来的目标岗位有所准备，当前的方案也可将运用领域的教育培训扩展到整个教育培训期间。例如，“楼宇和基础设施系统电工”该教育职业涉及五个应用领域：住宅楼宇和商宅楼宇、营业性楼宇、功能性楼宇、基础设施设备和工业设备。5.可选资格的教育职业可选资格单元是界定了内容与时间的相互关联的特定资格集合。在教育职业的框架下，通过对接企业不同的资格要求来设置可选资格单元，如某个特定生产过程或者产品。例如，“自助机专业人员”该教育职业有“商务性业务过程”和“顾客服务”两个可选资格单元。综合比较这几种教育职业的结构类型，“可选资格”和“运用领域”的创建与运用比原先的单一教育职业、分重点和分方向教育职业这三种类型在结构上更具灵活性。此外，这两组职业结构的区别还体现在“专门化”和“（内部）差别化”两个方面。分重点和分方向通常理解为“专门化”，而“可选资格”和“运用领域”则被理解为“（内部）差别化”［13］。
（二）教育职业标准及其内容体系
1.教育职业的培养依据——教育职业标准德国的职业标准不是独立开发的，一般与教育和评估标准相结合，是融合在教育标准和评估标准开发过程之中的［14］。因此，对于教育职业标准，也称为“职业教育条例”（Ausbildungsordnung），它将这三类标准：职业标准、教育标准与考试标准有效地融合在一起，涵盖了三种标准的核心内容，并在其中以教育职业规格（Ausbildungsberufsbild）、教育框架计划（Ausbildungsrahmenplan，ARP）与考试要求的形式体现。教育职业标准/职业教育条例是德国双元制职业教育的根本标准，规范了教育培训的框架条件，如目标、内容与考试方案等。具体而言，职业教育条例不仅是企业“一元”培训实施的基本标准，也是作为双元制职业教育“另一元”的职业学校执行由联邦州文教部长联席会议制定的框架教育计划（Rahmenlehrplan，RLP）的参考基础。该标准是兼顾资格化过程与结果的国家级专业标准，而更为详细的教育实施过程与内容则由下一层级的机构进行具体化。职业教育条例属于国家法律层面的文件，对职业教育培训的所有参与成员，如教育培训提供者、培训师、学徒、行业和上一层级的主管机构等，均有法律约束力，例如，职业教育条例中所确定的最低资格要求是各类企业必须达成的目标。因此，职业教育条例既是一把标准量尺，用以规范职业教育的实施过程，同时也是保障职业教育结果与质量的重要工具。2.教育职业标准的结构与内容体系根据德国职业教育法，各个教育职业的职业教育条例至少包含以下内容：教育职业的名称、学制规格、教育框架计划和考试要求。教育职业名称多以从事职业岗位群的人作为对象进行命名，如“木匠”、“屋面工”和“交通服务商务人员”等。学制从两年至三年半不等，主要由各自的职业教育条例所规定。教育职业规格描述的是教育培训的核心内容条目，是对于职业胜任来说至少要达到的最终行动的总结性、精确性和可理解性的描述，以动宾结构的条目形式呈现。教育框架计划则是对教育职业规格中所确定的描述条目的具体化，包含职业教育培训的内容目录与时间目录。它是各个企业开展个性化教育培训的参考框架，通过转化为具体的培训计划而得以实施。此外，职业教育考试的内容和形式与其他教育有所不同，其考试多采取在专业情境中解决综合、复杂任务，完成小型独立项目，实现专业交流等多种方式，确保通过考试的考生在学校和企业的学习、实践过程中获得了该教育职业重要的且必需的职业素养、知识和技能。
四、德国双元制职业教育专业设置的特点及对我国的启示
（一）德国双元制职业教育专业设置的特点
1.社会职业与教育职业之间存在紧密的联结德国国家承认的300多个教育职业生成于30000多个社会职业之中，这些教育职业是由社会职业所凝练成的具有较高社会需求的社会职业群，且这些职业的实践一般对人群或对环境或对工作人员本身具有重要意义。对于这些职业来说，需要取得相关的职业教育培训证明才能从业；从业人员也只有通过某教育职业的正规教育培训，才能达成相应的资格水平及获得进入劳动力市场从事相关社会职业的资格。德国20新版职业分类将社会职业与教育职业结构化于一个分类体系之中，为职业分类管理、就业指导以及职业教育培训的计划、实施与评价提供了较为清晰、有序的指导框架。2.教育职业的设置与更新的共识性与严密性教育职业的设置与更新建立在坚实的法律基础之上，需要考虑到经济、劳动力市场政策与教育方面的综合因素，同时也考虑了职业教育本身的思想与规律，具有规范化的程序与要求。其设置是联邦政府行为，职业分析具有科学性、权威性和规范性，这也体现在专业体系的稳定性与个别专业的动态发展上。从近十年来教育职业的发展变化来看，平均每年新兴的教育职业数量为2个，更新的教育职业数量为13个，尤其是技术发展迅速的近几年，却很少产生全新的教育职业，这也可以看出专业体系本身的稳固性，并随着社会需求的变化，专业内涵也需及时更新。3.教育职业内部结构的多样性与个性化教育职业的内容结构既有相对稳定的基础层次，也有根据职业特点与企业需求而变动的特殊要求。根据教育职业的各自特点，其结构可体现为单一、分重点、分方向、分运用领域、可选资格等多种教育职业类型，这是根据教育职业各自的生长特点而划分的结构类型，有的职业结构更具灵活性，有的职业结构则体现了较强的专门化和差别化特点。4.教育职业标准的融合性与高质量融合了职业、教育与考试等多方面因素的教育职业标准对教育职业的规格、考试要求与企业教育框架计划进行规范化确定，是兼顾资格化过程与结果的国家级专业标准。教育职业标准是设计与实施职业教育的根本标准，德国现代化与高效力的职业教育培训体系离不开高质量的教育职业标准，它为面向未来的职业教育奠定了基础，也是一种职业教育质量保障的工具。此外，德国职业教育界认为，教育职业并没有覆盖所有社会职业的教育与培训，因此社会职业相应的职业标准的制定，即各个社会职业的职业规格的确定，也是必要的，对于教育职业标准的开发来说，也才能建立充分的依据。总体上来看，德国关于教育职业的职业研究相对而言也较为薄弱，例如，关于职业结构模型的相关研究较少，至多只是一些探讨其缺乏及论证的工作。
（二）德国双元制职业教育专业设置对我国的启示
从结果层面来看，德国双元制职业教育中职业领域与专业领域、职业结构与专业结构、职业标准与专业标准之间所建立的关联尤其值得我们思考。第一，我国职业教育专业及其专业领域的生成是否遵循社会职业的内生逻辑，专业领域及专业划分的科学性、规范性与持续发展性还值得探讨，德国职业教育中建立在社会职业领域及社会职业基础上的专业领域与专业设置的思想可以为我们进一步建设职业体系与职业教育专业体系提供借鉴。第二，我国职业教育的专业结构设置普遍采用专业基础/重点加专业方向的结构模式，而德国职业教育中依据专业自身特点与企业实践要求的不同，设置了灵活多样的专业结构形式，如有共同职业基础的专业群、独立资格轮廓的单个专业、可换算的专业类别等，也为我们探索专业内部结构的专门化与差别化提供启示。第三，我国职业标准与职业教育的专业（教学）标准分别由劳动部门与教育部门制定，相互之间的关联并不明显，两方各自采用职业分析方法获得相应的结果。而德国职业教育的专业标准具有绝对的权威性，由联邦职业教育研究所联合多方力量研制而成，由国家的政府部门颁布，具有法律效应，包含人才规格、考试要求与框架内容，对校企双方的培养培训具有原则性的指导作用。我国国际水平专业教学标准开发中关于职业群相关职业能力的确定提供了专业规格的描述，具有这一发展趋势，但现代学徒制实施背景下，校企双方协调性的专业教学标准（含专业规格、双方框架内容、考试要求）的开发可以从德国经验中汲取养分。从过程与方法层面来看，德国职业教育专业设置中所体现的国家层面的专业设置原则、职业分析方法与在各个职业领域开展相应的职业研究也为我们提供可借鉴的经验。首先，国家层面发布的对专业认证或取消的标准与程序建议为专业设置的总体原则把握了方向，如资格需求的充分性、教育的必要性和可拓展性、专业的独特性等；且随着社会需求的发展变化，专业体系的总体稳定与专业的动态调整机制也值得我国在职业教育的专业建设探索中进行思考与借鉴。其次，德国职业教育专业的开发与确定从社会职业的分析开始，且职业分类体系为教育专业的设置与对接提供了较好的基础，形成系统有序的发展路径。再次，重视对各职业领域内教育职业的历史发展、现状问题及未来趋势的系统研究，联邦职教研究所联合各专业力量对各个职业领域的教育职业进行系统跟踪，并定期更新，使得各个教育职业都有自身的发展轨迹。这也为我国职业教育未来在各个专业教学指导委员会领导下对各类专业的历史、现状与趋势研究方面提供启发。随着劳动、技术、职业、教育的发展，专业范围及其内涵也会随之发生变化，其发展轨迹也凸显了职业教育不断适应与设计劳动力市场的过程。开展职业教育专业的追踪研究也能够使得国家教学标准体系的形成与完善及相关指导文件的变化与发展形成科学有序的良性循环。
参考文献：
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［2］谢莉花，苗耀华，余小娟.中德两国职业的比较研究［J］.职教论坛，，（1）：70-79.
篇4：石油工程专业实习驱动教学模式探讨论文
石油工程专业实习驱动教学模式探讨论文
20xx年，教育部启动了工程教育的重大改革项目“卓越工程师教育培养计划”，中国石油大学（华东）成为首批跻身“卓越计划”的61所高校之一，是山东省进入“卓越计划”的三所高校之一，是全国唯一一所进入“卓越计划”、石油特色鲜明的211工程高校。为落实高校“卓越计划”培养方案中的企业学习阶段的任务，创建企业、高校联合培养人才的新机制，培养学生的工程设计能力、实践工程能力和工程创新能力，中国石油大学（华东）于与中原油田共建“中石大中原石油工程国家级实践教育中心”。本文以中原石油工程国家级实践教育中心为依托，探讨基于卓越计划的石油工程本科生专业实习问题驱动教学模式。
一、石油工程专业实习的现状
石油工程专业实习的现状可以用一句话概括：安全至上，走马观花，报告交差。安全至上。学生现场实习的安全问题是头等大事，一旦出现问题，后期的处理会十分棘手。由于学生长期生活在高校较为安全的环境下，对现场危险的场所认识不足，从而导致防范意识不足。在实习动员会上，几乎每次都强调“只要完完整整出去，安安全全回来，实习就是圆满”的意识。现场单位更是担心实习学生出现安全问题，有危险的地方限制学生进入。学生现场实习的空间大大缩小，专业实习的质量让位于安全。走马观花。由于校外实习集中安排在暑期，实习的学生班级较多，一般是安排两个班作为一个课堂。受现场施工噪音的影响，六十余学生同时听技术人员讲解，效果较差。再加上现场参观的内容以前没有接触过，实习的内容都是新的，学生又没有问的时间，所以只好囫囵吞枣。石油工程作业的设备与工具较多，学生实习大多数只能看到外表，不能细致了解设备内部结构。一个完整的石油工程工艺流程链较长，学生在实习期内只能看到工艺流程的一部分。由于安全原因，很少安排学生亲自上岗操作，学生在整个实习过程中对石油工程现场了解不全面。报告交差。生产实习考核主要采取写实习报告的方式。实习指导书给出实习报告的基本框架结构和知识点，学生以实习内容为重点，查阅相关的参考书补齐实习要求的知识点，并撰写出生产实习报告。该种方式要求学生在实习时认真记笔记，课后整理笔记并写成实习报告。该种方式是一种被动式接受知识的方式。由于学生机械地记录，记录不全的地方再参考其他同学的记录。写出来的实习报告基本上是千篇 一律，难以区分学生的实习表现，也不利于调动学生学习的积极性。
二、专业实习问题驱动教学模式
问题驱动(problem-basedlearning，PBL)教学模式是一种以问题为基础、学生为中心、教师为引领人、自主学习与小组讨论为教学形式的课程新模式，主要强调学生的自主学习。该模式能有效地训练学生发现问题和解决问题的能力，进而加强创造力的培养。教师在此过程中的角色是问题的提出者、课程的设计者和结果的评估者。与传统的“以授课为基础的学习(LectureBasedLearning，LBL)”教育模式相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实施效果等方面都有着根本区别。该方法已在国际上，特别是欧美、日本等发达国家广泛应用石油工程卓越计划培养目标是，培养适应经济全球化和我国社会主义现代化建设需要、德智体全面发展，具有良好的基础理论、实验技能、计算机和外语应用能力，掌握石油天然气工程系统理论，获得石油天然气工程领域工程师基本训练，具有宽广的国际视野、开创意识和工程设计施工能力，毕业后能在石油天然气工程及相关行业从事工程设计施工、科技开发、经营管理等方面工作的国际化工程技术人才。学生不仅要掌握通用工程的一般方法，而且要掌握石油天然气工程领域的基本技能。在夯实基础理论的基础上，注重培养石油天然气工程的工程素养，并以油气藏工程、钻完井工程、开采工程为主线，培养具有国际视野、石油天然气工程全局意识和创新能力的应用型工程师。加强学生对未来工作的认知度，培养学生艰苦创业精神和献身石油的责任感。面对二十一世纪石油工业快速发展的形势，石油工程卓越计划专业实习采用问题驱动教学模式变得尤为迫切。
1.探究式教学的属性教学史上早已形成的灌输模式，从头灌到尾，即所谓注入式教学，不利于发挥学生学习的主动性。问题驱动教学模式本质上属于探究式教学。探究的本意是探讨与研究。探讨就是探本求源、探求学问和真理。研究就是研讨问题、追根溯源、多方寻解出答案。探究式教学包括探究性课堂教学和学生研究性学习两个方面。探究式课堂教学是在教师的循循善诱下，通过学生自主学习和团队讨论的方式，对现有教材进行探究，让学生通过多种释疑解难尝试活动，用已有知识解决实际问题的课堂教学形式。研究性学习是学生在教师指导下，从各自不同的兴趣、爱好和条件出发，选择适宜的研究课题，独立自主地开展探索性研究，用来培养创新精神、提高创造能力的学习方式。该学习方式的突出特征是坚持学生在学习中的自由选题、自主探究和自由创造，更有利于培养学生创新能力。
2.注重过程考核方式的原则过程考核就是对于学生学习过程进行全方位、各种形式、不同阶段的考核，监督和评价学生认知过程和综合应用能力的形成。过程考核方式是考查教与学的重要机制。在过程考核中，体现教师的评价标准，学生自觉地按照教师的评价标准不断向这个方向靠拢，从而不断强化问题驱动教学模式。改变过去一考定终身的考核模式，形成多次考核的模式。通过每次考核评分标准的导向，反复强化教师的教学模式。教师利用考核的指挥棒有效达到改变教学方式的目的。
3.增加自主学习的内容自主学习是指学习者能够主动自觉学习，根据个人情况确立学习目标、制定学习计划、选择学习方式、监控学习过程和学习计划的实施，自我检查评估，逐步发展。大学生已具备了较高的自学能力，有意识地筛选出适合自学的材料发给学生。在自学过程中，鼓励学生展开讨论，这也为问题的产生提供了来源，从而将讲授知识和研讨知识进行了有机拆分，给自主学习提供了空间和舞台。
4.增强小组合作学习的分量合作学习法是以小组为单位共同努力完成各种学习任务。该方法侧重以小组为主体，以学习者为中心组织教学活动，强调学习者的个人实践、自我发展。合作者之间需遵循合作各方为取得某一共同的或各自的目的而进行互利、多方面配合的合作原则。一项工程都是由多人协作才能完成，培养学生的合作意识就是培养学生的工程意识。在现场实习中嵌入合作学习的内容，可为学生较好地融入社会打下良好的基础。
5.教师在实习的每个单元结束时要及时进行评价问题驱动教学模式下的学生为解决问题需要查阅课外资料，归纳、整理所学的知识与技能，培养学生的自主学习精神，让孤立的知识碎片化作整体知识链条。教师从中心位置中退出，仅在关键时刻起到点拨、引领与传授的作用。在每个实习单元结束时，教师的及时评价能有效地引导实习向着既定的目标迈进。
三、问题驱动教学模式的实践
暑期，中国石油大学（华东）石油工程首届卓越计划班2011级10班和11班在中原油田进行为期六周的校外专业实习。两个班共60人分成钻井、油藏、采油等三个专业方向轮流进行实习，每个专业方向以20人为一组，具备了小班授课、探究式学习的基本条件。下面以钻井方向问题驱动教学为例进行介绍。
1.授课模式转变激发了学生探索热情按照教学安排，每一部分内容先对设备功能进行简单介绍，然后由学生探索设备工作原理。把学习的主动权交给了学生，学生的学习热情得到了提高。如，在防喷器远程控制台的学习中，学生在教师讲解完后，便兴致勃勃地探索设备各个开关是怎样通过液气管路起的作用。弄清楚了蓄能器里面有一个预压气囊，可通过电动方式或气压方式将工业用油变成高压储存在蓄能器中。学生通过探索，明白了设备工作原理。
2.在过程考核中，强化问题驱动教学理念一种新的教学模式的有效贯彻，必须经过考核逐步强化。在以往的实习报告中，学生通常是最后整理。为了贯彻新的教学模式，变成每天都要写一页实习报告上交。教师当天批改报告，并及时讲评。第一次的报告只有10%的学生符合要求，经过不断强化和点拨，60%以上的学生报告能符合优良的标准。
3.安排学生课下进行自主学习实习期间，学生的`课余时间比较多，充分利用课余时间可有效地延伸实习的长度和广度。以往实习主要针对钻井的设备，而对工艺涉入较少。卓越班的实习加大了对工艺的学习，提前印发了钻井工艺的学习材料，规定在实习的周末进行自学并撰写学习报告。通过钻井工艺的自学，深刻地理解了各钻井设备的功用，实现了设备和工艺的紧密结合。
4.引导学生利用现有知识学习新的设备技术目前顶驱装置在内部市场中的配置比例不高，但在外部市场中的配置比例比较高。如何在卓越班中进行顶驱装置的学习成为一项难题。为了化解这个难题，从顶驱的关键部件入手，将转盘、水龙头、液气大钳等主要设备有机集成即成为顶驱。引导学生弄清这几部分设备结构后，再下发顶驱装置的学习材料，自学领会顶驱装置是怎样集成创新的。
5.在小组合作学习中，深化问题学习的深度在每次20人实习中，采取2人一组的方式，并确保其中有1人是日报告中的优秀者，以保证小组学习的质量。每组探讨的题目采取先写开题报告，教师批改提出合理化建议完善后再进行探讨。最后采取答辩式的汇报方式进行，并邀请现场的专家一同参加。小组同学针对实习中遇到的难点问题，深入探讨，加强学习的深度，解决心中的困惑。小组合作学习也使学生学会了自主学习方法。
6.提高了学生发现解决现场问题的能力通过采取问题驱动教学模式，学生对待知识的态度产生了变化，不是被动地接受知识，而是利用已有的知识去认识未知的知识，把产生的疑问提出来做为未来解决问题的目标。学生听现场教师讲到“在钻杆上卸扣时，由于人工判断失误，未及时发现下钳口咬合不紧，导致钳尾摆动伤害外钳工”，就提出了“在下钳口加装压力传感器（压电式）、PLC（可编程逻辑控制器）、操作杆加指示灯，三者用线路连接。上卸扣时，下钳头与管具咬合压力通过传感器测定，当压力达不到规定压力，指示灯亮，指示危险”的改进方案。学生听现场教师讲到“钻井现场有众多高压管汇与阀门，若阀门密封不好或者年久失修，造成高压流体外漏，会造成人身安全，设备损坏”时，就提出了“利用安全工程中的无损检测方法，对各个阀门及高压密封设备（如节流阀管汇各阀门、泥浆泵）进行检测与监控，预防事故发生”的解决方案。这些想法的产生，得益于问题驱动教学模式。师生在教学效果评价中，对问题驱动教学模式给予了充分肯定。中原油田钻井公司培训学校的领导认为，学生在较短的时间内取得了非常好的实习效果，最后通过答辩的方式汇报，展示了学生实习的深度和广度，有必要继续总结，推广这种良好模式。学生们认为，这种模式使学习的积极性得到了提高，学习的内容丰富，学习是在你追我赶、不断探索的氛围中进行的，从而把学习变成了一种乐趣而不是负担。
四、结论
1.针对石油工程专业实习“安全至上、走马观花、报告交差”的现状，提出了问题驱动教学模式以切实提高石油工程卓越班教学质量。
2.专业实习问题驱动教学模式可概括为：本质上是探究式教学模式，注重过程考核的原则，增加自主学习的内容，增强小组合作学习的分量，教师在实习的每个单元结束时要及时进行评价。
3.在中国石油大学（华东）2011级石油工程卓越班，专业实习问题驱动教学模式得到了应用。由于在过程考核中强化和树立了问题驱动教学理念，激发了学生探索和研究的热情。通过安排学生课下进行自主学习、引导学生利用现有知识学习新的设备技术、在小组合作学习中深化问题学习的深度，提高了学生认识现场问题的能力。
篇5：浅谈文秘专业三轮驱动教学模式的应用论文
浅谈文秘专业三轮驱动教学模式的应用论文
摘 要：高职文秘专业现行的教学模式，在面对技术快速发展和劳动组织方式飞速变革的社会现状时，开始变得无能为力。而文秘“三轮驱动”教学模式糅合了项目任务教学、角色扮演教学、案例示范教学等多种教学方法的优势，即是在教学过程中，以项目任务为主轮，课程活动和技能比赛为辅轮的教学模式。本论文作为校级课题“职业导向的文秘‘三轮驱动’教学模式研究”的结题论文。
关键词：高职教学 教学方法 三轮驱动 文秘
在大力发展高等职业教育的今天，对于实践技能的重视已是大势所趋。由此高职文秘专业建设中突出文秘职业技能培养，提升文秘职业素养已成大家共识。然而，我院文秘专业现行的课堂教学模式已无法适应当今社会的需求。究其原因，首先我院生源总体素质较低学生普遍缺乏学习的兴趣和习惯，厌学倾向较为明显；基础较差，知识框架残缺，心理问题颇多。其次我院文秘专业现行课程教学模式还局限在传统讲授的模式，教学方式老套陈旧，职业教育特色不突出。这已与高职学生的接受能力，学习方式以及心理特点之间存在显着的差距。由此导致教师往往在实际开展文秘专业教学中感到备受束缚，心有余而力不足。本文结合多种教学法以及近年来的教学体验，在《会议管理实务》课程中尝试“三轮驱动”教学模式。
表一 文秘“三轮驱动”教学模式框架与操作
一、文秘专业 “三轮驱动”教学模式涵义
文秘“三轮驱动”教学模式（见表一）糅合了项目任务教学、角色扮演教学、案例示范教学等多种教学方法的优势，即是在教学过程中，以项目任务为主轮，课程活动和技能比赛为辅轮的教学模式。力图转变传统讲授教学模式中教师为主的现状为学生自主式的探索学习，最大程度的调动学生专业学习的主动性和积极性，培养其独立思考的习惯，有效提升学生职业综合能力。
二、文秘“三轮驱动”教学模式的实施
209月至9月，我们在文秘专业的《会议管理实务》课程中尝试实施了“三轮驱动”教学模式，学生的办会认知、办会能力和秘书素养得以提升。
首先，充分利用多媒体技术，将会议管理实务的内容展示出来，且加以适当讲解，让学生最终既能整体把握会议管理实务理论知识，又有对会议管理实务会的理论知识有细节了解，初步搭建会议管理实务理论知识框架。该模块教学课时约为总课时1/6。
其次，本轮教学实施则以课程任务的形式延伸项目教学，使学生能脱离书本、超越书本，教师结合任务“软”讲、学生身带任务“活”学“活”用。此环节需要教师知识准备的广博，达到训练学生的才智，实现学生知识储备向职业技能的初步转化。
学生在获取大量信息后，根据要求制定会议筹备方案。此阶段可以融合项目任务教学、角色扮演教学、案例示范教学等多种教学方法，锻炼学生各方面的能力。制定的会议筹备方案是会务实训中必须严格执行的，引导学生充分注意细节，最终确定一个较为完善可执行的会议筹备方案。
学生按照已经制定的方案实施会务实训，实训过程中注意与他人的合作，并严格遵守会议筹备方案。除非必须，不轻易打断学生的实训，有意识引导学生培养正确的工作习惯。实训的过程中注意会务相关环节的要领，作详细记录。在会务实训的质量把控的过程中，培养学生工作质量就是生命的理念，形成敏锐的秘书职业意识。
会务实训结束后，教师对学生的工作过程给予肯定，由学生对自己在本次会务实训中起了什幺作用、成果如何、知识掌握程度如何、锻炼了那些能力等内容来评价自己，最终师生以座谈会的`形式，在轻松的讨论氛围中完成成绩的评定。该模块教学课时约为总课时1/2。
最后辅以秘书技能比赛：秘书专业相关职业技能大赛对《会议管理实务》课程导向的指导意义。通过文秘速录以及秘书专业相关职业技能大赛项目的设置，可以看出国家教育部对高职文秘专业教学方向的希望和秘书岗位对秘书职业人才需求的方向。具体到《会议管理实务》实训过程中全体教师用心组织，重点指导，让学生“在学中做、在做中学”。学生因为全面参赛，带动了学生学习的自主性、激发学生实践操作和创新能力。
明确的目的性和实用性，改变了以往普遍存在的学生学风不浓、迟到旷课、慵懒的不良现象。同时在顶岗实习阶段，创造条件引导学生深入企业，实际企业参与办会，撰写秘书办会相关论文、实习报告，教学成果将更为丰硕。该模块教学课时约为总课时1/3。
三、文秘“三轮驱动”教学模式的影响
长久以来，我院文秘专业教学还停留在“课堂式”的讲授教学，教师仍然以传授文秘专业理论知识为首要任务，学生以接受文秘专业知识为最终目的。这种传统讲授的教学模式严重制约了学生职业能力和素质的有效提升，而“三轮驱动”教学模式的实施可以逐渐改变这种现状。
首先在指导思想上，文秘专业的“三轮驱动”教学模式侧重于培养学生的综合职业素养。不仅要学生掌握秘书办会相关技能，更重要的是让学生掌握学习的方法，培养学生在秘书办会中的创新能力，促进学生的综合平衡发展；在教学形式上，教师只是整个教学过程中的引导者和组着者，学生则为学习的主体，应以学生综合能力获得充分锻炼为首要的教学准则。在教学过程实施中，不再一味追求传统讲授教学模式下理论知识的“完整性”和“系统性”，而以“有用、够用”为教学的基本要求；在教学管理过程中，打破常规教学管理的约束，以多种多样的教学形式开展灵活丰富的教学活动。
其次，办会实训中教学场地的多样化选择，使得学生心理状态更为放松。在文秘“三轮驱动”教学模式实施的过程中发现，学生在封闭的教室内进行学习时的思维，没有在露天开放的环境里思维开阔。因为人在狭隘的环境中会感到种种束缚，不自觉地使自己的思维受到限制；另一方面，传统讲授的教学中熟悉的教室会产生心理暗示，思为受环境的制约尤为显着。人在自由、宽松的氛围中才可能有无拘无束的想象力。营造宽松、自由、民主的开放式学习环境，鼓励学生充分发挥自己的想象力，突出自己的个性，有效地培养学生的创新能力。
最后，由于学生第一次接触“三轮驱动”教学模式，与教师在交流沟通和任务实施时仍有拘束的感觉。教师在此时要加强与学生情感沟通，理解学生，尊重学生，鼓励学生敢于大胆尝试；即使是学生在实训过程中全做错了，也不苛责，反而尽可能的找出学生做得较好的一面，最后再带着和颜悦色的笑容引导学生分析刚才为什幺有欠缺。如此长期坚持不懈，就能在学生和教师之间营造一种良好的师生氛围，轻松的学习环境自然会形成，学生将尊敬教师，亦师亦友的同时，将教师当成文秘专业专家看待。
由此，本学年对于文秘“三轮驱动”教学模式的实施兼顾其他教学方法和教育理念，充分发挥了文秘“三轮驱动”教学模式的优点，克服了文秘“三轮驱动”教学模式的不足。学生获取会议管理实务理论知识和秘书办会技能的同时，在综合从业能力，尤其是创新能力、社会能力上得到了很大程度的提升。学生对将来从事的文秘岗位也有了较为清晰完备的认识。而在学期末的教学评价体系中，学生普遍对于“三轮驱动”教学模式给予较高的肯定。文秘“三轮驱动”教学模式值得在高职院校文秘专业教学过程中逐步推广。
参考文献
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[5] 陈琳.基于关键能力培养的高职文秘专业教学改革研究[J].职业技术教育，（26）.
篇6：材料化学专业人才培养模式及课程体系设置的初步探析论文
材料化学专业人才培养模式及课程体系设置的初步探析论文
论文关键词：材料化学 人才培养 课程体系
论文摘 要：根据材料化学本科专业人才培养目标和材料化学学科专业特点，通过改革原有的课程体系，优化课程结构，修订完善了材料化学本科专业人才培养方案。新的培养方案更好地体现了材料化学专业的特色，体现了“厚基础、强能力、重实践”的人才培养要求。
材料化学作为化学和材料科学的一个交叉学科，受到了各国政府的重视，许多高校纷纷设立材料化学专业。为适应21世纪社会对材料化学专业人才的需求，经安徽省教育厅批准，我校于增设了材料化学本科专业，并在当年正式招生，目前已经有5届毕业生，学生就业情况良好。材料化学作为材料科学与工程学科的二级学科专业，培养的是应用型理科人才，所以材料化学专业学生不但要加强数学、物理、化学及材料学科等基础理论知识的学习，还必须接受更多的应用性、实践性的知识教育。如何完成这一培养目标，使材料化学专业人才的培养能够满足现代化社会发展对本专业人才的需求，是高校材料化学专业教育工作者必须面对的现实问题。只有进一步转变教育思想和观念，深化教育改革，革新教学体系，优化课程体系中实践性教学环节，才能培养出掌握基本理论知识，动手能力强，富有创造精神的材料化学专业人才，才能办出高水平的材料化学专业，以满足经济建设和社会发展的需求。
1 材料化学专业人才培养方案基本框架
从“厚基础、强能力、重实践”的人才培养总体要求出发，设计培养方案、课程体系，优化教学内容。我校材料化学专业教育内容和知识体系由公共基础课程、通识教育课程、专业课程、专业选修课程和实践性课程五大部分内容构成。
公共基础课程包括：思想教育，体育活动，大学英语和计算机基础等。
通识教育课程包括：人文社会类，自然科学和艺术类等知识体系。
专业课程包括：大类平台专业基础课程和材料化学专业课程。
专业选修课程包括：材料化学专业方向性选修课程。
实践性课程包括：课程设计、毕业实习、毕业论文、社会实践、科技活动等材料化学专业实践训练知识体系。
2 材料化学专业课程体系设计
材料化学作为化学和材料科学的交叉学科，其课程要求学生掌握材料化学的基础知识和基础理论，培养学生具有材料的制备、表征、技术开发和生产的基本能力。在构建材料化学专业课程体系时，我们一直强化教学环节的科学性、系统性和综合性，将所有教育环节分为公共基础课程、通识教育课程、专业课程、专业选修课程和实践性课程五个知识体系。其专业课程体系以无机化学、分析化学、有机化学和物理化学的理论课程和实验课程基础，把材料科学基础、材料化学、材料物理等作为本专业的入门专业课程。在经过这些课程的学习之后，陆续学习高分子化学、高分子物理、材料性能学、材料现代分析技术、机械制图等专业课程，在此基础上通过专业选修课程的学习形成专业特色方向。并通过开设材料科学导论、纳米材料导论等任选课程拓宽学生的知识面。为了淡化专业界限，我校材料化学专业和化学、应用化学专业实施按大类培养，统一设置通识教育和基础教育平台。在修订的材料化学专业人才培养方案中，课程教学计划课内总学时为2633学时，学生毕业应取得总学分为154学分，其中，通识教育和基础教育与我校化学专业和应用化学专业一致；专业教育、实践教学和综合教育的课程体系与化学专业和应用化学专业有区别的开设，更加突显材料化学的特色。
3 构建相对完善的实践教学体系
3.1 构建新的'实践教学体系
材料化学作为一门实践性很强的交叉学科，在教学计划中强化实践教学环节，确保实践教学环节的实施。按照本专业人才培养目标的定位，我们优化完善了实践教学体系。将实践教学体系分为三个层次：一是基础实验层次，注重基础技能训练，培养学生对科学现象的观察和分析能力；二是测量实验层次，注重专业技能训练，设置了课程设计、综合性和设计性实验等内容，培养学生的专业实践能力；三是综合实践层次，注重综合素质训练，设置了毕业设计（论文）、社会实践、科技竞赛和创新性实践活动等内容，培养学生对所学知识的综合运用能力。
3.2 更新重组实践教学内容
在20修订的人才培养方案中实践教学环节为35学分，占总学分的22.7%。实践教学内容重点强调以能力培养为核心，优化和重组了原四大化学（无机、有机、分析和物理化学）实验教学的内容与结构，将实践教学内容分层次进行教学，确立了基础实验、测量实验和专业实验三层次的实验教学体系，涵盖了验证性实验、综合设计性实验和研究性实验等教学内容。同时，积极推进实践教学内容的更新和方法手段的改革，减少验证性实验，积极创造条件增开综合性、设计性实验、研究性实验，强化毕业论文实践环节的检查和指导；加强校企合作，积极安排生产实习和社会实践活动，进一步加强对学生实验技能、实践能力的培养，培养学生的动手能力和创新能力。
4 结语
材料化学专业的培养方案、课程体系的探索和完善将是在科学发展观的指导下我们今后多年的一大工作任务。要坚持以就业为导向定位人才培养目标，结合社会需求和学科发展实际，研究建立专业人才培养模式，提高材料化学专业毕业生的就业能力；以能力培养为本位构建专业课程体系，提高学生的理论知识水平，课程体系遵循“厚基础、强能力、重实践”的人才培养模式制定教学计划，在四年教学计划的基础上，分析理论教学相关课程，优化教学内容，合理分配理论课程学时数，使课程体系逐渐趋于科学、规范，达到构建合理的专业课程体系、优化学生知识结构和促进专业人才培养的目的。
参考文献
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篇7：营销与策划专业践行工作流程、任务驱动的教学模式研究论文
营销与策划专业践行工作流程、任务驱动的教学模式研究论文
【摘 要】营销与策划专业教学的核心以实践性教学为主，强调学生的实际操作能力，实际的现状是学校培养的专业人才与社会需求存在着较大的分歧，学生向岗位职员的角色转变不是非常自然和流畅。劳动力供需双方的融合不是很融洽。劳动力供需双方的融合不是很融洽。为此，有必要实施一种能够让学生不拘泥于岗位、能够迅速进行角色转变的教学方法，缩小学生所学与企业所需之间的差距。根据探索和研究，我们发现“工作流程”“任务驱动”的教学模式是一种较好的方法。
【关键词】工作流程；任务驱动；教学模式
实践性教学是营销与策划专业教学的核心，尤其是以职业教育为主的高校，对专业人才的培养更偏重对学生的岗位实际操作能力的培养，需要将所学的营销与策划专业的相关理论知识与实际操作有机地结合起来，并侧重实际操作能力，也就是动手能力。在开展“工作流程”“任务驱动”的教学模式研究以前，笔者所在教学团队在市场营销专业教学中，加大了实践性教学的比重，将营销专业理论性教学与实践性教学的课时比例调整为接近1：1；建立以学校主体为法人的营销策划有限公司，同时与社会各行业领域的知名企业建立长期稳定的合作关系、建立稳定的校外实训基地，组织学生开展灵活多样的营销实践活动，取得了一定的成效，积累了较为丰富的经验。但是，在实训、实践教学过程中，由于企业生产运作需要及学生实训时间的局限性，学生普遍感觉只对自己所接触到的岗位有些认识，不能对企业的工作流程有一个完整的认识，对由学生向岗位职员的角色转变也不是非常自然和流畅。而企业也普遍认为，他们是学生，顶岗也是学生实习，而不是员工。劳动力供需双方的融合不是很融洽。为此，我们认为，有必要实施一种能够让学生不拘泥于岗位、能够迅速进行角色转变的教学方法，缩小学生所学与企业所需之间的差距。根据探索和研究，我们发现“工作流程”、“任务驱动”的教学模式是一种较好的方法。
一、“工作流程”“任务驱动”模式教学法的可行性
不同行业的实体企业有其特定的产品模式、成本、质量等核心要素，也包含了不同的工作任务、和岗位流程。营销与策划专业的学生面向全社会各个行业领域，所学的一般理论知识不能满足行业企业需要。企业产品的市场开拓、维护、巩固；不同企业行业策划方案的制定；不同客户的沟通、交流、反馈等，这些工作内容截然不同，任务要求也不一样。“工作流程、任务驱动”的教学模式可以让学生直观的认识和了解不同行业、岗位流程的营销模块。所谓“工作流程、任务驱动”，就是按照社会组织的岗位流程将营销知识与岗位技能结合起来，要求学生将所学的知识用于实践，完成既定的任务，学生在完成任务的过程中学会使用所学知识分析、解决问题，从而激发出学生的学生动力，体现教学环节中的学生主动性。同时学生也可以获得成就感，加强他们的自信心，从而产生更大的求知欲望，逐步形成良性循环，培养学生勇于开拓进取的学习精神[2]。
二、“工作流程”、“任务驱动”模式教学法的实施
笔者所在团队通过项目带动、任务驱动，成功的实施了由营销与策划专业学生参与组织和实施的多项教学和实践活动。如营销技能大赛、企业市场推广策划、产品促销活动策划、企业调查问卷设计等项目任务，学生们全程参与赛事的赞助、策划、组织和实施，并作为主要实施者。
“工作流程、任务驱动法”教学法的实施首先要确立教学项目的选取依据，“工作流程、任务驱动”模式教学的组织及管理制度，教学的实施计划及进度，教学的保障制度，教学的信息反馈及控制制度，教学学生应掌握的'技能及知识要素指标体系以及模式教学的考核指标及制度。只有完整的考核制度才能保证“工作流程、任务驱动法”的科学实施，才能完成我们的目标，达到预期效果。
那幺应该如何在教学环节中践行“工作流程、任务驱动法”的教学模式呢？我们以《人员推销学》课程为例，如果是 “工作流程、任务驱动”模式教学的实施，那幺学生是去真正推销真实产品，而不是实验、实训模拟、组织教学。可以让学生体验寻找潜在顾客、接近顾客、识别顾客问题、现场演示产品、处理顾客异议、销售谈判、促成购买，并最终建立长期关系这一完整的工作流程。通过一个完整的“工作流程、任务驱动法”教学环节的实施：工作任务安排-完成任务-遇到问题-解决问题-任务完成-总结评价，有效的将岗位技能与市场营销理论知识学习融合，促进学生对市场营销学基础知识的认识和理解，提高了学生发现实际问题、分析问题、解决问题的能力，同时培养学生处理突发性事件的能力，综合提升学生的动手实践能力，缩短从“学生”向“岗位技能人才”的转型时间，实现学生、用人单位、学校的三赢。
三、“工作流程”、“任务驱动”教学法研究意义
“工作流程”、“任务驱动”模式教学能使学生体验真实营销环境，切实体现教、学、练并重，平行实施的教学特点。在操作性较强的岗位中培养学生规范化、程序化意识，
提高职业院校学生综合技能。真正体现职业院校“职业能力培养”的教学要求和职业院校的办学特色以及服务社会、培养人才的职能。
四、“工作流程”、“任务驱动”教学法的思考
“工作流程”、“任务驱动”模式教学法是将理论作用于实践的一种教学方法。在真正的岗位工作上，在真实项目任务的驱动下，学生进行学习活动探索任务和完成任务。对于学生来说项目任务驱动在促进学生掌握所学理论知识、提高能力的同时也培养了其实际动手能力，激发出学生的创新能力。要达到以上效果要求工作岗位任务的设计质量要能够体现理论知识的实践需要，它直接决定教学质量，假设学生只是为了完成任务而去完成任务，没有锻炼和提升能力，这样的“工作流程”、“任务驱动”的教学任务也是失败的。
可见，“工作流程”、“任务驱动”教学法的实施中，教师在进行“岗位任务”设计时，要为学生设计、构造出典型的操作性“岗位任务”，让学生在完成“工作岗位任务”中掌握知识、技能和方法，真正践行学生主体、教师主导的教学过程，切实实现全面提高人才综合素质，使之成为适应时代发展、符合人才要求、满足社会需求的实用型人才。
参考文献：
[1]《项目教学法在营销策划专业中的应用 - 综合课件 - 道客巴巴》.互联网数据
[2]韩雪，赵雪虹.《“任务驱动法”在市场营销教学中的应用》.《赤子》，2012
[3]肖苏.《任务驱动式教学法在《市场调查与预测》课程中的运用》.《读与写：教育教学刊》，2010
★ 课程教学论论文
★ 课程设计论文
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