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反思对教师专业发展的价值论文

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反思对教师专业发展的价值论文

篇1：反思对教师专业发展的价值论文

反思对教师专业发展的价值精选论文

反思是实践者对自己的行动、决策及由此产生的结果进行审视的过程。[1]实践者通过反思会对所经历的事物或事件有更深刻的认识和感悟，积累新的经验，从而对今后的工作和生活，特别是再处理相似的情境提供可行之策。因此，反思是个人成长或组织发展的重要方式。随着社会对教师成长的日益广泛关注，反思逐渐进入广大教育理论工作者的视野，被看作教师专业发展的重要途径。

一、反思促进教师专业发展

根据对“教师专业发展”短语的不同解读，教师专业发展有两方面的含义：教师的专业发展和教师专业的发展。在本文中，前者指教师作为独立的个体，在专业上取得的进步；后者指教师作为群体，整个教师职业在社会上获得发展，主要指专业地位的提高。当前，反思作为教师成长的重要途径，在国际上被普遍看作是促进教师专业发展的一种积极、有效的方法和手段。

1.反思促进教师的专业发展

⑴反思可以增强教师专业发展的自主性。长久以来，教师的角色被定位于“传道授业解惑”，教师的教育教学工作就是按照上级指定要求行事，在课堂上“我讲你听”，“我出题你做题”等等。如此往复，教师工作成为毫无新鲜感的简单劳动，这是造成教师职业倦怠的主要原因之一。教师的专业发展，首先有赖于自身发展意识的苏醒。反思是一种批判、质疑精神。有了反思意识，教师将不再满足于“我讲你听”，而是进一步思考“我为什么这样讲”、“怎样讲学生听的效果会更好”；教师将不再停留在“我出题你做题”，还要更深一层反问“这些题目是否适合学生”、“应该采用什么样的讲授方法”等。在教学活动后，通过对这些问题的反思，教师可以发现自己的教学目标设置、教学方法采用是否得当，自己的教学观念、目标情绪是否需要改进，教学行为是否得体等。此外，在教学活动之前进行反思，教师能够结合所教班级学生的'实际情况进行教学设计；在教学活动中进行反思，教师可以根据课堂的动态变化，调整教育教学策略，从而确保课堂教学的有效开展。教师通过反思不断审视自己的工作，找出其中的问题并力图解决。在这一过程中，教师已经成为专业发展的自主者。

⑵反思可以激发教师专业发展的创造性。教师面对的是具有多种差异的个体。从时间上讲，不同年级的学生有不同的特点；从空间上讲，同一年级、同一班级里的每一位同学都有其特殊的特点。这些都决定了教师在解决工作中的问题时，不能完全仰仗经验，而是要充分发挥自己的创造性。一方面，经验是从过去特定的实践情境中得来的，具有不可重复性，但是它可以为教师解决新问题提供借鉴。另一方面，教师应当结合新情境，充分考虑当下教学主体、客体、工具的特点，寻求问题解决的突破点。反思正是发现问题、解决问题的创造性思维过程，实际上，教师在寻求突破中进行的正是反思。反思能够激发教师的创造力，从而促进其在专业上的发展。我国新一轮的基础教育改革对原有学校教育的培养目标、课程理念、教学内容、教学形式、评价导向等方面都做出了较大调整，这直接影响学生的学习和生活，也改变着教师的教育教学工作。在新课程环境下，教师应该把目光投向自己天天踏进的课堂，天天见面的学生，通过反思，不断创造新形式、新内容、新方法，以自己的实际行动激发学生的创新意识，从而适应并推动课程改革的发展。 “

⑶反思可以提高教师专业发展的研究性。“教师即研究者”的观念目前在欧美教育界广为盛行，我国教育界也给予了关注和研究。教师身处教育教学实践的第一线，他们具备进行教育研究得天独厚的条件。由于肩负教书育人的重任，教师不可能像专家、学者那样潜心于宏观的、“书斋式”的研究，而反思则成为他们走上研究之路的可行途径。在实践活动中遇到问题，教师首先求诸己，通过反思认清“问题是什么”，追问“为什么会出现问题”，并探讨“如何解决问题”以及“如何预防此类问题”。在这一系列的“问题”得以澄清之后，教师有可能找出解决最初问题的方案或改进措施。无论结果怎样，教师都经历了一个探究的过程。反思是一种自觉的研究行为，促使教师观念从感性认识上升到理性认识，形成教育理念。如果教师在工作中能经常运用反思，对各种教育活动现象进行检查、分析、反馈、调节，那么在整个教学活动日趋优化的同时，教师的教育教学研究活动也将日趋成熟化、系统化、科学化。教师通过反思能够冲破经验的樊篱，从“经验型”教师成长为“研究型”教师。

2.反思促进教师专业的发展

教师专业的发展意指整个教师职业的专业化。教师职业的专业化是教师群体专业化的必然结果，而教师群体的专业化又有赖于教师个体的专业发展。教师个体在接受专业训练和提高自身业务水平的过程中，不断接受新知识、增强专业能力，同时也推进和发展了教师专业所需的知识技能、专业组织、专业道德和专业自主，促进教师专业的发展。因此，教师个体的专业发展是教师专业发展的基础和源泉。从这个意义上讲，反思促进教师个体的专业发展，也就是在促进教师专业的发展。

我国教师专业的发展主要是从实施教师资格证书制度和师资培养两方面进行的。从目前的情况来看，教师资格制度不完善、师资培养标准低等诸多问题依然存在，影响了教师职业的专业化。要解决这些问题，反思不失为一种可行策略。

二、反思游离教师专业发展

反思在促进教师专业发展的同时，也呈现出游离教师专业发展之态，主要有以下几个原因。

1.反思自身的“痼疾”

反思具有反省性。教师运用反思对自身的教育教学过程进行审视、考察和评价，其所得结论难免由于带有强烈的主观色彩而有失客观。反思又具有反观性。教师反思的对象是过去发生的实践活动，这就需要他对反思的“度”有较好把握，如果一味地沉湎于过去，那么将会陷入猜疑不定。无论反省性还是反观性，都体现出了反思的个性化。教师若局限于个人反思，将导致“孤芳自赏”，竖起重重专业壁垒，从而阻碍其专业发展。可见，反思并非一剂能医治百病的灵丹妙药。

2.反思在实践中的缺失 ”

由于反思可行性、操作性强，它受到了教育研究者、教育决策者的普遍欢迎，同时也得到了一线教师的认可。然而，在教育实践中，反思面临着新的困难。

⑴教师缺乏反思的时间。迫于升学压力，我国大部分学校的一线教师处于高度紧张的工作状态之中。笔者曾任某高级中学的数学教师，当时学校已反复要求教师写“教后记”并指出要检查，但真正行动起来的教师却很少。学校实行“坐班制”。一般来讲，在工作期间，除了中午两个半小时的休息时间，教师需要从早上7：20至下午5：30待在学校，要完成上课、备课、批作业、辅导等日常教学任务，有时还要应付各种检查。由于班容量大，平均每班60～70人，这些工作已经占据了教师的绝大多数时间，很多时候还不得不占用休息时间，这使得教师无力也无暇进行反思，更不用说认真反思了。

⑵教师缺乏反思的空间。随着新课程理念的深入，学校已经普遍意识到教育科研在学校和教师发展中的重要作用。然而由于长效的科研机制还没建立起来，科研的呼声往往是雷声大雨点小；学校一般不能组织和开展行之有效的交流研讨活动。教师不熟悉教育科研方法，缺少研讨手段和形式，也就很少真正进行反思实践。如上文所提到的学校，尽管教务处做出了要检查教师“教后记”的承诺，但最后并没有实际行动，也就不了了之了。

缺乏反思的时间和空间，反思对教师来说，要么成为不得不做的硬性任务，要么成为“听到过”的时髦词汇，反思沦为形式化的代言。

如今，反思已被广泛地看作教师职业发展的决定性因素。美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。理论上看，反思作为教师成长的重要途径，已经融入教师专业发展之中，成为其密不可分的一部分。然而，在实践层面上，反思还需要继续拓展它的生存方式和生存空间，只有它和一线教师的工作紧密结合，才能获得鲜活的生命力。这需要教师养成反思的习惯，学校形成反思的氛围；而这一目标的达成，不仅需要教师个人的努力，更需要教育行政部门、教育研究人员、学校领导和其他管理人员对教师的支持、引导与合作。

篇2：教学反思与教师专业发展论文

教学反思与教师专业发展论文

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者。新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。

一、教师专业发展的内涵分析

华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准；第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准；第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。考尔徳希徳说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型

我们所说的教学反思，是指教师借助行动研究，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方面的问题。教学反思本质上是对教学的一种反审认知活动，它的特殊性就在于它以教师自身的教学活动为思考对象。教学反思在教学活动中的功能，是联结教学活动的过去和未来，即教学反思在意识的对象上，既指向先前的、已存在的事实、经验和观念，也指向随后的、尚不存在的教学活动，因而反思的结果、所获得的经验和教训本质上是为后续的教学活动服务的，是有利于促进教师成长和发展的。

教学反思作为一种反思性行动，第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性；第二层次主要针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便作出独立决策；第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的`规范化。依据教学活动的流程和内容，我们可以把教学反思作如下分类：

1、按教学进程，分为教学前、教学中、教学后反思。

教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段，教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标，以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题：需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实？怎样深度和范围的材料对学生是合适的？哪些学生需要特别的关注？哪些活动有助于学生达成目标？如何组织学生和材料，以形成一种积极的学习氛围？哪些条件会影响课的效果？

教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性、同步性，能使教学高质量地进行。具体包括对教学过程中的诸要素、诸行为进行反思。

教学后的反思，具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思，教师必须决定需要信息的类型，获取信息，分析信息，形成判断，在整个评价、反馈过程中，教师可以问自己下列问题：这节课是怎样进行的？是否如我所希望的发生了什么？怎样用教和学的理论来解释我的课？怎样评价学生是否达到了预定的目标？上课时改变了计划的哪些内容和方法？为什么？是否有一些问题一直困扰着我？我怎样才能找到答案？根据这些问题，教师就可以判断自己是成功的完成了教学目标，还是需要重新计划或试一试新的策略。

2、按反思内容，分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。

对教学观念的反思。在实际教学中，很多教师会自觉不自觉的根据自身的教学观念与理论素养实施教学。而长期以来，教师的教育思想往往是在被动条件下形成的，没有教师主体的自我实践反思意识和能力的增强，其效果是很不理想的。因此，教师应结合系统的理论学习，积极对自身的教学观念进行反思，在较深层次上促进教育观念的更新与转变，并以此指导教学实践。

教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”，即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况，以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的思想。要学会“从高看下”，即从社会发展和国家需要的角度看问题，发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”，对教育而言，尤其要注意“从后看前”，用未来的眼光看待教育改革，来观察教育现状，来反思教育问题。

对教学设计的反思。新课程坚持“以学生发展为本”的理念，提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的教育目标。因此，教学设计要考虑因人、因材施教，而不能因教而学；要尊重学生，发挥学生主体作用；要形成平等、民主、和谐的师生关系，构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性，不断探求教学目标、教学工具、教学方法等方面的问题，以不断改进实际的教学过程，有效地促进学生的学习。

例如：在刚拿到北师大新版初中历史教材的时候，备课无从下手，感觉学科体系、知识完整性与原教材有很大区别，教学重点、难点很难把握。经过对新教材编写理念的认识，经过几堂课的实验，终于明确了新教材备课：一要紧扣课程标准规定的目标来设计，二要以单元为整体来策划。如八年级上册第一单元《列强的侵略与中国人民的抗争》，有关抗争涉及了太平军痛打洋枪队、左宗棠收复新疆、黄海海战、义和团等，如果孤立看，每件事都写得不完整，然而从全局看，它体现了全方位、全民族、各阶层的抗争。理解了这一点，才能正确制定教学目标，正确把握重点难点。

对教学过程、自身教学行为的反思。也就是对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。例如：八年级上册学习与探究之三《图说红军长征》，是一堂活动课，我指导学生结合有关图片和连环画，通过演课本剧、相声小段、故事朗诵、歌曲合唱、自由论坛等形式进行活动。学生主体性得到了发挥、课堂氛围热烈、合作互动形成高潮，应该说是一堂较成功的实验课。然而，成功的背后有更多的思考：活动课“表演”的成分是不是有些太多了？在活动课中，学科色彩的浓淡尺度如何把握？该如何评价学生的表现与能力？在活动课中，教师的作用如何体现？教师和学生露脸的比重失衡该如何看待？活动是对学生有益还是加重学生负担？一学期这种活动搞几次最有效果等等。

对教学反馈的反思。即对教学活动中学生的情感态势、反应程度、活动水平、回答问题的正确率、作业的完成情况等方面，采取不同途径收集信息反馈，加以分析研究。

三、教学反思的策略与形式

自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。增强反思意识，提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征；其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障；再次要求教师具有一定的操作技能。

1、加强理论学习，潜心教育科研。对行为的反思需要以理论为指导，缺乏理论指导的反思只能是粗浅的反思。只有将实践中反映出来的问题上升到理论层面加以剖析，寻根问底，使主体的合理性水平得到提升和拓展，然后再到实践中去探索，才能使教学能力与反思能力逐步得到提高。

系统的理论学习有利于我们形成一种正确的方法论的同时，也有利于我们确立正确的教育教学理念。未来教师的教育理念主要是在认识教育的未来性、生命性和社会性的基础上，形成新的教育价值观、教育质量观和教学观、师生观。无疑这些先进的理念对教育教学实践活动起着指导作用，而理念的养成往往就是学习与反思的结晶。

教育科研与对日常教学行为反思的关系是相辅相成的。首先，对日常教学行为的反思是教育科研的基础，对日常教学行为反思所累积的研究材料和思想认识是教育科研选题的重要来源。其次，教育科研是对日常教学行为反思的提升。教育科研也对教育行为进行反思，但教育科研对实践的反思有明确的主题和研究目标，是比较系统和过程比较严谨的反思，另外，在教育科研中形成的方法、技术和反思意识有助于提高教师对日常教学行为进行反思的能力。

学习教学理论是教师教学反思的知识基础；参加教育科研是提高教学反思水平的能力保障。

2、勤思多记，撰写反思札记。教师的反思行为不是一朝一夕的事情，要持之以恒，贯穿教学活动始终。教学过程中的丝毫火花、点滴感受，都是反思的结果，也是进一步反思的基础。优秀的“教后感”、反思札记包含着对教学行为进行反思修正的执着情怀和热切愿望。

反思札记可这样思考：教学目标是否得当？哪些教学设计取得了预期效果？学生活动组织是否恰当？教师指导帮助是否到位？学生反映是否良好？学习情感、习惯如何？教师临场应变能力如何？有没有让学生搞得措手不及，为什么？教学手段如何？问题情境是否适切？得意之作与“败笔”是什么？站在学生角度和更高要求，今后我该如何调整？等等。

3、听课观摩，相互交流。通过观摩别人的公开课、分析别人的成功和失败的原因，来反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范，让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格；即使观摩不很如意的实验课，也可使我们借鉴教训，少走弯路。

同时我们更倡导自己力争上公开课，借助他人的反思，促成自我发展。大凡上公开课，自我进取意识和成功期待较强烈，钻研较深刻，反思更迫切；备课时，往往教研组群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商讨，在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课，大家畅所欲言，又一次各种反思的碰撞与交流，使反思达到了更高境界。实践证明，这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。

当然，反思还包括写课后修正教案，观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式，陷于其推广的局限性，本文也就仅此一提。

教师专业发展的核心在于教育知识的建构运用、教育才能的发现增长和教育智慧的感悟积淀，其重要途径则是教学反思。教学反思是实施新课程教学的一个不可或缺的技能要求，也是提升教师素质的重要途径。“促教师得到专业发展，让教师价值得到升华”，这是学生发展、学校发展、教育发展的前提，也是科教兴国、民族复兴的希望所在。

篇3：教学反思对教师专业发展的推动

教学反思对教师专业发展的推动

张立新

推动教师专业成长有许多途径，其中教学反思是推动教师专业发展的一条重要途径。教师的成长是基于日常教育教学经验反思基础进行的。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而没有对经验进行思考，不把经验上升到理性认识的高度，那么即使是有“的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非积极反思善于从教学反思中吸取教益，否则就不能有什么改进”。可想而知，如果一名教师在教育教学中没有反思的习惯，它的专业要想获得成长，几乎是不可能的。那么教师如何借用教学反思的途径推动个人专业成长？在这里，笔者根据自己多年的教学经验阐述了教学反思是如何推动教师专业发展的。

一、教学反思能推动教师专业信念的发展

案例：向学生道歉（一位初中一年级语文教师的讲述）

上课铃响后，我发现坐在靠墙的那两位学生还在交头接耳，我立刻点名批评了他们。在接下来的课堂学习中，我发现刚刚才被我批评的那个女同学一直含着眼泪。为了不影响课堂教学，我没有去过问，一直等到下课，我把她叫到我的办公室想问清楚原因。起初，她耷拉着脑袋一声不吭，在我的一再追问下，她才说出原因。其实，上课铃响时，她的同桌没有做好准备工作还在讲闲话，她是在提醒他，可正巧被我瞧见了，我不分青红皂白地给了她一顿批评，所以她感觉挺委屈。我这才知道是我错怪了她，连忙向她道歉。可是，此后几天她的心里一直有了这个阴影，没有露出过笑脸。

都说“眼见为实”，可我亲眼所见，还是错怪了学生，这是深刻的教训。孩子的心是稚嫩而脆弱的，伤害了就很不容易愈合。作为教师，我们在批评学生之前，一定要先问问自己：事情搞清楚了没有？事实是这样的吗？我批评得有理有据吗？千万不能凭主观想象而草率行事。

（摘自《教育探索》第5期）

这个案例告诉我们，课堂教学不是一个线性封闭的系统，而是一个非线性开发的系统，它有着丰富复杂的特性。如果我们只注重“眼见为实”的教育表面现象，那么，就等于忽视或忘记课堂教学复杂的特性，这将对良好的教育教学效果的取得带来不利的影响。案例中语文教师开始秉承他线性的“眼见为实”的教育观念，对课堂教学行为中的女生进行错误的`批评，伤害了该生的自尊心和美好的心灵。庆幸的是，这位语文教师发现该女同学在整个课堂中一直含着眼泪，这引起了他的反思，并采取果断的教育行为，向该女生道歉。通过教学反思，该教师意识到：“我们作为教师，在批评学生之前，一定要先问问自己：事情搞清楚了没有？事实是这样的吗？我批评得有理有据吗？”这一系列反问，改变了该教师对课堂教学性质的看法，进一步引起他的教学观或者说课堂教学观的改变。

在教育中，类似以上的教学案例不胜枚举，只有我们的教师善于观察，善于思考，善于反思，并把观察、思考和反思的结果转变为切实的教育行为，他们的教育信念才会不断得到修正和完善，才会变得越来越科学，才会越来越有利于教育教学工作。

二、教学反思能推动教师专业知识的发展

案例：玛丽在谢普斯通中学教了四年社会研究课，她一向认为自己是一名优秀的教师，在教学中问题也相对较少，但自从今年大量美国黑人涌入先前是纯白人的谢普斯通中学后，玛丽所开的美国历史课就开始遇到麻烦了。这个班级的成绩总是不如其他班级，12个美国黑人学生中有11个都处于D到F之间。期中考试前一周，全班学生在高个子黑人学生莱利?琼斯的带领下在课堂上捣乱。他们抱怨课本内容太深，上课内容索然无味而又与己无关，还指责玛丽是一个种族主义者，只对“一大串已经死去的老白人所说和所做的”感兴趣。玛丽对他们敢于挑战自己的权威大为吃惊，但她很快镇定下来，并承诺会考虑学生的意见。为了打发剩余的时间，她没有按既定的计划上课，而是让每个学生拿出一张白纸，写下三样东西，要跟美国历史课有关，并且是自己了解的。下课的时候她把纸张收了上来，但茫然无措。

晚上回到家的时候，玛丽想起了课堂上发生的事情，她觉得也许莱利?琼斯和其他学生的确是对的。如果她能找到让学生对美国历史更感兴趣的方法，他们就会更刻苦学习，并收获更多，这是件很有意义的事情。如果这意味着要将美国黑人的历史囊括进来，那他们就是对的。不过，玛丽知道，自己几乎对美国黑人的历史一无所知。她知道，是去弥补知识空白的时候了，学生在课堂上交给她的问题，可以用来做学习的起点，周六还可以去公共图书馆找一些关于美国黑人历史的基本材料。玛丽再仔细读了学生提出的问题后，感到十分惊奇，认为她的学生对课堂所学的内容有着良好的理解，比玛丽预想的要好得多。于是，她制作了一个时间表，为自己制定了自己的学习目标。

在这个案例中，教师玛丽遇到了学生公开质疑她的教学困境，玛丽自己也进行了认真的反思，经过一番思想斗争，认同了学生所关注的问题，制定了自己的学习计划。由此可见，教学反思与教师专业知识的发展存在密切的关系。通过教学反思，教师能不断完善自己的专业知识结构，推动知识专业的发展，为教学实践的合理性打下坚实的基础。

我国的教育文化更多程度上是一个线性、封闭、霸权性的教育文化，其性质及其内在机制直接或间接地影响、制约了教师的专业发展与完善。我们要借助教学反思来反思教学途径，教师专业知识的发展就能迅速成长。笔者认为，教学反思要推动教师专业知识的发展，要从三个方面下手，即教学前反思、教学中反思、教学后反思。在教学反思前阶段，教师自己要明确：该课堂要达到什么样的教育目的？学生要获得什么样的知识？通过什么样的方式，是对话、合作、探究，还是传授而让学生获得知识？在课堂上，教师将会遇到什么样的教育现象和教育问题，如何去应对这些教育现象和教育问题？在课堂教学中，教师就教育目标的达成不断地跟学生进行对话和交流，共享课堂知识的意义。但是，如何才能更有效地让学生分享知识的意义？我的普通文化知识能支撑吗……通过教学中的反思，教师不断地认识自己的教学知识水平及自己的专业知识结构。课堂教学后，教师通过作业或者检验的方式了解课堂教学的效果，通过这种教学后的教育行为，教师发现为什么学生的作业或考生成绩不理想，是教师本人没教好，还是学生没有学好……通过教学反思，教师不断地认识、质疑自己的教学专业知识。教学前反思、教学中反思和教学后反思，可直接推动教师主动去学习教学的相关知识，完善教师专业知识结构，促进教师专业知识的发展。三、教学反思能推动教师专业能力的发展

跟教师专业知识发展一样，教学反思与教师专业能力的发展紧密相关。通过教学反思教师专业能力也能获得很大的发展。在这里，笔者从教师的交际能力、合作能力、和教育科研能力三个方面来谈谈我的看法。

当前，基础教育新课程改革对教师的交际能力、合作能力和教育科研能力提出了更高的要求，追求教师与学生、教师与教师、教师与家长之间的和谐关系，达到优化的教学效果，是每一位教师所期盼的。在教学前，就教学成果的取得，需要和那些教学人员（包括学生）进行交流，进行怎样的交流才是有利于教学效果的交流等进行反思；在课堂中，就我和学生交流得怎样，学生是否理解我的授课知识，学生是否愿意真实、客观、富有主见地和我交流等进行反思；在课后，就我和学生分享知识的意义交流得如何等进行反思。通过教学反思的途径，教师能够在教师专业交际能力方面得到发展。另外，在课堂教学前，教师会遇到一些带有争议性质的教学内容，如何解决这个问题，其中最为有效、快捷的方式就是跟其他教师进行交流和合作，在合作中，有些问题会迎刃而解。在课堂教学中，教师经常会遇到一些“问题”学生，想合理、有效地解决问题学生的“问题”，仅凭任课教师一个人往往是力不从心的，这必须通过跟其他教师合作，才能有利于问题的解决。课后，教师还需反思自己的课堂教学行为，不断改进教学技能和教学方法。通过教学反思，教师的合作能力得到发展。教育科研意识的萌芽及其基本能力的形成，最先都是源于课堂教学中的问题，而教学问题的产生，有赖于课堂教学的反思，这是一个毋庸置疑的逻辑。教师为了更好地解决教育问题，就必然要查资料，分析和总结相关资料，然后形成自己的思想和看法，这些都是教师教育科研的主渠道。

四、教学反思能推动教师专业自我发展意识的形成

案例：埃米刚刚被分配去教三年级，为了按自己的想法布置教室，她早早地来的学校，进行了精心设计。她想，这样做就能在上课时立即开始教学而不浪费时间来布置教室。不过，学生进教室后却没有按埃米的预想行动。在上课前一小时里，几个男孩就开始“不小心地”把堆好的课本推下桌子，整整齐齐的课桌歪成了蛇形。为了控制课堂，她不得不冲煽动者丹尼斯?史密斯大喊，然后闹剧才告一段落。一天结束后，埃米开始怀疑自己是否真的想做一名教师。不过，在离校前，她写了15分钟的日志。让埃米十分惊奇和懊恼的是，她很快就列出了自己当天所犯的7个主要错误，并十分确定还有一些错误被遗漏了。在每一个错误之后，她都留了一些空白，以便以后写评注。她把日志带回家，重新阅读她写下的东西。接着，在每个错误之后，她添上了以后纠正或避免犯此错误的方法。比如，在“整齐的行列是一个愚蠢的想法，它们就像向这些孩子挥舞一面红旗一样荒唐”之后，她写道：“我要把每四张桌子摆成一组，看看是否管用。”几年后，埃米成为了一名非常优秀的教师。

很明显，在这个案例中，教师埃米对已有的教学进行了反思，用日志的形式记下了当天发生的事情，然后对这些事情进行了批判性的思考和分析，弄清楚了问题所在，并想出了解决策略，促进了教师专业自我发展意识的形成。

教学反思是形成教师专业自我发展意识的重要途径。教学反思是一个有利于教师专业成长的教学思想。当教师把审视的目光投向自己的教育教学活动轨道时，就意味着对“旧我”所包含的教育理念和行为的扬弃，也意味着对未来发展图景的规划，这是一种自我超越和发展。

因此，只要教师在教育教学中运用教学反思就意味着教师要求专业自我发展，这种发意识就是教师专业自我发展意识。同时，教学反思推动教师专业信念、专业知识和专业能力发展的同时，也会直接或间接促进教师专业自我发展意识的形成。

（来源：中国论文网 https://www.xzbu.com/9/view-5401972.htm）

篇4：教师专业发展论文

教师专业发展论文

【摘要】基础教育课程改革以来，各地普遍重视教师专业发展的问题，并且聘请知名专家举办形式多样的教师培训活动。但教师专业发展具有很强的主体性色彩，在专家引领的同时需要激发教师自我发展的主动性和自觉性，才能真正实现教师的专业发展。本文认为，在引入专家培训促进教师发展时应注意培训方式及内容的设计，做到理论与实践的结合，提高培训的有效性；专家的引领并不能解决所有问题，教师必须对专家的理论结合自己的实践进行独立思考；教师在实施教学活动之后应该进行反思，以达到教学创新预期。

一、影响基层教师专业发展的因素分析

时代在进步，社会在发展。作为长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际实际看，仍存在诸多问题，影响了发展。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个方面：

第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限制，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，对实施教学改革缺乏外围信息的支撑，难免会出现夜郎自大的现象，更有闭门造车之嫌。

第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校主人制度中学生的考试成绩占毕生相当大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了教师自我专业发展的动力。

第三，组织有限的培训活动，难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果受到影响。这样对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不能持久，是零星的而不能系统化。教师专业发展除专业引领外，更需要系统的培训来支持。

第四，对专业发展的认识不够。与专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。譬如要求教师进行课题研究，教师们就觉得很累，并且对于学生成绩的提高成效慢。这就好比翻越山头一样，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累，也不觉得繁琐，但要让他们打一条隧道，可能一年两年完不成任务，效益一时难以显现，大家就不愿去做。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。

从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条恰恰是影响教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师认识到位，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的大提高，大飞跃。

二、设计专家引领模式，促进教师理论提升

在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。

当前活跃在教师培训领域中的许多专家对基础教育改革的理论研究与探索很深入，但由于职业的缘故多远离基础教育教学一线，因此理论造诣往往高于对实践的理解。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与改革的实践中不至于走偏方向；二是通过这些走南闯北的专家让教师了解全国各地教学改革的最新成果，从面对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。

基于上述专家引领的两个方面的重要作用，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：

一是专家队伍的阵容要有层次性。每次培训纯理论层面的专家培训要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的较好找培训内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样就能够使教师既能很好的消化理论，真正达到引领的目的，同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的蓝本，使教师在这个蓝本的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。

二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决又带有普遍性的问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。

三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训设计解决和要突破的教师专业发展的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调不同层次培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。

三、引导教师独立思考，促进教师实践能力

许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。①而要实现教师专业发展，就要首先改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的`快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。②实际上，在这些教师中并非是大多数人一开始就出现了职业模式化倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们在探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须调协其自身的主观能动性。也就是说，我们实施对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和终极价值。

一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在距离，只有老师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不是亦步亦趋地照搬，而是在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索——这就需要教师在学习、接受的同时必须加上自主地独立的思考，从自己所理解的透彻的那一点入手，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的，如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，我们才能说这就是真正意义上的教师专业发展。做到了这一点，教师自身也就从职业教师变成了具有“专业发展”能力的教师。

二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的辅助性材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源，仅是老师教学，学生学习的一种参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，首先从对教材的崇拜中走出来，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了许多名师的课堂教学，我认为一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的理论精髓，才能指导自己的教学实践。但是，没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立地批判性思索，是难以达到促进专业发展的目的的。

四、经常性地进行总结反思，促进教学创新

学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。

首先，要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“可提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。③从教育评价学的角度来看，能够及时反思和总结自身存在的问题，是很重要的一种评价方式，也是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种他评的方式所不能与之相提并论的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有虚假的成份存在，他们的反思和自评没有任何功利，除自身发展之外。

其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成（过程）性评价和总结性评价（对过程或某个阶段的总体评价）两大类④。这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握一个阶段的发展情况。反思属于评价的范畴，是自我评价的重要方式和方法。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程趋向更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。

教师专业发展的目的不是为了自身评职称，也不是为了在短期内取得更高一些教学分数，而是实现教学实践活动的创新，实现教育的整体创新，使之更加符合素质教育的要求，符合教育为日益发展的国家和社会培养和提供更多有用人才的要求——这应当是教师专业发展的一个高层次目标。因此，研究和促进教师专业发展应该是教育面临的一个长期的重要的而且是直接关系到我们的教育事业能否取得成功的一项重要课题。

篇5：音乐教师专业发展论文

音乐教师专业发展论文

近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。

行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(Kurt Lewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。

一、音乐教师行动研究的价值

1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展

在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。

音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。

2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径

20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。

行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的'有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。

二、音乐教师行动研究的范式

教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：

1．提出问题

这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。

2．分析问题

音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。

3．确立假设

明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。

4．验证假设

考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。

三、音乐教师行动研究需注意的问题

1．外控与自主

从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。

2．结果与过程

从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。

3．个体与合作

音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。

4．音乐与教育

音乐教师在理论探索的过程中经常会遇到的问题是，音乐学科研究所依托的本体是什么?音乐教育学源于音乐学和教育学，但作为一种新的理论形态，其间原来音乐学与教育学的一般理论都不复存在，已有了新的理论价值和实践意义。这里涉及的是学科教育学同教育学的关系问题。学科教育学与教育学在研究中存在着一致性，但差异性也十分明显。当前的学科教育学普遍存在的问题是，缺乏表述本学科特点的理论体系，通常从教育学中移植学科教育学的内容迹象明显，研究方法重视演绎推理而忽视归纳概括，以至从教育学理论体系中衍化而生的音乐教育学的内容贫乏，特殊性不强。音乐教育学既不是用教育学原理简单地去解释和说明音乐艺术现象，也不是摆脱教育学的一般原理独树新的理论体系，处理好音乐与教育的轻重关系和出发点的依托关系是相当重要的。

音乐教师成为自己行动的研究者是教育发展的必然方向，也是时代赋予音乐教师的使命。事实上，已经有不少音乐教师成为了研究性的实践者，其中不乏学者型的教师，我们衷心希望有更多的音乐教师参与到研究活动中去，为音乐教育事业的发展添砖加瓦。

篇6：教学反思与教师专业发展

教学反思与教师专业发展

武进区教育局教研室贲新文

一、教师专业发展的内涵分析

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”[1]美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的.发展将大受限制。[2]考尔�韵�运担骸俺晒Φ挠行�率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型

[1] [2] [3]

篇7：教学反思与教师专业发展

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者，新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。

一、教师专业发展的内涵分析

华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现;另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准;第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准;第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

教师专业发展的重要支撑是教师的主体意识和研究意识。教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业。”美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。考尔�韵�运担�“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型

教学反思作为一种反思性行动，第一层次主要是反思课堂情境中各种技能与技术的有效性;第二层次主要针对课堂实践中的问题，把教育理论应用于教育实践，以便作出独立决策;第三层次主要针对课堂中的道德和伦理问题，反省和检查有关行动的规范化依据教学活动的流程和内容，我们可以把教学反思作如下分类：

1、按教学进程，分为教学前、教学中、教学后反思。

教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。在此阶段，教师要对学生的需要和满足这些需要的目的和目标，以及达到这些目的和目标所需的动机、教学模式和教学策略等作出反思。教师可以问自己下列问题：需要教给学生哪些关键的概念、结论和事实?怎样深度和范围的材料对学生是合适的?哪些学生需要特别的关注?哪些活动有助于学生达成目标?如何组织学生和材料，以形成一种积极的学习氛围?哪些条件会影响课的效果?

教学后的反思，具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教学的总结能力和评价能力。为了作出必要的反思，教师必须决定需要信息的类型，获取信息，分析信息，形成判断，在整个评价、反馈过程中，教师可以问自己下列问题：这节课是怎样进行的?是否如我所希望的发生了什么?怎样用教和学的理论来解释我的课?怎样评价学生是否达到了预定的目标?上课时改变了计划的哪些内容和方法?为什么?是否有一些问题一直困扰着我?我怎样才能找到答案?根据这些问题，教师就可以判断自己是成功的完成了教学目标，还是需要重新计划或试一试新的策略。

2、按反思内容，分为对教学观念、对教学设计、对教学过程、对自身教学行为、对教学反馈的反思。

教学观念更新要从多角度、多思维来看问题。要学会“从下看上”，即从“学”的角度看问题。关注学生的需要、学生的发展状况，以及学生发展的能力和素质。以此为出发点来反思“教”的行为、“教”的目的和“教”的'思想。要学会“从高看下”，即从社会发展和国家需要的角度看问题，发现问题的本质所在。还要学会“从前看后”或“从后看前”，对教育而言，尤其要注意“从后看前”，用未来的眼光看待教育改革，来观察教育现状，来反思教育问题，

对教学设计的反思。新课程坚持“以学生发展为本”的理念，提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的教育目标。因此，教学设计要考虑因人、因材施教，而不能因教而学;要尊重学生，发挥学生主体作用;要形成平等、民主、和谐的师生关系，构建师生互动的学习共同体。教师应积极反思教学设计与教学实践的适切性，不断探求教学目标、教学工具、教学方法等方面的问题，以不断改进实际的教学过程，有效地促进学生的学习。

对教学过程、自身教学行为的反思。也就是对教学重难点处理、课堂教学时间安排、课堂活动组织、教学是否得心应手、学生思维能力有否提高、教师角色、行为举止等的反思。例如：八年级上册学习与探究之三《图说红军长征》，是一堂活动课，我指导学生结合有关图片和连环画，通过演课本剧、相声小段、故事朗诵、歌曲合唱、自由论坛等形式进行活动。学生主体性得到了发挥、课堂氛围热烈、合作互动形成高潮，应该说是一堂较成功的实验课。然而，成功的背后有更多的思考：活动课“表演”的成分是不是有些太多了?在活动课中，学科色彩的浓淡尺度如何把握?该如何评价学生的表现与能力?在活动课中，教师的作用如何体现?教师和学生露脸的比重失衡该如何看待?活动是对学生有益还是加重学生负担?一学期这种活动搞几次最有效果等等。

三、教学反思的策略与形式

自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。增强反思意识，提高反思能力是一个系统工程。首先要求教师具有反思的人格特征;其次要求教师具有反思的知识基础和能力保障;再次要求教师具有一定的操作技能。

学习教学理论是教师教学反思的知识基础;参加教育科研是提高教学反思水平的能力保障。

反思札记可这样思考：教学目标是否得当?哪些教学设计取得了预期效果?学生活动组织是否恰当?教师指导帮助是否到位?学生反映是否良好?学习情感、习惯如何?教师临场应变能力如何?有没有让学生搞得措手不及，为什么?教学手段如何?问题情境是否适切?得意之作与“败笔”是什么?站在学生角度和更高要求，今后我该如何调整?等等。

3、听课观摩，相互交流。通过观摩别人的公开课、分析别人的成功和失败的原因，来反观自己的教学行为，是教学反思的一条重要途径。观摩他人成功的教学可以为我们提供一个个活生生的教育思想和方法的典范，让我们感受与学习不尽相同的授课内容、组织形式、教学风格;即使观摩不很如意的实验课，也可使我们借鉴教训，少走弯路。

同时我们更倡导自己力争上公开课，借助他人的反思，促成自我发展。大凡上公开课，自我进取意识和成功期待较强烈，钻研较深刻，反思更迫切;备课时，往往教研组群策群力，共同反思推敲，互助合作，群研究共商讨，在综合反思基础上形成较优化教学设计。这也是今后教学前反思的参照与蓝本。上完课后的交流评课，大家畅所欲言，又一次各种反思的碰撞与交流，使反思达到了更高境界。实践证明，这种方式是教师个人和群体发展的良好途径。

当然，反思还包括写课后修正教案，观看自我录像片段进行全程微格研究等等方式，陷于其推广的局限性，本文也就仅此一提。

教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素

孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教学也是这样。新课程要求教师由经验型向学者型、研究型转变，传统教育经验面临着全新的挑战，怎么办?每位致力于教育事业的教师都在思考,摸索,行动。我认为不断地进行教学反思是实现转变的一条重要途径，教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师养成反思习惯是提高和走向成功的基础，教师本人对教学实践及其成败得失进行反思，有利于教师及时总结自己的教学经验，培养教师学习、研究的意识，促使教师更好地实现教学理论与教学实践的结合，提高教师的教学能力与水平。从教师培养和发展的趋势来看，实践反思是未来教师培养的基本模式。美国著名教育心理学家波斯纳提出了一个教师成长公式：成长=经验+反思。所以，我们必须加强教学反思。

篇8：教学反思与教师的专业发展

教学反思与教师的专业发展

教师是新课程改革理念的直接应用者，是新型学生发展的重要引导者，教学反思与教师专业发展。新一轮课程改革能否成功，关键是教师的角色必须转换，教师的教学观念、教学方式必须有根本性的改变。而教师角色的重新建构的支持源泉就是教师的专业发展。从某种程度上讲，教师专业发展是一种“自我引导”的结果，教师始终是一个持续的学习者，教师有能力对自己的教育行动加以思索、研究、改进，本文拟就教师自我研究、自我改进、自我成长发展的重要途径——教学反思谈一些认识。

一、教师专业发展的内涵分析。

华东师范大学唐玉光博士认为：教师专业发展这一概念，把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，须要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，从而达到专业成熟的境界。欲提升教师的社会地位，必须强化教师专业发展，提高专业发展水平，教育论文《教学反思与教师专业发展》。据此，教师专业发展应该包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自身自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这时学校或其它部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以期促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。

本文所提“教师专业发展”主要指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。教师专业发展的评判标准应该从以下三方面来考察。

第一，从学生角度来考察，以满足学生需求和提高学生学业水平程度如何作为标准。

第二，从教师自身发展来看，视教师专业发展所需要的技能和能力发展如何作为标准。

第三，以教师为其他工作人员、团体或学校所作出的贡献作为标准。

他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。[2]考尔徳希徳说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境以及他们自己的`职业能力”，“反思被广泛地看作教师职业发展的决定性因素”。[3]反思帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。没有反思，教学将只建立在冲动、直觉或常规之上。

二、教学反思的内容与类型。

篇9：教学反思助力教师专业发展

教学反思助力教师专业发展

教师在专业发展的道路上会存在不同程度的差距，导致差距的根本原因在于教师对专业学习、创新实践以及教学反思的重视程度不同。教学反思直接影响教师专业发展的速度、宽度和广度。重视教学反思，是教师深入开展行动研究的需要，是不断推进课改实验的需要，更是教师提高自身专业素养的需要。因此，教师一定要从自身做起，从现在做起，充分认识教学反思的重要意义，增强教学反思的自觉性，不断提高教学反思的质量。一、如何进行教学反思教师不仅要重视对已发生的教学活动进行反思，而且要重视对未发生的教学活动进行反思。换言之，既要重视教学设计前的反思，又要重视教学实践后的反思。 1.教学设计前的反思教授每个单元或每节课之前，教师都需结合以往的教学实践经历，认真反思一下：自己或他人曾经有过怎样的经验和教训？有没有其他更好的方法与途径？……在汲取以往经验教训的基础上，不断优化导学方案，最大限度地提高教学预设的质量。这个环节的教学反思十分重要，教学设计前的反思可以避免教师简单照搬自己原有的方案进行重复性教学，也可以避免机械套用他人的教案。 2.教学实践后的反思每节课或每个单元的教学结束后，教师需要结合课堂教学的实际情况和学生作业、测试结果等反馈情况，进行及时和冷静的反思。而且，务必把反思的重点放在“思”字上，透过教学现象和教学效果分析其背后的本质和原因。一是反思教学实践的精彩之处，即着重从成功的方面进行反思哪些环节设计得好，为什么？教学中有哪些亮点，为什么？哪些地方教师引导得好，学生学得好，为什么？……由此提取成功经验，以便今后进一步继承、发扬和创新。二是反思教学实践的主要缺憾，即重点从不足的方面进行反思教学中出现了哪些问题？这些问题是什么性质的问题，是可以避免的吗？教学中存在哪些遗憾？产生这些遗憾的根本原因是什么？教学中的意外状况自己是怎样处理的？有没有更好的解决办法？……由此总结教训，以便警示自己今后不再重复此类错误，少走弯路。三是从正反两个方面进行反思，即从教学的亮点与缺憾两个方面进行全面的反思既反思教学中的亮点及特点，又反思实践中的问题与困难。教师可以通过分析、记录教学实践中的精彩与课堂生成，反思、总结教学实践的问题与意外状况，从一次次的教学实践与自我反思中不断积累经验与教训，积淀教育智慧。二、教学反思时应注意的问题教学反思的过程中有很多需要注意的问题，主要包括以下几个方面。 1.突出要点深入分析无论是反思教学中的成功之处还是不足之处，或是从正反两方面进行教学反思，都要抓住要点，深入分析本质原因。首先要抓住“点”，可以是教学中最突出的特点和亮点，也可以是教学中感受最深的某一点；切不可面面俱到、蜻蜓点水。没有重点的教学反思，会导致泛泛而谈，无法聚焦，也不会给人留下深刻的印象。其次，要透过教学现象看本质，探寻问题背后的原因，并努力寻找解决问题的方法与策略，总结经验与教训，并一步掌握教学规律。针对教学过程中及学生作业、检测试卷中出现的问题和纰漏，教师要勇敢且真实地进行自我反思与剖析如何改变自己以适应学生，进而促进学生的发展，使“教”真正为“学”服务，以“学”定“教”，顺“学”而“导”。 2.加强同事间的切磋教学是一项个性化很强的实践活动，正因如此，教师之间更需要加强交流与沟通。课余时间，同事之间围绕某个领域或某方面的教学问题，进行切磋，分享观点，交流经验，相互启发，这是提高反思质量、积累教育智慧的重要途径。“他山之石，可以攻玉”“闻君一席话，胜读十年书”，同事随口而出的几句话，往往会让自己有“茅塞顿开”之感，从而解开自己的困惑和内心深处的纠结。教师的工作虽然需要相对独立，但是，教师不能自我封闭，应该主动与同事切磋、交流，虚心接受他人的批评与建议，认真学习他人的经验与长处，从而更好地促进自身的专业发展。 3.及时小结不断积累书面记录日常的教学反思，大致有三种方式。一是简要记述式，即简单扼要地记录自己内心的所思所想。这种方式既简便又灵活，可以是一两句话、几句话，亦可以是一两段话，有话则长，无话则短。二是“实例?感悟”式，即对实践后印象与感触尤为深刻的教学情景，以“课堂实例（片段）”加“实践感悟”的形式，将教学反思的内容与认识具体化。三是分层论述式，即抓住教学中感触最深的环节，拟订标题提纲，并采取议论与叙述相结合的方式，将教学的依据、方法、效果以及自身的认识、感受，形成结构完整、层次清晰、有理有据、篇幅或长或短的文章。在以上几种方式中，建议教师多进行“实例?感悟”式教学反思，因为这种反思既可以信手拈来，充分发挥教师每日身处教学情境的优势；又相对具体，论点集中，独立成文，可以为形成比较系统的核心经验储备内容丰富、理据兼备的鲜活素材。下面是一则“实例?感悟”式的教学反思。【课堂实例】教授北京课改实验教材第7册第3单元《五彩池》一文前，教师首先要求学生结合“问题导学评价单”（见表1）自读课文，完成相关测验练习及自学评价，以此了解学情，进而确定与完善精读教学目标，矫正课堂教学的重点和难点。在课堂导读实践中，教师引导学生抓住“从哪儿看出五彩池美丽、神奇”“池中的水因何会呈现出不同颜色”以及“作者是怎样清楚且具体生动表达的”这几个关键问题，组织深入研读。【教学感悟】多少年来，语文教学耗时多、收效低深为社会诟病，也长时间困扰着语文教育工作者。导致这一现象的原因是复杂的、多方面的。其中，一个非常重要的原因就是：教学中，对于“教什么”与“怎么教”这两方面内容，我们考虑更多的是“怎么教”，而对“教什么”这一前提性和目的性因素考虑不足；对于“教什么”“怎么教”与学生“学什么”“怎么学”这两方面内容，我们考虑更多的是“教什么”“怎么教”，而对学生“学什么”“怎么学”这一前提性和主体性因素考虑不足。换言之，我们尽管口中讲的与心中想的确是要“以学生为本”“以学生发展为本”，但实际教学行为却依然是“以教师为核心”“以教师讲解为核心”。即在学科教学中，我们还没有真正调动起学生的主观能动性，没能真正做到依据学生的已知、已能与自学中的实际问题，结合发展学生语文核心素养的需要，精心设计和确定教的.内容、学的方法以及教学的重点和难点。前面的导学片段给了我们深刻的启示：要以课文为载体，培养学生自主读书的能力；要激发学生自学在先，充分利用和开发学生的智力潜能；要针对学生自学中存在的实际问题，确定精读教学的目标、重点与难点，精心预设导读过程，做到精准施教。同时，也进一步提示我们：不论是研读教材还是确定教学目标与重点、难点，无论是预设教学过程还是设计课后作业，都应该依据学情分析，以教材为例子，以培养能力为重点，以促进学生发展为核心；都应在准确把握学生“学会了什么”、认真思考学生到底应该“学什么”以及他们会“怎么学”、应该“怎样学”的基础上，确定教师“教什么”“怎么教”的问题。唯有如此，才能提高学科教学的质量与效率，把语文教育引入崭新的天地中去。在这则“实例?感悟”式的教学反思中，作者紧紧抓住“引导自学、探知学情”这个既有操作性又富有实效的导学准备环节进行反思和小结。从简明、清晰的实例记述到详尽深入的教学感悟，从反省以往的施教过失到革新观念、探寻正确的导学之法。这样的教学反思不但可以鼓舞教师以更加饱满的热情将创新实践研究逐步引向深入，也必然可以为教师系统总结自己的学科教育经验积累材料，同时，也会对其他教师产生启发和激励作用。 4.形成核心教学经验教师要定期对前一阶段的反思内容进行整理、提炼、归纳和总结，将碎片化的反思内容条理化、系统化，形成个人的核心教学实践经验。系统整理时，首先要拟定一个简明、醒目、引人思考的题目；其次，要精心安排全文的结构框架，并使各层标题有序、概括、匀称；再次，每个结构部分可以先议论（讲理）后叙述（举例），也可以先叙述（举例）后议论（讲理），还可以先议论（讲理）后叙述（举例）再议论（强调），要以议论为主、叙述为辅，并且将议论与叙述紧密结合；第四，要反复推敲语言，力求文通字顺；第五，要采取“脚注”的方式，注明重要引用的具体出处；第六，要采用“尾注”的方式，标明主要参考文献。同一实践研究领域的“实例?感悟”式的反思内容，经过整理、提炼、贯连，可以形成指导性很强的教学论文。从表2可以看出，前一篇文章是由七则从“问题”方面进行反思的碎片连缀而成的；后一篇文章则是由十例从“精彩”与“缺憾”两方面进行反思的碎片归纳、总结而成的。可见，有了鲜活且丰富的“实例?感悟”式的反思积累，再用心加工、整理，便可以总结并形成自己的核心教学经验。 “不积跬步，无以至千里。不积小流，无以成江海”，勤于反思总结，并能够做到坚持不懈，是难能可贵的。鲁迅先生曾说过：“无论做什么事，如果不断收集材料，积之十年，总可成一学者。”因此，教师不论平时工作多忙，都要坚持每周至少写一两份教学反思，因为，这是自己实践探索之路的记录，是个人教学智慧的结晶，它可以鞭策教师更加积极主动地教书学习，更加自觉地创新实践；它也可以助力教师更快地入门、成型、成才，尽早跨入学科名师行列，尽享专业发展带给自己的快乐。

篇10：《教师专业发展策略刍议》论文

【摘要】教师专业发展是当今教育发展提出的一个重大课题。要促成教师专业的发展，必须从四个方面入手：(1)坚定专业信念，加强职业道德修炼；(2)拓展专业视野，既要对自己所从事的专业和专业教育有更高层次的追求，又要努力学习丰富的自然科学和社会科学知识；(3)发展专业情意，教师必须不断反思以往的教育教学的思想和实践，且能不断强化专业创新意识；(4)提升专业水平，要加大课堂教学的探索和研究力度，提高课堂教学效率。

【关键词】专业面上发展策略

社会在变革，时代在发展，教育事业也应和着时代前进的步伐不断地得到发展。在这过程中，教师的专业发展越来越成为影响教育发展水平的重大课题。特别是在我国，新一轮基础教育改革对教师的专业发展提出了新的挑战。教师，作为教育实践的直接承担者和教育变革的实施者，理应充分认识课程改革的发展趋势和基本理念，在专业发展的道路上快步疾行，从而适应时代教育快速发展的需要。那么，中小学教师如何才能达成专业发展目标，适应实施新课程的需要呢？笔者拟根据自己的实践和思考，作简要的论述。

一、坚定专业信念

教师的专业发展是一个专业化的过程，而这个过程是漫长的艰辛的。如果没有坚定的专业信念支撑，就有可能产生因长期从教带来的倦怠心理，也就可能减弱甚至泯灭专业发展的愿望，理应丰富多彩的教学工作就会演变成枯燥乏味的“苦差使”，教师本人也就会沦为只是为了养家糊口的“教书匠”。这样，教师的专业化发展也就根本无从谈起。因此，教师要走专业化发展之路，首要任务就是坚定专业发展信念，教师要不断加强职业道德的修炼，并在现有基础上不断谋求新的突破，把追求进入更高境界作为自己专业发展的自觉行动。

加强职业道德的修炼，关键是把平凡的教育工作当作自己一生追求的生活方式，对教育事业充满着一片挚爱之情，具有乐于奉献、甘于吃苦的可贵精神。“做一个老师，如果你热爱你的事业的话，那么吃苦也是享受”，对这些教师来说，选择讲台就意味着放弃荣华富贵和高官厚禄，也就意味着无止境的付出和牺牲。只有当教师把教育工作当作自己追求的生活方式，而不是谋生的手段时，他就可以产生专业发展的内驱力，摆脱任何挫折、痛苦和懊悔等的困扰，排除名利思想和虚无、浮躁情绪等干扰，全身心地投入到教学工作中去，且能甘之如饴，乐在其中。这正是教师专业化发展应该具有的一种职业意识，是坚定专业信念，并对现实自我的自觉超越的一种积极心态。

加强职业道德修炼，教师还应当充分体现“师之范”的精神，教师要以丰富的人类文化为依托，以促进学生和教师自身素质全面发展为根本宗旨，“趋美向善，修身正己，探理求知，奉献示范”，用自己的先进思想和职业精神引领学生，做到既学而不厌、诲之不倦，又教书育人、言传身教。这样，才能坚定并升华教师专业发展的信念。

二、拓展专业视野

教师在专业化的发展过程中，必须加强自身学习，丰富自身的识见，从而拓展自己的专业视野，为教师专业发展奠定坚定的基础。

1．教师应对自己所从事的专业和专业教育有更高层次的追求

一方面，教师要非常敏感地及时掌握本专业的发展变化以及未来发展的趋势，使自己不断充实新的专业知识，为从事专业教育创设有利条件；另一方面，教师应特别关注和掌握专业教育的新动向、新理念。教师既要了解和掌握教育学、心理学的基础知识，又要了解并运用现代教育学、心理学的研究新成果。教师只有不断地拓展专业视野，才能更好地掌握专业教育的方法、特点以及客观规律，促进自身专业化的发展，从而适应未来教育的需要。

2．教师应努力学习丰富的自然科学和社会科学知识

在教育实践中，我们不难发现这样的现象，有的教师只懂些专业知识而缺乏自然科学和社会科学的基本常识，因此讲起课来思路狭窄，思维展延受阻，有时甚至捉襟见肘，令学生大为失望。这实际上是教师专业化发展的一个“瓶颈”。众所周知，现代科学发展不管是自然科学，还是社会科学，呈现出多元、交叉、融合的发展趋势，新的科学技术不断涌现，如果教育工作者视野狭窄，对之知之甚少，甚至一无所知，怎能促进自身的专业发展呢？又怎能培育适应时代需求的创新型人才呢？因此，作为自觉追求专业发展的教师，应高度重视自然科学和社会科学知识的学习，将它看成自己知识结构中的重要组成部分，并对当代科学发展的前沿科学产生浓厚的兴趣，把它作为更新知识结构、拓展专业视野、提升自我素养的一项重要的学习内容。

三、发展专业情意

专业情意，是自我专业发展的主观需要和能动意识，主要表现在对专业的自觉反思和创新。因此，要走专业发展之路，必须不断反思以往的教育教学思想和实践活动，并在此基础上，强化专业创新意识，勇于挑战自我，在自我反思中实现自我创新。

对教育思想和实践的'反思，是不断改进和优化自身的教育行为，促进专业发展，进而提升教育效果的重要方式。20世纪80年代以来，国际上对“反思”在教师专业化发展方面的重大作用予以特别的关注。美国的《教师专业化标准大纲》将“教师系统地反思自身的实践并从自身的经验中学到知识”列为制定教师专业化考量指标之一。而在我国，教师的反思也成了教师专业化发展的一个极为重要的策略。它要求教师在实践过程中对自身的教育思想观念和行为意识以及各种教育教学活动情状进行再认识，从而把握实践情境下具体教育问题的本质，以获取教育的全新体验和领悟。一般来说，教师反思可围绕四个基本问题展开：一是我为什么做我所做的，二是我为什么要这样做，三是我这样做的效果如何，四是如何能进一步做好。通过这种反思，就能有效地生成教育创意，提升实践智能，不断追求自身教育行为的合理性，促成教师专业知识水平和能力水平的快速提升。

倡导专业创新精神，这既是教育保持持久活力和竞争力，又是教师个人专业发展必由之路，也是当前倡导的创新教育对教育工作者提出的一项重大任务。具体来说，包括以下四方面内容：一是教育观念的创新。要确立正确的“学生观…‘人生观”，把培养创新型人才作为教育的首要目标；二是教育内容的创新。教育内容应引入时代活水，关注世界发展动态，体现时代性、开放性与全面性特点；三是教学方法和手段的创新。要倡导合作探究的教学方式，变单向传输为双向互动，变学生被动学习为自主学习；四是教育评估方法的创新，要打破传统教育中形式单一的评估方法，采用学生自评、互评、小组评价、教师评价等多种形式，对学生进行科学客观的评估。这些专业创新举措，充分体现了教师专业发展的情意。

四、提升专业水平

专业发展是无止境的。而专业水平又主要体现在课堂教学上。因此，教师除了要继续加强理论学习以外，还特别要加大课堂教学的探索和研究力度。课堂，是整个语文教学系统中的无数的交汇点。课堂教育质量，直接影响了整个教育质量。因此，教师应自觉地参与相关学科组的课堂教学研讨活动，在教师的相应交流、合作研讨中做到智慧共融。比如：教师们可以开展“同课异构”活动，在自己的活动过程中，通过比较揣摩，体悟“异构”课堂教学的优劣，从而掌握课堂教学的基本规律。教师们还可以尝试进行“主题磨课”方式，围绕某一教学任务，集体备课，探讨教法，引成较合理的教学设计并付之实践，然后再分析课堂教学实际，提出存在的问题和改进措施，形成新的教学设计，再付之实践。如此反复，定能“磨”出新意，“磨”出能力，提高教师处理教材、驾驭课堂的能力。

要有效地提升专业水平，我们要在反复实践探索的基础上，不断进行理念的更新，在课堂教学中努力实现“三个转变”——即教师的教学方法向启发诱导转变，学生学习方式向合作探究转变，教学目标向三维目标转变。同时，加强对课堂教学的研究，具体包括以下三个方面：一是进行新课程条件下课堂教学模式的研究。要倡导教师从改革课堂教学模式入手，积极构建自主预习互动讨论教师引领探究发现的课堂教学模式，既要抓知识传授，更要抓能力的发展，对学生思维开拓进行有效的引领；二是开展有效教学的课堂达标研究。要以“创新有效教学，提高课堂效率”为目标，坚持在常态中改进和完善教学设计，着眼于教学目的、教学内容、教学过程与方法的引领，为每位学生的个性和特点的发展创造空间，为学生有效的自主性学习导航；三是进行自能学习导引策略研究。现代教育要实现学生主体性发展，就必须努力提升学生的主体意识和主体人格，努力培养学生自主管理、自主学习、自主发展的意识和能力，建构学生自主学习的新课堂教学模式。通过以上三方面的研究，提高课堂教学效率，提升教师自身专业发展水平。

【参考文献】

1毛荣富：在广西“21世纪园丁工程”大会上的报告<实践、探索、创新》

2王宝祥、亲凤冈：《教师职业道德的建构与修养》，中国和平出版社，

3郑慧琦、胡兴宏：《教师成为研究者》，上海教育出版社，

篇11：教师专业发展的途径的论文

教师专业发展的途径的论文

摘要：在基础教育改革中，教师持续的专业发展成为国际教育改革中的焦点问题。本文从教育叙事中的反思、同伴互助间的反思及利用《学科教学创新的课堂分析系统》中的反思工具来探讨高效能教师持续的专业发展的途径并结合信息化教育对完善教师持续的专业发展所提出的新内涵做浅陋的见解。

关键词：教师专业发展；教育叙事；学科教学创新；课堂分析系统

教师持续的专业发展是推进优质教育的重心，而教师持续的专业发展有赖于教师是如何进行反思的。教育叙事、同伴互助的反思对教师内部结构的不断完善具有一定的作用，利用“学科教学创新的课堂分析系统”进行反思更突显教育全面性、系统性。该系统切合了我国实际的当代课堂教学理论、策略和方法，为教师提供了教学自我诊断、反思与评价的平台，更好的实现教师基于日常课堂实践中的专业发展。教师对自身实践和同伴互助的持续反思是“教师专业发展”的真谛。而要得到持续的、终身的专业发展，在信息化已经成为助推教育变革和发展的核心要素的今天，提高教师的信息化素养已迫在眉睫。

一、在教育叙事中实现自我持续的专业发展

教育叙事指凭借记忆或再现用叙事的.语言将立足于日常教学中的实践表述出来的一种方式。教育叙事不仅仅是事件的实录，更是对过往经历的一种演绎、理解、注释的过程，是敞开心扉，是分享经历，是共同反思的过程。在这个过程中教师不断地审视自己的教学行为，把自己的理论置于实践的参照下，接受实践的检验，让承载着教育经验的理论得到启发和提升，从而使理论和实践在相互融合的过程中得到丰富、完善。

教育叙事的表现模式可以是多样化的，尤其在信息化成为助推教育变革和发展的核心要素的今天，除了用“案例”的形式记录外，我们还可以借助“博客”这个全球化、个性化、数字化的交流平台。在“博客”中根据教师对自己日常教学生活的描述和分析，可以与广大的群体进行深度的交流，达到深度的反思，以促进教师持续的专业化成长。

二、通过团队间的同伴互助来实现自我持续的专业发展

在教学活动中，教师的自我反思是自省常新的有效手段，但由于教师个人的主观因素从而教师个人的反思带有一定的封闭性和局限性。因此，国际领域对教师专业发展提出了“同伴互助”的概念，提倡教师要共同工作，共同反思，彼此学习和改进教学策略，提升教学质量。

同伴互助为的是最大限度地满足在学校环境中每个教师的专业发展需要。教师是智慧的实践者，通过同伴间的互相观课和指导是一种有利于教师持续专业发展的有效途径。同伴互助强调基于教学实践平等的原则上通过同伴间的对话、沟通、反思和实践的形式集合大家的智慧，在共同的反思与参与中自我改进以获得教师专业的追求、专业的探索、专业的发展。

三、利用课堂分析系统帮助教师反思以促进教师持续的专业发展

《学科教学创新的课堂分析系统》在国内的研究开发中属于首创，在国际研究界也极少有对这一领域的系统开发。该系统的应用为教师的反思提供了有效的认知工具，通过系统的反思，能准确的处理如何矫正学生的错误认知，能建立对后进生帮助的策略，不断在反思中完善自己的教学观与学习观。除此之外，还可以借助此系统，根据教师的反馈信息，不断审视自己的职业情感和教学素养。这样一套辨析教学效能的分析系统，是教师自我和共同反思的工具，更加切实地帮助了教师在日常教学实践中的自我持续的专业发展。《学科教学创新的课堂分析系统》是在对本土学科教育研究经验上的提炼，因此它更加切合我国本土的教育，符合本土教师的教育水平。通过对课堂的监控，通过对学生学习效果的自我诊断，教师可以更好地来反思反观自己的教学效果，从中找到可取的经验与教训，在实践和反思的结合中重新组建已有的理论，把新生的理论再运用于实践中，在实践中检验它的可行性，如此不断地循环来促进教师专业化的进程。

反思是教师专业发展的核心，是促进教师专业成长的有效措施，它有助于理论与实践的结合。只有经过反思的经验才能升华为智慧，才能昭示隐藏在实践中的价值，才能使经验系统化、理论化，并使之上升到一个新的理论，实现教师持续的专业发展。在教育信息化带动教育的跨越式发展之时，教师作为教育事业的第一资源，对持续的专业发展提出了新的内涵：要不断更新自己的素质，具备较高的信息化素养。

四、信息化教育需要教师提升信息化素养，完善教师持续的专业发展内涵

技术飞速发展，信息资源日益丰富的信息化时代，给我们教师的专业发展带来了新的机遇和新的挑战。信息技术的高速发展和普及，使人们的学习和交流打破了时空的界限，信息时代不仅要求学生获得所需的知识，更要掌握运用信息技术进行学习的方法，新的教育思潮与信息技术的不断整合要求教育要现代化、要信息化。在教育信息化的进程中，教师的信息化专业知能发展是关键因素，而教师的信息化素养是面向信息化的教师专业知能的重要基础。

何谓信息化素养？它是一个动态且发展的概念，是随着信息技术的发展不断变化、与时俱进的，因此目前我们只能期待透过现象捕捉到些本质。信息化素养主要是指对信息的敏锐性、对信息的主动猎取性、对信息的主动接纳性、对信息的即时处理性、对信息的情感性和较强的信息技术操作技能，它要求教师从知识的传授者转换为学习的组织者、协调者和导航者。有高水平的信息化素养能使得教师在教学中恰当地、自如地用好信息技术，能更容易实现信息技术与课程的有效整合，提高工作效率、完成教育教学的目标。

教师的信息化素养的高低直接影响到教师能否有效地使用信息技术促进教学，关系到我国基础教育新课改的成败。因此我们要不断跟随信息时代的步伐，不断提升自身的信息化素养，不断完善教师持续的专业发展的内涵，以登上教育变革的舞台。

参考文献

[1]丁纲.全球化背景下的教师专业发展创新计划[M].北京:北京师范大学出版社,(8).

[2]任友群.教师教育信息化的理论与实践[M].上海:华东师范大学出版社,2009(10).

篇12：论文：中美教师专业发展比较分析

随着我国经济的发展，教育改革势在必行，我们已从尊重教师职业地位和权利的初级阶段，进入到关注教师专业发展的高级阶段。“教师专业发展”的内涵是教师不断成长、不断接受新知识和提高专业能力的过程，它包含教师在职业生涯中提升工作能力的所有活动。教师专业发展强调终身学习和成长。本文就中美教师专业发展的比较分析，为我国教育改革和发展提供参考。

一、美国教师专业发展

（一）美国教师专业发展概况

20世纪末，美国高质量教育委员会发表《国家在危险中：教育改革势在必行》的报告，在美国国内引发一场关于教育质量的激烈争论，进而掀起了以“重建学习体系”和“全面提高教育质量”为核心的教育改革浪潮，奏响了面向21世纪教育改革的序曲。人们呼吁重新认识教师职业，重建教师教育体系，并通过提高职前培养和在职培训的质量，促进教师职业向专业化发展。

此后在卡内基教育和经济论坛上发表题为《准备就绪的国家：二十—世纪的教师》的报告提出，教师是教改成功的核心和关键，必须使教师职业成为与医生、建筑师、律师等职业一样名副其实的“专门职业”，并提出“无限的熟练教师”概念。

美国教师教育协会从1992年起，每年以一定的主题发表《教师教育年鉴》，用来评估和推进教育改革和教师专业发展。他们认为课程创立不在于学位，而在于不断创新的学习标准和实践标准。

（二）美国成功教师的标准

在美国，教师是专业人员，建立有全国教师联盟，美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师的标准如下。

1.对学生及其学习尽职尽责

他们致力于使知识容易被每个学生接受，对学生一视同仁，同时又充分考虑学生之间的个别差异。他们根据对学生兴趣、能力、技能、知识、家庭环境和同伴关系的观察和了解，在尊重个体、文化、宗教和种族差异的基础上，不断调整教学实践方式和方法，培养学生具有自尊、守法的公民责任及相应的专业知识和能力。

2.了解其所教学科及向学生传授该学科知识

充分理解其所授学科及和其他学科的联系，并与实践相结合。他们掌握一系列教学技术，创造多种教学途径，确保有纪律的.学习氛围，使学生达到学习目标。他们注重发展学生自身的批判和分析能力，在掌握知识的同时解决实际问题。他们设定学生之间和师生之间社会交往的规范，充分激发学生的学习动机。

3.系统地思考实践，从实践中总结学习

成功的教师具有教养者的风范，他们努力在学生中成为美德的榜样（如耐心、诚实、正直、尊重多样性、重视文化差别），也是智力发展先决条件之能力的榜样（如推断能力、多种角度看问题能力、创造和冒险能力、保持一种实验性和问题解决取向的能力）。同时，根据社会发展需要，不断批判和审视自己的实践，调整教学，扩展技能和知识，注重学习过程和实际效果。

4.学习共同体的成员

成功的教师通过教学实践，课程开发与其他人员合作，以促进学校整体发展与提高。

二、我国教师专业发展

（一）我国教师专业发展现状

1993年，《中华人民共和国教师法》以立法形式说明教师是履行教育教学职责的专业人员，规定取得教师资格的相应学历标准。出版《中华人民共和国职业分类大典》，将我国社会职业归为8类，其中教师属专业技术人员类。

目前我国教师专业发展模式依然是传统的，有关政策的制定和发展计划的草拟，均将教师排除在外。在教育决策者和部分专业发展者眼里，教师先天不足，不具备当前社会发展及教育改革要求的素质，需要由外来专家设计理想教师的模型，然后根据模型应具备的知识或技能，对教师进行培训和补救。这种专业发展思路崇拜专家的学术权威，它最关心的是将那些所谓必需的“知识”、“技能”等各项素养通过培训方式让教师获得。所以教育改革通常采取由点及面、分层推进的策略，即首先挑选骨干，将其培训为改革目标期待的教师模型，通过这些骨干，进而影响辐射到其他普通教师身上，从而带动教师专业发展。

（二）我国优秀教师的专业发展标准

我国每年都在评选优秀教师，但至今还没有一个像美国教师联盟教师专业委员会制定的成功教师标准，只有一些不成系统却被公认的标准。

优秀教师应有敬业精神和明确的主体意识，这是教师专业发展的重要支撑。教师成为“一种专门职业”，使得教师从以往“知识传授者”的角色定位，提高到具有一定专业脚学术层面上，使教师工作获得了“生命力和尊严”。

优秀教师应具有明确的研究意识，体现在对自己的教育实践和周围发生教育现象的反思能力。优秀教师要注重发展学生自身的批判能力、发现问题和解决问题的能力。优秀教师应具备信息素养，即把信息作为产生知识的原料，经过去粗取精、去伪存真的加工过程，升华为新思维、新知识。

三、中美教师专业发展分析

由于我国是人口大国，高校相对较少，大学入学竞争非常激烈。同时，由于“满堂灌”、死记硬背的教学方式应付升学考试比较有效，所以不少学校采纳。这种教育模式是一种竞争性的选择模式。而美国教育模式实际上是一种合作定向模式，其大学入学率高，基础教育课程较轻，学业评价重点放在地区性的平时考查上，学校有条件安排更多的发展个性和创造力的活动。无论是竞争性的选择，还是合作定向模式，都将直接影响中美教师专业发展的模式及教育目标的实现。

从课程结构选择性来看：美国在中学阶段实行选修制，设置学术性、中间性、职业性的选修课，初、高中选修课占总课时比例各为1／3、1／2;现阶段我国课程结构比较单一。从教学内容的现实性看，美国重经济、技术及实践性知识，特别重视创造力的培养；我国重学术取向，与实践、时代及乡土实际脱节。

根据我国现状和美国的教师专业发展经验，结合世界上先进国家的教育改革和教师专业发展趋势，我国教师专业发展面临着极大的挑战。

四、对我国教师专业发展的思考

摆在我国教育者面前的，是教师专业发展正式代替课程改革，所以多出版一些教育方面的刊物，如美国教育研究会的年鉴和《教育研究评论》，每期都以一定篇幅的文章讨论教师教育和教师专业发展问题，为我们提供了有益的启示。

不要限于入行时的学位，关键要建立教师不断学习和总结机制。教师的知识可分两类：理论性知识和实践性知识。教师的实践性知识是教师专业发展的基础，开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论和模仿教学技艺更重要。

教师职业应有进行质量监督的专业团体，引导教育改革的健康发展，建立可操作性的优秀教师专业标准，对每一位教师的评估，不仅限于理论知识提高和科研的立项，更重要的是理论联系实际，在实践中解决问题的能力和效果。

总之，深入开展教育改革，一定要把教师专业发展放在第一位。作为教师，应该用优秀教师的标准严格要求自己，力争成为一名合格的专业教师。

篇13：浅谈对高职院校教师专业化发展的思考论文

浅谈对高职院校教师专业化发展的思考论文

论文关键词：

教师专业化、教师教育制度、高职教师

论文摘要：

论述了高职院校教师专业化的现状与问题，对如何推进高职院校教师专业化的发展进行了探讨。

近年来，高职教育的快速发展加速了我国高等教育大众化的进程，大大促进了我国的经济建设和社会发展。但同时，随着专业设置的多样化和办学规模的扩大，高职教育的质量也呈下降之势，引起了社会的广泛关注。国内外多年的教育实践印证了一个结论，即：高质量的教育取决于高素质的教师。高职教育质量的高低，首先取决于教师队伍的整体素质。而提高教师素质的关键，则是教师的专业化建设。

20世纪80年代以来，教师专业化逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势，也是影响我国教育改革和发展的时代课题。作为一名职业教育工作者，探讨如何加快高职教师专业化进程，从而建立一支高素质的教师队伍，有着重要的现实意义。

一、教师专业化

根据具有代表性的一种说法，教师专业化是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身的从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。

教师专业化包括三个方面：一是学科知识的专业化，能够担任相应学科知识的教学任务，要求教师学历水平的高层化；二是教育科学素养的专业化，要用先进的教育理念、教育科学知识、教育技术来武装教师的头脑；三是教师职业道德的专业化，要求教师的思想、道德水平与其从事的职业相适应，使教师不仅能够传授知识，而且能够合格地担负起培养人、教育人、发展人的任务。这就是说，教师职业不单是一种职业，而且是一种专业、一种专业岗位，教师职业的性质就像律师、医生、工程师职业一样，不是一个具有一定学历水平的任何人都可以从事的职业，具有不可替代性。

目前，世界各国都关注着教师专业化的进程，并普遍把教育专业技能的完善、特殊的知识技能体系、专门的职业训练等作为教师专业化的努力方向。

我国1993年颁布了《中华人民共和国教师法》，规定了教师是履行教育教学职责的专业人员，第一次以法律的形式确立了教师的专业地位。1995年，我国又建立了教师资格证书制度，这些都为提高教师专业化程度提供了保障。

二、高职院校教师专业化的现状与问题

目前，虽然我国高职院校教师专业化的进程已经取得了不小的成绩，如教师的待遇得到了提高、学历层次得到了提升等，但是就整体而言，教师专业化建设的现状仍然难以令人满意，主要表现在以下方面。

1、高职院校及高职院校教师对教师专业化的认识不足，从而直接影响了教师专业化的推进高职院校近年来虽然有许多致力于教师队伍改善的举措，包括对教师提出的在学历、学位、职称、课堂教学、学生学业评定、学术研究、专业和学科建设等方面的要求，但这只是一种经验指导下的管理改革，还没有能从“专业化”的高度来认识教师队伍的建设问题。因为高职院校教师在实际的专业发展方面并没有多少自主权利，或者说，高职院校并没有为教师的专业发展提供很多帮助。

2、高职院校教师专业素质整体不高，教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神，三个方面相辅相成，缺―不可。

（1）专业知识，主要指学术性知识、师范性知识和实践性知识。我国由于实行对社会开放的教师资格证书制度，再加上高职专业设置的职业性和应用性，导致许多非师范的毕业生或企业的工程师进入高职教师队伍。这些教师均具备较强的学科知识，但是他们缺乏能够指导教育教学实践的教育学、心理学等师范性知识。

（2）专业能力，主要包括学术。

生探究能力和教育教学能力。我国高职教师受师范性知识匮乏的影响，其专业能力还处于相对薄弱的水平，尤其是教育科研能力和创新能力显得不足。

（3）专业精神，主要指教师的职业道德和职业伦理。我国高职教师受社会功利化的影响，在职业道德和职业伦理方面还有许多不尽如人意的地方，如教学不负责任、不能公平公正地对待学生、言行举止与教师形象不符等。

3、高职院校教师学历和学位结构不合理

我国高职院校大多从中专、成人高校升格而来，而教师的学历并不因学校的升格而自动升格，因此就造成了高职院校教师队伍整体学历偏低的局面。教育部办公厅在《关于加强高职高专院校师资队伍建设的意见》中规定：“至，获得研究生学历或硕士以上学位的教师应基本达到专任教师总数的35％。”但是，目前全国高职院校中，具有研究生学历或硕士学位的教师比例平均不足15％。这一数据表明，我国目前高职院校高学历、高学位教师的比例与国家规定有较大差距，与世界发达国家和地区相比差距更大。此外，不具备高教教师资格的人数还有相当比例，直接导致教师队伍的整体素质偏低。

4、“双师型”教师队伍建设滞后

据统计，目前高职院校具有双师素质的教师占教师总数的不到2O％，多数教师实践能力、动手能力、现场指导教学都处于弱势，与社会的需求差距明显，无法满足高等职业教育教学的需要。其主要原因在于：第一，我国现有的教师“入口”制度和条件无法保证聘任到符合“双师型”标准的师资；第二，高职院校教师接触实践的机会较少，除个别由企事业单位调入的教师外，其他人很难达到“两年以上的专业实践经验”这一条件；第三，高职院校生师比普遍较大，与传统学术型高校相比，教师忙于应付日常教学，没有更多时间和精力实践锻炼；第四，我国高等职业教育的现有制度没有国外那种继续实践训练的规定和政策；第五，各学校缺乏对“双师型”教师的有效培养措施，使用、选拔的规定多，培训提高的措施。

5、专业自主受到限制

教师拥有相当程度自主决策的权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标，也就是说教师要像医生、律师、建筑师等一样，在教学工作中有作出重要决策的权利。我国《教师法和《教育法中规定教师现阶段的权利主要有以下几项：教育教学权、科学研究权、管理学生权、获取报酬待遇权、民主管理权、进修培训权。但在当前我国高职院校教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照教材、教学参考资料去教。至于为什么要教这些，为什么要这么教，怎样教更好，教师进行更深思考的并不多，教师事实上成为游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了学校各级教学管理部门各项要求的机械执行者。教师自主权受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，教师权力名不副实。

6、高职院校教师专业发展的自主性有待提高，教师专业发展的目标不甚明确

近年来，受多种社会因素的影响，教师职业倦怠的现象越来越突出，这也是影响教师专业化，特别是教师个体专业化的非常重要的方面。其实在影响教师职业倦怠的因素中，除社会地位、经济待遇、工作环境等外，最为重要的还是教师所感受到的越来越严重的社会压力和越来越渺小的社会成就感。尤其是高职院校的教师，由于任职学校的条件、教育对象等方面的特殊性，给教师造成了更大的社会压力，部分教师把从事的工作仅仅看成是谋生的职业，缺乏对所从事工作的强烈的认同感和投入感，少有专业的自豪感和责任感，更谈不上社会成就感。

三、推进高职院校教师专业化发展的对策

1、树立高职教育新理念，提高教师专业化的认识实现教师的专业成长是一个长期艰苦的过程，不仅需要包括学校、社会等在内的外力支持，更需要教师的内在改变。从教师思想观念的更新与转变着手，推进教师的专业成长，日益成为人们的共识。

一方面，广大高职教师自身要转变传统观念，树立教师职业的新理念，要充分认识到：教师职业是专业化的社会职业，应该成为不可随意替代的专业。教师专业化符合世界教师教育发展潮流和趋势，也代表着我国教师教育发展的方向。

另一方面，学校和社会要从高职教育的整体发展、高职教育质量提高的战略高度看待教师专业化问题，采取多种措施加大对教师专业化重要性的宣传力度，改变那些认为教师职业具有替代性或是准专业化等模糊看法。学校应当引导并帮助教师制定具体的发展规划，对个体成长发展的重要阶段提出具体的目标，以加速教师从“新手”到“专家”的进程，并最终提高高职院校教师专业化的程度。

2、积极完善高职院校教师的培养和培训

任何社会成员的专业化发展都离不开良好的培养和培训，教师个人的专业成长不仅必须依靠教师的不懈努力和专业能力的提高，而且有赖于有效的专业化训练与培训。伴随着学习化社会的到来，高职教育逐步由终结性教育发展为开放性的终身教育，这对高职教师的专业化发展提出了更高的要求。

目前我国高职教师的培养和培训已成为其专业化发展的瓶颈，为改善此种状况，既要努力建设专门的高职教师培养培训基地，扩大职业技术师范教育的规模，完善高职教师的`培养培训机制及体系，也要努力创新高职教师的培养、培训模式，发挥综合性大学对高职教师培养、培训的主要渠道作用；同时要增进与企业界的联系，加强高职教师在企业的实践培训，以提高他们的生产实践体验和实际职业能力；还要加强高职教师的在职进修提高，积极推进职前、职后高职教师的一体化培养，以此确保高职教师学术性、专业实践性和师范性水平的提高和整合发展。

3、以产学研结合推动“双师型”教师的建设

高职教育的特点决定了高职教师队伍应是“双师型”的，这个特色也体现了高职教师专业化核心问题的要求，有助于高职教师学术性、专业实践性和师范性的整合发展。为了把“双师型”教师队伍建设落到实处，高职教育需要走产学研相结合的道路，加强校企合作，加快建立教师在学校、企业合理流动的程序和机制，鼓励在职教师轮流到企业和研究所进行实践体验。只有切实做到教学与生产实践和科学研究相结合，努力优化高职教师的知识结构和能力素质，才能促进高职教师学术性、专业实践性和师范性的积极整合，并以此推动高职教师不断地向专业化发展。

4、以学习和反思促进教师自身的专业生长和发展

教师职业是一种技术性很强的创造性劳动，高职教师要想成为一个成熟的教育专业人员，就需要通过不断地学习与探究过程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的目的。

当前，自我反思已成为新的教师专业成长模式的明显特色，它被看做是教师专业化成长的核心要素。高职教师在教育教学实践中，不断反思自己的教育教学理念与行为，使自我发展和完善变成自觉的行动，才能获得持续不断的专业发展。可以说，反思是教师教学经验由积累期向升华期迈进的重要手段，也是教师之所以成为专业教师的核心所在。

5、完善教师继续教育制度，树立终生学习和反思的观念研究表明，任何职业水平的发展都存在“高原现象”。一般来说，教师在工作几年后就基本上熟悉了教材内容，把握了教学程序，在以后若干年的教学中，教学能力往往徘徊不前，出现所谓的“教学高原期现象”。如果不实施强有力的继续教育，使其教学理念、教育方法、教育技术等全方位更新，其教学水平将长期走不出“教学高原期”。

因此，落实和完善教师继续教育制度必不可少。一方面，学校必须加大教师队伍建设的经费投入，鼓励教师通过多种途径获得硕士研究生学位，支持教师参加国内外学术交流，培养学科带头人，搞好教师学科梯队建设，拓宽教师来源渠道，同时建立健全与聘任、晋级、加薪相关的激励机制，并将其纳入制度化轨道。

另一方面，高职教师也要形成对继续教育的深刻认识，要树立继续教育是提高自身综合素质、促进专业成长的有效手段的观念，转变继续教育是单纯的学历补偿教育的传统观念；要树立终身教育理念，转变继续教育是一次性完成的在职培训观念；要树立继续教育重在个人自觉学习的观念，转变继续教育重在接受培训的观念。

6、提供和增大教师专业自主权

学校应当根据国家颁布的教育法规，改变传统的教师聘任、提升以及激励机制，给教师充分的对整个教学的控制权。在课堂教学中，要为教师提供条件，使教师能最大限度地影响到教学实践的全过程。要改变传统的单纯依靠行政压力的自上而下的“科层制”学校组织管理体系，为教师提供宽松的专业环境，使教师获得更多的自主权，以充分发挥教师本身的专业潜能和创新能力。

篇14：教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文

教师专业发展阶段论对教师教育的启示论文

论文摘要：

本文分析了新手型、熟手型和专家型教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，指出应依据教师专业发展不同阶段的特点采取相应的教师教育措施：加强对新手型教师成长的干预；充分认识熟手阶段的敏感性和关键性；充分发挥专家型教师的优势。

论文关键词：

专业发展；教师教育；新手型教师；熟手型教师；专家型教师

教师在专业发展过程中不断获得教学的专业知识和技能，建立专业自主发展意识，完善职业规范和价值观，逐渐胜任教师专业角色。教师专业发展是一个贯穿职业生涯的发展过程，是一个由不成熟到相对成熟、终生提高的过程。教师专业发展研究焦点之一是探讨教师在专业发展过程中所经历的不同阶段及其不同的特点，其目的在于探索教师成长的规律，以便更好地帮助教师顺利地面对专业发展所必须经历的阶段，同时为有效地开展教师教育提供有益的启示和思路。

1.教师专业发展的不同阶段

对于教师发展的不同阶段，不同的学者提出了不同的见解。西方学者提出的发展阶段论主要包括傅乐的教师关注阶段论(包括教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、关注学生四个阶段)，费斯勒的教师生涯循环论(包括职前教育、引导、能力建立、热心和成长、生涯挫折、稳定和停滞、生涯低落、生涯退出八个阶段)，司德菲的教师生涯发展模式(包括预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段五个阶段)。我国学者在这一领域也开展了一些研究。例如，邵宝祥等从教师教育教学能力发展的角度出发，提炼出教师专业成长的四个阶段：适应阶段(从教1—2年)、成长阶段(从教3—8年)、称职阶段(35岁以后高原阶段)、成熟阶段。这些教师发展阶段论大都反映、描述了教师在成长过程中所经历的实际情形，突出了教师在不同发展阶段所具有的不同专业表现水平、需求、心态、信念等；但是尚未对理想的教师发展进程给予应有的关注。因此，教师很难明确自身的发展目标与努力方向，教育行政机关也难以给予恰当的帮助与指导。

而对新手——专家型教师的比较研究从一定程度上弥补了这种缺陷。研究者们认为，教师的成长过程即是一个由新手型教师向专家型教师的转变过程，研究的目的在于找出新手型教师与专家型教师之间的差别，界定专家型教师所具备的因素，明确新手型教师向专家型教师转变的规律，从而尽可能缩短新手型教师的成长周期，使之尽快成为专家型教师。国外学者对新手一专家型教师进行了比较深入的研究。概括起来，这些研究认为新手型教师和专家型教师在知识结构、问题解决、教学行为、教学监控等方面存在着显著的差异。

连榕认为：专家——新手型教师这种概括对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教师的成长规律还是不够充分；并不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手教师阶段。在此基础上，连榕提出了新手——熟手——专家型教师发展的三个阶段。在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，把教龄以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师，教龄在0—5年之间、职称三级(包括三级)以下的青年教师定为新手型教师，介于新手与专家之间、教龄6—、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师。

采用新手——一熟手——专家型教师的教师发展阶段模式作为研究视角，可以更好地聚焦于新手向专家型教师发展过程所必经的关键阶段——熟手阶段，以此获得更多的关于熟手阶段的了解，为培养更多的专家型教师提供参考。

本文将结合已有的关于新手型、熟手型和专家型教师的研究，分析教师处于专业发展不同阶段在教学策略、工作动机、职业承诺和职业倦怠的特点，探讨教师专业发展阶段论对教师教育的启示。

2.新手——熟手——专家型教师专业发展不同阶段的特点

2.1新手型教师特征

2.1.1教学策略。新手型教师在教学策略上以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导人新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后反思。

2.1.2工作动机。新手型教师在教师成长过程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生存问题是其关注的焦点。

2.1.3职业承诺。新手型教师处于职业的探索}生阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板，所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的'失败感，成就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的阶段和状态，职业承诺不稳定。

2.1.4职业倦怠。新手在教学和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。

2.2熟手型教师特征

2.2.1教学策略。熟手型教师课中教学策略水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略刻板僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不足。在进行课后评价时，他l’il~Ig以学生为中心，关注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质量关注不够，因此熟手型教师还不善于进行课后反思。

2.2.2工作动机。熟手型教师的成就目标已从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。

2.2.3职业承诺。熟手型教师处于职业的高原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分化加剧。经过了5—6年的教学生活，熟手型教师感受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能很无奈地接受现实，得过且过。

2.2.4职业倦怠。熟手处于职业的高原期，容易产生烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪。因此，熟手是心理问题较多的一个群体。家庭的负担、超负荷的工作量、严格的考核、工作的重复性和知识能力的停滞不前等因素都是导致职业倦怠的因素。

2-3专家型教师特征

2.3.1教学策略。专家型教师的教学策略主要体现为课前的精心计划、课中的灵活应变和课后的认真反思。专家型教师的课前准备得益于长期的教学实践，计划简洁灵活而且富有成效，以学生为中心并具有预见性。在课中，专家型教师在课堂规划的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都显得游刃有余。在课后策略上，专家型教师以学生作为课后评价的中心，关注学生的学习效果；他们不仅仅注重课堂教学的成功与否，更加注重对课堂成功或失败原因的思考。因此.善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力是专家型教师一个重要的特点。

2.3.2工作动机。专家型教师具有强烈且稳定的内在工作动机。他们由衷地热爱教育事业，对教师职业的情感投入程度高，能不断追求教师事业深层次的价值所在。他们乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友，在教学中体验到强烈的职业成就感。

2.3.3职业承诺。专家型教师处于职业的升华阶段，具有良好的职业承诺。专家型教师拥有丰富的教学理论知识和实践经验，教学风格及所取得的成绩得到同行教师的认可，角色形象已日益完善。因此，他们对教师这个职业具有较高的成就感和热情度，职业承诺度高。

2.3.4职业倦怠。专家型教师的职业倦怠感较低，对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。专家型教师的职业倦怠主要来源于学生、家长对于专家型教师的言行较为严格的要求以及学校和社会对其较高的期望。但他们能够不断地调整和充实自己，尽快消除倦怠感。

3.教师发展阶段论对教师教育的启示

对新手、熟手和专家型教师处于专业发展不同阶段在人格特征、工作动机、认知、职业承诺和职业倦怠的特点的研究和分析，将有助于根据教师专业发展阶段的不同特点制定相应的教师发展措施。

3.1加强对新手型教师成长的干预措施

3.1.1强化职业承诺度，降低职业倦怠感。对新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。

3.1.2发挥重视课前准备的优点，加强课中策略的运用，注重课后反思。教育实践经验的相对缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性知识转化为实践性知识。

3.13提高新手型教师的任务目标水平。提高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认识到学习和工作的内在价值并形成良好的精神质人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的教学观。

3.1.4提供合作发展的教师支持系统。教师在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危机，而教师能否顺利地解决这些危机在很大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学校成功与否的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长能教师专业成长能否实现的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无”……在学校内部形成合作发展的教师支持系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而降低工作倦怠感，提高职业承诺度。

3.2充分认识熟手阶段的敏感性和关键性

对新手——熟手——专家型教师不同阶段的研究，凸显了熟手阶段在教师成长过程中的敏感性和关键性。

3.2.1熟手阶段是低职业承诺和高职业倦怠高发期。

从新手——熟手——专家型教师的职业承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其离心程度呈倒“u”形分布一种趋势5。这说明了新手型教师的离散程度较小，熟手教师的离散程度不断增加，专家教师的离心程度又逐渐下降。由此可见，熟手阶段是教师成长过程的过渡期和分化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠例如，上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都会出现在本阶段中；司德菲的教师生涯发展模式的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表现出倦怠感。

既然职业倦怠可能出现于不同阶段并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手阶段，应重视提高熟手对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无疑是教师应该追求的积极的发展过程。

3.2.2熟手阶段是稳定期和停滞期。

在教师成长的过程中，新教师经过几年的教学实践，具备熟手教师的特征。但只有熟练阶段教师中的一部分发展成为专家型教师，许多熟手在这一阶段停滞下来，直至教师职业生涯结束也未成长为专家，甚至最后直接进入了职业衰退期。显而易见，熟手由于已经熟悉了教学环境，习惯了已有的教学程序和思路，消耗了大量积累的专业知识，教学专长停滞不前，因此很难在各个方面有很大的提升和突破。稳定阶段的熟手是教师成长最艰难的时期，核心问题在于推动他们的知识和能力的更新。熟手应调整职业生涯规划，攻读更高一级的学位，拓展知识面，强化各方面的能力。同时，为熟手型教师提供更多的进修和培训机会、专题讲座、训练项目等。再者，鼓励适当的工作轮换或担当可以发挥熟手特长的短期任务，从而帮助他们消除疑虑和障碍。熟手型教师必须不断学习，不断调整，摆脱停滞。

3.2.3熟手阶段是新手成长为专家的关键期。

熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。因此，熟手是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。在教学专长方面，专家型教师具有主动反思、对基本教学问题的处理达到自动化、知识结构化、高水平的自我效能感与自我监控能力等优势。因此，应围绕这些能力的获得，构建从熟手到专家型教师的教师教育模式，培养更多的专家型教师。

3.3充分发挥专家型教师的优势

3.3.1充分发挥专家型教师的引领作用。

从新手到熟手、从熟手到专家的促进模式的教师教育，应该充分发挥专家型教师的帮助和指导作用，形成具有特色的同伴合作与支持的教师成长文化。专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，富有敏锐的职业洞察力和创造力，拥有独特的价值观、心理特质以及精神追求。在同伴合作与支持的教师成长文化氛围中，这些特质有利于新手和熟手加以借鉴和学习。

3.3.2定期开展教学观摩和教学研讨。

通过定期开展教学观摩和教学研讨，专家型教师可以将自身所具有的驾驭专业知识的能力、监控课堂教学的能力、有效使用教学策略的能力，通过讨论、反思等途径，潜移默化地传递该给新手和熟手教师，从而减少新手型教师少走弯路的机率，缩短熟手型教师成长为专家型教师的时间。

教师专业发展是一个动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有高潮，也有可能面临职业的危机。新手——熟手——专家型教师的比较研究揭示了新手型教师、熟手型教师和专家型教师的有关特征和主要差异所在。教师通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师职业生涯做好规划，以积极地回应其间的变化与需求。教师教育部门在教师的教育过程中应该依据教师的不同发展阶段的特点，为教师的发展提供有的放矢的帮助，使之尽快地向专家型教师发展。

篇15：对科学发展的哲学反思论文

对科学发展的哲学反思论文

本世纪代形成的逻辑经验主义，揭开了西方哲学的“分析时代”的帷幕。逻辑经验主义概括了以非欧几何、相对论、量子力学为代表的现代自然科学的成果，在科学知识观、科学方法论、科学理论及其解释方面都提出了一些有价值的见解，因此在西方曾经风行一时。但是，在科学发展观方面，它基本上还是采纳了自牛顿以来，特别是培根所概括出来的归纳主义观点，因而内中虽然包含有某种合理的因素，可是也存在着很大的缺陷，最主要的就是它无视科学发展中的革命性进步。正因为如此，在30年代就出现了以波普尔为代表的反归纳主义。以后，在本世纪中期，又出现了以库恩为代表的历史学派，他们主张从动态的历史研究中认识科学的本质，并明确提出了科学革命的概念。其中，库恩的《科学革命的结构》一书，可以说是震动了西方科学哲学界，产生了巨大的反响。

到本世纪六七十年代，拉卡托斯、费耶阿本德、麦克斯韦、劳丹、霍尔顿等人又相继提出了一些见解，发展了库恩的理论，使历史学派的影响日益广泛。不过，在此期间，西方科学哲学还有两条发展路线：一条是传统逻辑学派在70年代对库恩范式论的形式的改造，其标志是斯尼德和斯台格缪勒的“结构主义重组”理论；另一条是“新历史学派”通过研究推理形式和理论评价标准来寻找科学知识发展的理性，以夏佩尔的“信息域”理论为代表。总之，在西方科学哲学界，围绕科学发展和科学革命的问题，提出了种种令人感到眼花缭乱的主张，引起了科学界、哲学界的人们的关注。

本文不打算系统地介绍和全面评论这些观点，而只是想对科学的发展作一点哲学的反思。在内容方面，鉴于苏联哲学界以凯德洛夫为代表的一批人对科学技术革命的问题讨论得很热烈，并提出了他们的一些见解，因此本文也予以涉及，以便一并加以述评。

波普尔把科学视为“人类心灵的壮丽的探险”，认为科学本质上是革命的、批判的，是任何形式的权威主义和教条主义不可调和的敌人。他反对“科学始于观察”这一传统看法，而把“问题”作为全部科学探索的出发点，并以“证伪”(也译为“否证”)原则取代逻辑经验主义的“证实”原则，指出科学理论之为科学就在于它的“可证伪性”。在此基础上，波普尔提出了他的科学发展“四段图式”：问题1→试探性理论→消除错误→问题2。在波普尔看来，科学探索的逻辑就是：试探、错误、再试探、再错误……；或者说是：猜想、批判、再猜想、再批判……；循环往复，以至无穷．波普尔所描绘的这幅科学发展图景，是—幅自由探索的逻辑图景，它在一定程度上揭示了科学自身的能动的发展，使科学哲学研究领域呈现出生机。不过，波普尔所说的科学发展，指的是跳跃式的革命，革命的实现即是对现有理论的不断“证伪”，也就是科学通过不断地反驳、否定、批判、推翻现有理论而发展。波普尔的“不断革命”论也许反映了科学自由发展的一定时期的特征，但从历史的长河来看，科学发展并不完全像走马灯那样变幻不定，因为它也有相对稳定的进化时期。就此而论，波普尔的失足在于，他把科学革命视为科学理论的更替，即旧理论的证伪和新理论的出现，而科学理论相对来说则是脆弱的、易变的，这显然与科学发展的实际情形有许多背谬之处。

也许正是由于看到波普尔面临的困境，激发库恩用范式论取代波普尔的理论。范式包括理论，但又不仅仅是理论。它是关于世界的整体图像，是“看问题的方式”，因而具有世界观和方法论的意义。另外，范式还具有它的社会的心理的意义，接近“科学共同体”一词。在库恩看来，科学并不是以某种不变的速率发展着，相反地，存在着一个相对短暂的所谓“革命”时期。在这个时期，革命前占优势的范式被推翻，并被新的范式所取代。在两次革命之间，有一个较长的所谓“常规科学”时期。在这个时期，新范式被发展、被应用，同时，占统治地位的范式也逐渐暴露出无法使人满意的地方，不断出现“反常现象”。由于大量反常的涌现，导致“危机”，而危机是新理论诞生的一种适当的前奏，是科学革命的前兆，于是继而发生科学革命。库恩提出的科学发展模式是：前科学→常规科学→危机→科学革命→新的常规科学→……。与波普尔的模式相比，这也许可以称之为“阶段革命”论。

库恩的科学发展模式尽管难以囊括各学科在各个历史阶段的发展过程，但它毕竟在客观上揭示了科学发展由量变到质变的辩证规律，强调科学革命在科学发展中的地位和作用，这些都是应该肯定和借鉴的。但是，由于库恩哲学思想的两重性，使他在处理一些问题时，又不可避免地陷入了混乱和迷惘之中。例如，他在揭示科学革命本质的同时，却又将革命归结为心理学意义上的格式塔转换；他在阐述科学发展中的质变的同时，又认为范式不可通约，断然否认范式之间的逻辑联系和继承性；他在反对一次检验(证实或证伪)的经验主义论点时，又走上了否认理论可检验的极端，从而为否认客观真理敞开了大门。另外，“范式”这个概念也比较庞杂，据有入统计，范式共有21种用法，如可以被理解为理论的框架、科学认识的规则、科学研究的范例、科学分界的标准、方法论的单元、形而上学的假定等等。因此，有人认为用范式的变更来定义科学革命，很难说就是抓住了科学革命的实质。

西方科学哲学发展到70年代，拉卡托斯的“研究纲领”方法论引起了人们的注目。按照这种方法论，科学总是以研究纲领的形式发展的，科学革命就是研究纲领的转换。研究纲领是有结构的整体，它由两部分组成：中心是相对稳定的“硬核”，周围是柔韧多变的“保护层”。硬核是约定的，科学研究纲领的不同主要在于它们的硬核各异。这个研究纲领是由理论体系中的各种理论结合而成的，它可以通过“反面助发现法”告诉科学家那些途径应该避免，即告诉他们不应试做什么，以保卫硬核，免于反常现象的冲击。也可以通过“正面助发现法”告诉科学家应该遵循那些研究途径，即告诉他们应该做什么，从而不断提出解决反常的方案，使他们不致被大量的反常现象弄得心慌意乱，从而建立、发展、完善越来越复杂的模拟实在的模型。因此，科学研究纲领不像波普尔的理论那样，一个反例就会遭到证伪。

研究纲领只要处于前进期，就有足够的“启发力”实现“进步的问题转换”，即不断提出问题和解决问题。同时，科学发展也不像库恩所设想的那样，从一种范式转换到另一种范式，其间没有任何连续性可寻。拉卡托斯还认为，当研究纲领越来越不能应付反常事例时，就出现“退化的问题转换”(有时也可通过调整保护层获得“新生”)，最后就要让位给新生的竞争对手，此时也就发生了科学革命，这是一个自然的新陈代谢过程，是一个不断趋于真理的合乎理性的过程。但是，拉卡托斯所分析的研究纲领的进步、退化以及退化后的“新生”，只有事后很久才能认识到，这就产生丁一个问题：这样的历史怎么能证明这种研究纲领方法论有效呢？而且，他也没有提出怎样合理地发明硬核和启发法，或者怎样在它们之间进行合理的选择。可见，拉卡托斯的研究纲领基本上还是描述性的，缺乏逻辑上和内在源泉上的揭示和论证。

费耶阿本德是60年代以来反对逻辑实证主义的主要人物之—。他在科学发展观方面比较接近库恩的科学革命概念，但却把库恩的非理性主义推到极端，从而以“无政府主义”的方法论而著称。在费耶阿本德看来，科学有一定的“韧性”，即在一定时期人们总要恪守一种理论，而置大量反证于不顾，在这一点上他反对波普尔关于理论不断被证伪的观点。另一方面，有“韧性”即容许对现行理论进行调整，这就势必出现“增生”，使不同理论同时并存，在这一点上他又否认库恩的范式绝对统治和常规科学的存在。韧性和增生是相互作用的，因此科学家既要敢于坚持自己的观点，又要勇于修正自己的错误。他认为常规科学和科学革命不是科学发展的两个不同的时期，而是两种不同的因素，即科学的经验成分和哲学成分。科学发展的模式就是这两种不同因素的辩证综合。科学的经验成分虽是大量的，但并不是科学的全部内容，人们不应该忽略哲学成分在科学革命所起的重大作用。不过，由于费耶阿本德认为科学的韧性在于理论不可能用事实来检验，增生也仅仅是意识形态作用的结果，因而科学理论不可能具有任何真理性，也没有任何理性基础，从而科学发展也就谈不上什么逻辑模式。这种非理性主义的观点显然是错误的。

美国科学哲学家尼古拉麦克斯韦是以彻底的反经验主义的斗士出现的。他认为评价和选择理论，经验并不是唯一的标准，还有其他的逻辑标准和社会标准等。而现代科学哲学家，包括波普尔、库恩、拉卡托斯在内，认为最后还是要诉诸经验检验，因而并没有完全摆脱经验主义的束缚。麦克斯韦强调，科学变革的理论基础是哲学，是某种形而上学假定，这就是在一定时期支配科学发展的“形而上学蓝图”。他指出，科学实际上一开始就起因于宇宙是可以理解的这一形而上学假定，科学的发展就是科学家力图找出各种可理解的形而上学蓝图，而每一种蓝图都需要建立一定的理论加以阐明。为此，他提出了六条选择标准，认为科学家应该重视对蓝图的研究与筛选，应该通过批判不断改善他们的蓝图。当理论失败时，还应该及时以新蓝图取代旧蓝图，从而引起科学变革。但是，麦克斯韦并未明确回答这样两个问题：形而上学的蓝图是怎样产生的？怎样通过蓝图去扩展理论？

劳丹是西方科学哲学界的新秀。劳丹认为库恩的形式并不能恰当地解决科学实际上是如何进步的问题，他提出了“研究传统”的新概念来代替范式。所谓研究传统，就是这样一组总的假定，即对—个研究领域中的实体和进程的假定，对这一领域中用以探究问题和构造理论的适当方法的假定。研究传统排斥了范式内的心理要素，而恢复了被逻辑经验主义排除于科学之外的形而上学的地位。在劳丹看来，他的研究传统体现了本体论、方法论的精髓，正是这些精髓使研究传统彼此相区别。研究传统也包含若干理论，这些理论是同时的或前后相继的。

研究传统为所属理论提供指导方针，以便把该领域小的经验问题归并到研究传统上来，从而解释这些经验问题。劳丹的研究传统不像范式那样僵硬，它可以通过修改研究传统所从属的理论，甚至可以通过修改研究传统内部基本核心成分而不断发展。为了克服范式不可通约的障碍，劳丹提出了研究传统本身在连续性的发展中进化的见解。他还认为在同一领域可以同时存在几个研究传统，它们之间并不是针锋相对、不可调和的，因此科学革命不是创造出一个各种成分都是崭新的和革命的传统，而是以某种方式把旧传统的成分重新加以组合，提出一个新传统。但是，研究传统用解决问题来说明科学活动和科学进步，显然是实用主义的观点，而且它与理论的关系也过于松散。

霍耳顿在科学史研究中提出了主题分析的概念。所谓科学主题，指的是科学中的基本前提概念，如物理学中的物质间断性与连续性、粒子性与波动性、运动的守恒性、因果性、相对性等等。科学主题在科学发展中有相对的稳定性。尽管科学理论不断发生变化，但科学主题却具有相对的不变性和继承性。从科学主题分析的观点看来，科学革命往往在科学主题方面回到以前的深刻的题目上去。霍耳顿指出，所谓科学“革命”，归根结底就是回到古典的纯一性的一种努力。他列举了爱因斯坦的方法论与牛顿《原理》的众多相似之处，并认为他的定义是伟大的科学“革命”的一个相当普遍的特征。他甚至说，相对论只不过是把时空位置从牛顿的上帝的感觉中枢移到爱因斯坦的抽象的思想实验者的感觉中枢罢了——就好像使物理学最后还俗了。霍耳顿的主题分析概念避免了范式之间不可通约和缺乏继承性的缺陷，但似乎轻视了科学革命变革的一面，他在“革命”二字加上引号，大概也是这个意思。

斯尼德和斯台格缪勒从结构主义的观点对范式进行了“理性重组”。所谓理性重组，就是用一组形式化的符号来代表范式的内容，对范式的内容加以改造。在用形式化方法处理之后，就可以表明在常规科学家和革命科学家之间存在历史的连续性，而一旦革命科学家要改变常规科学家的理论核心、一组范式应用和范式网络(启发如何从理论核心过渡到范式应用)时，双方就不能共处于一个范式之内，因而就不属于同一常规科学了。

含有理论潜在内容的理论网络(是一组能为理论核心、范式应用和范式网络接受的理论网络)将通过助发现引入范式，促使范式发生质的变化。总之，“理性重组”纲领允许关于理论变革、理论与理论之间的和理论内部的相互还原的动力学的合理化可以在结构上客观化，并且(像批判理性主义那样)为理论的合理进化做出了规定。但是，对此也有人提出了批评，即认为这种理性重组抽掉了范式的哲学内容，仅以极抽象的形式涉及科学共同体，而且形式归并只是一种理论的静力学，而库恩的科学革命图式本质上是动力学的，因而这种理论也有很大不足。

夏佩尔对非理性主义思潮在科学哲学中的泛滥深感不满，他作为“新历史学派”的先驱提出了“信息域”理论，反对以库恩为代表的历史学派过分夸大社会和心理因素，夸大科学共同体的作用，对范式的僵硬性、非继承性和不可通约性统统加以批判，对费耶阿本德的批判尤甚。夏佩尔认为，一系列的信息逐渐集合成一个信息城，它具有如下特征：这种信息集合依据各信息之间某种内在联系；如此集结的信息域蕴含着某个令人深思的问题；这个问题是很重要的；当前科学技术水平已经解决这个问题。夏佩尔把满足这些条件的一组信息叫做“信息域”。在这里，信息域中的“信息”主要是指事实，他一再强调，他的理论的基本精神是要从事实出发，细心倾听“事实”的“启示”去进行探索。信息域并不要求搜集一大堆同类事实，重要的是有内在联系的事实，这里的“内在联系”并非一般的因果联系或时间顺序，而是指隐藏在各不相同的较深层次中的统一性。统一性的核心是“解释因素”，它像一根轴线把其他构成成分——理论基础、基本前提、推理程序、推理模式等——联成一个有机的整体。信息域是在科学中自然地长期地形成的，它有极大的启发力促使人们动脑筋思考它所提出的问题。信息域还具有明显的时代性。例如，16、17世纪形成力学的信息城，18世纪形成化学的信息域，19世纪形成热力学和电磁学的信息域等等。由于一个时代的信息域是由这个时代的社会经济条件、科学技术水平以及人类智力发展等复杂因素决定的，所以科学也是在不断发展的。夏佩尔的理论在批判非理性主义、相对主义和不可知论方面起了不可忽视的作用，但也存在着缺陷。

凯德洛夫在他的近著《列宁与科学革命》中集中地论述了自然科学革命问题。他指出科学革命有三个特点。第一，科学革命要求破坏和抛弃以前在科学中占统治地位的、与客观实在不符的，即由于对自然界研究的不正确的、有局限性的立场而被人类理性引入科学之中的东西。第二，迅速地扩展我们关于自然界的知识，进入科学认识迄今还没有达到的自然界的新领域。在这里，新工具和新仪器的发明起着巨大的作用，它们允许观察者和实验者发现超出人类从前的观察可能性的界限的全新自然现象。第三，革命并不是由经验材料的增长本身，并不是由任何一个新事实、新现象、新实物的发现本身引起的，而是由在解释和概括经验材料的过程中得出的、与以前已经确立的观念不一致的那些理论结论引起的。因此，科学革命正好发生在科学理论、科学概念和原理的范围内，发生在原有表述遭到根本摧毁的、有关科学定律的理论、观点范围内。在这种分析的基础上，凯德洛夫把科学革命定义为：“所谓自然科学革命，应当首先理解为研究和说明自然现象的立场本身的转折，用来认识(反映)所研究的对象的思维结构本身的转折。真正的自然科学革命的实质恰恰在于思维方式这种急剧的转折，恰恰在于由已经陈旧的科学认识方法向新的进步的科学认识方法的转变。” 凯德洛夫从科学认识的角度进行了富有意义的探讨，但他在某些方面却割断了科学的历史，甚至得出了科学革命和社会革命在时间上一致的奇怪结论。

上述各个科学哲学流派或代表人物，都从不同的角度对科学发展进行了哲学反思，取得了有意义的成果。但是，他们却有一个共同的缺陷，即在论述科学革命时，都没有明确地揭示科学革命的实质。

那么，科学革命的实质究竟是什么呢?

作为物理学革命先锋和主将的爱因斯坦，在经受了物理学革命的急风暴雨的洗礼后，对有关科学革命问题发表了许多精辟的`见解。在《物理学的进化》一书和其他文章中，爱因斯坦认为，科学的发展并不是一些定律的汇集，也不是许多不相关的事实的目录。在科学的开创性的工作中，最初的和最基本的步骤总是带有革命性的。科学上的重大变革和划时代的进步差不多都是由于旧理论遇到危机，在实在和我们的理解之间发生剧烈冲突时出现的。这种冲突迫使我们排除根深蒂固的旧科学观念，创造出新科学观念及新理论。只是在这种冲突激化之前，当科学沿着既定的思想路线前进时，它才具有进化的性质。很显然，爱因斯坦的这些看法包含着两个主要观点：第一，科学的发展是波浪式的，而不是直线式的，既有量的积累，也有质的变革，也就是说，它是进化与革命交替进行的。第二，科学革命就是科学观念的变革。

何谓“科学观念”？在爱因斯坦看来，科学观念就是科学理论体系的基础，它是由不能在逻辑上进一步简化的“基本概念”和“基本假设”(爱因斯坦又常常把基本假设称为“基本关系”、“基本原理”、“基本定律”、“基本公设”、“基本假定”等)构成的。科学观念(爱因斯坦也称其为“基本观念”)是理论体系的逻辑前提和构架，正是在这种意义上，爱因斯坦也使用“逻辑前提”、“理论框架”、“公理基础”作为科学观念的同义词。例如，在经典力学中，绝对时间．绝对空间、力、质量、惯性等基本概念和牛顿三定律、万有引力定律等基本假设构成了经典力学的基本观念，力学的整个理论就是以此为基础而建立起来的。在狭义相对论中，新的时间、空间、同时性概念以及两条基本原理构成了狭义相对论的基本观念。

按照爱因斯坦的观点，科学观念是在经验事实(可能是不充分的)基础上，通过非逻辑的途径形成的。也就是说，科学观念是思维的自由创造和理智的自由发明(当然是在实验事实的引导下进行的，而不是纯粹的思辨)。正因为如此，来自认识论、方法论、自然观等方面的哲学思考，简单性原则和准美学原则(既有哲学因素，也有心理因素)，价值判断的标准以及直觉、联想、幻想、灵感、猜测、想像等都会在科学观念的形成过程中起自己的应有的作用。在提出科学观念时，人们对它还有一个选择和评价的问题。由于科学观念与提出它时作为指导的已有的直接经验隔着—条在逻辑上难以逾越的鸿沟；由于数学方面的障碍，在没有从它推导出可供检验的结论之前，以及虽然导出了可供检验的结论，但一时还不可能进行外部证实或确认(实验检验)；在这种情况下，就只有凭藉科学观念的内在完美，即它的“自然性”和“逻辑简单性”来选择和评价了。在这里，哲学的、社会的和心理的因素又参与其中了。难怪爱因斯坦说，科学作为一种尚在制定中的东西，作为一种被追求的目的，是主观的，是受心理状态制约的。不过，科学观念以及由它导出的理论正确与否，最终还是要接受实验检验的。于是，内在完美和外部确认的有机结合，不仅是选择和评价科学观念的标准，也是人们接受科学观念之考虑所在。这样一来，在科学观念的形成、选择、评价、确立乃至接受的过程中，既有坚实的经验基础，又摆脱了狭隘经验主义；既有大胆的哲学思辨，又避免了先验唯心主义；既包含有社会心理因素，又拒斥非理性主义；从而在哲学上防止了上述各种科学革命模式的缺陷。

科学观念是科学理论的基础，它是一个时代的科学认识论、方法论和自然观在科学中的集中体现，也与社会、心理因素密切相关，因而它一经确立便具有很大的刚性和弹性，表现出相对的稳定性和一定的伸缩性。由于这种特性，它能够在一个相当长的时期内有效地充当科学家的研究指南，指导科学家进行常规科学研究。例如，《原理》之后200余年，刚体力学、流体力学以及解析力学，都是牛顿力学的合理延伸。而且，经典物理学(热力学、光学和电磁学)也是在牛顿力学的基本观念之上建立起来的。在这个历史时期，也有突破牛顿力学基本观念的新观念出现，如热力学第二定律揭示出的热现象的不可逆性，电磁学中的场的概念，但是它们分别通过统计解释和以太解释这样的辅助假设，重新被纳入牛顿力学的理论框架之内，从而保证了常规科学的顺利发展。

但是，到19世纪末，大量反常现象的涌现触动了经典理论，并波及到它的基础即经典基本观念，经典物理学家虽然千方百计地设法修补理论框架，但是仍难以令人满意(因为反常现象的冲击力已大大超越了经典理论框架的“弹性限度”)。这时，便出现了所谓的物理学危机。一般说来，旧科学观念业已动摇，新科学观念尚未确立之时，就是科学危机的时期。危机是好事而不是坏事，它加速了旧科学观念的改造和新科学观念的确立，是科学革命的前夜，是科学家追寻科学理论基础的英雄时期。在这个时期，那些具有清醒的哲学头脑和敏锐的科学眼力的科学家，往往以迥然不同的思维方式看待问题，以别具一格的科学方法解决问题，另辟蹊径，提出新科学观念，并以此为基础建造新的理论体系，这时科学革命便开始了。科学的危机与革命时期，实际上也就是旧科学观念从科学发展的正确指南转变为科学发展的严重桎梏之时。新科学观念一经确立，它又成为科学家的研究指南，指导科学家进行新的常规研究。

在这里，我们也可以看到，科学革命的内在动力是实验和理论的对立统一，各理论体系之间的对立统一，后者集中表现在作为理论体系基础的科学观念的对立统一上。引人注目的是，各理论体系之间的对立统一愈益成为科学发展的不可忽视的巨大力量。

所谓科学革命，必然是指科学内部的某种东西发生了变革。科学理论固然是科学的主要内容之一，但它的层次似乎过低而且易变，用科学理论的变革来定义科学革命就会重蹈波普尔的覆辙。然而，用过高层次的诸如思维方式等哲学性的概念来定义科学革命也不合适，因为它与科学的关系不十分密切直接，因为科学革命毕竟不是思想革命或哲学革命。这样，用处于思维方式和科学理论之间的中间层次的科学观念(它是科学内部的主要内容之一)来定义科学革命就显得比较恰当，因为它抓住了科学革命的实质。随着新科学观念的提出，通过逻辑演绎等途径，就可以建立起新的科学理论体系来。但是，科学革命并没有完全抛弃旧理论，而只是破坏和改变了旧理论的公理基础，确定了旧理论作为一种相对真理的适用范围。建立在新科学观念之上的新理论不仅能容纳旧理论所包含的许多知识，而且能容纳旧理论所不能包括的“反常”知识。不仅如此，旧的科学观念也并非统统被废弃，其中一些只是丧失了自己以前独有的统治地位，从以前的不正确的、与事实不符的壳体中解放出来，被赋予新的意义，它们原有的真理颗粒被继续保留下来，并作为从属成分有机地融合在新科学观念之中。在科学观念、科学理论的变革过程中，科学的认识论、方法论、自然观，一句话，科学家的思维方式也伴随着发生了根本的变化。

这样，我们可以尝试给科学革命下一个定义了：科学革命就是科学观念的根本改造，与此同时，也伴随着科学理论以及科学认识论、方法论、自然观等的更新。需要说明的是，在我们的定义中出现了“根本”和“改造”的字眼，这是有一定的用意的。在我们看来，科学革命应该是一种整体性的革命，而不是局部的变革，因此对于科学观念的改造也应该是根本的、整体性的，而不能是表面的、局部的。在“改造”之前加“根本”二字，也是受到列宁和爱因斯坦的言论的启发。列宁说：“……革命是一种最基本最根本地摧毁旧事物的改造，而不是审慎地、缓慢地、逐渐地来改造旧事物，尽可能少加以破坏。” 爱因斯坦谈到：“谁也没有想过，整个物理学的基础可能需婴从根本上加以改造。” 此外，我们在科学革命的定义中未用“变革”一词而用“改造”一词，也是由于这两段引文的启示。“改造”一词有两种含义，其一是就原有的事物加以修改或变更，使适合需要；其二是从根本上改变旧的，建立新的，使适应新的形势和需要。这种多义性似乎更符合我们赋予科学革命这一概念的含义和内容，同时也强凋了科学革命既有创新，也有继承的情形。

参考文献

1、凯德洛夫：《列宁与科学革命自然科学物理学》（俄文版），莫斯科：科学出版社，1980年，第22页。

2、《列宁选集》第4卷，北京：人民出版社，第575页。

3、《爱因斯坦文集》第1卷，许良英等编译，北京：商务印书馆，1976年第1版，第170页。

篇16：教师专业发展培训收获与反思

幼儿园的发展关键在于教师，教师的成长是教育力量的源泉，没有教师的成长，就没有高品质的教育。因此，幼儿园的管理者应该把“引领教师走专业化发展之路”作为使命和责任。如何实现教师专业的发展，具体做法有以下几方面。

一、规划愿景，让教师专业成长贯穿于职业生涯全过程

首先，对幼儿园的发展规划进行详细的分析与讨论，并结合幼儿园的现状与教师的现状，着手规划幼儿园未来发展的愿景。我们希望幼儿园的每一个班级都能成为一个学习小区。在这些小区中充满了发展的希望，也充满了成长的喜悦;在这些小区里，有健康、自信、快乐、乐于想象、创造的幼儿，有博学热忱的教师，有充分支持的行政人员，也有充满感激而且愿意协助园务的家长，这是我们的愿景。根据幼儿园未来发展的愿景，我们请每一位专业教师设计自己的发展蓝图，明确个人的发展目标。

二、团队协作是教师专业成长的环境基础

我们充分认识到教师的成长需要集体的扶助与分享。通过组织教师进行民族美术技能分享活动，向实习生传授做好家长工作经验的活动，这些活动尽量展现每位教师的闪光点，久而久之，使每一位教师更自信、更愿意立足于自己的优势，发挥自己的所长去教学学生，从而形成了团队合作、互补共生，群策群力、互动成长的融洽氛围。

三、专题学习是教师专业成长的重要举措

专题学习对教师的专业成长具有很好的引领作用。随着幼教改革的深入进行，教师的现有专业水平已经跟不上改革的要求了，教师需要不断学习。作为管理者，我们应该把握教师学习的方向。在这方面，我园一直保持良好的工作方法，利用业务学习活动，组织教师开展专题性的学习活动，通过专题学习，让教师把实践和理论结合起来，在质疑中不断从困惑与经验中学习，不断调整自己的教育理念与教育行为，从而不断提升自己的专业水平。

四、课堂研究是教师专业成长的有效途径

课堂研究就是解决由理论到实践的一条有效途径。以前，我们对课堂的研究只是停留在“观摩”的层面上。评课时还会经常出现以下情况：重听轻评(听课时积极性很高，评课时都低下了头)，敷衍了事(碍于面子，只说好话)，只诊断不开方(只讲问题而不分析问题，更没有解决对策)等。

在课堂研究中，我们还注重利用优质的教育资源为青年教师提供更多参与研究的机会。例如，借助国培组织的“远程培训”这个最先进、最便捷的学习-平台，组织教师观看平台中提供的优秀教学案例。对于有争议的问题，组织教师反复通过录像的重复放映开展研讨并达成共识。这种课堂教学研究的方式，能够帮助教师疏理、提炼与正确教育观念相符合的教育行为，形成正确的教育观念和行动策略。

五、多元化活动是促进教师专业成长的助推器

幼儿园组织的教研活动是促进教师专业成长的一个平台。在教研活动时，以力求为教师提供一个自由的、充分抒发想法、交流经验的平台为宗旨，开展了丰富多彩的活动。这里只给大家举几个典型的例子，供大家参考。

1.开展案例分析与表演活动。

首先，引导教师对来自于社会、网络中的典型案例进行分析。目前网络和新闻频道中不断报道幼儿教师“虐童事件”，每报一个事件我们都会向教师通报事件的过程，从而激发教师自觉的树立师德、主动钻研业务，对教师日常工作的开展起到了警示与促进作用。

其次，组织教师开展日常工作情景再现与分析活动。案例分析活动推动了教师将观念自觉地转化为自己的教育实践，有效地提高了教师的教育教学水平。

2.开展教师日常评价行为解析活动。

教师的日常评价行为是指在幼儿园日常活动中，幼儿教师对幼儿行为所做的即时性的言语和非言语的评价行为。幼儿园会针对一些收集的评价行为，让教师以小组合作的形式进行评价行为的解析。本活动带来的变化就是教师能够在日常评价中帮助幼儿面对自己的感受。

3.开展辨析会活动。

在辨析会活动中，我们主要围绕“让教师了解专业幼儿教师的行为与标准是什么，与非专业人员有什么本质的区别”等，为教师提供一些日常工作中的真实片段，对观点进行“专业行为与不专业行为的分类”，对照大家的分类，我们在相关理论支撑下总结处理这类问题时，专业教师的正确反应应该是什么，并归纳出非专业人员的反应及行为有哪些，激起教师在认知上的冲突，从而让教师明确幼师应具备的专业行为，有效地促进了教师的专业化成长。

几年的专研实践，让我们确实收获了教师的成长与进步，但我们不能因为这点收获而停滞不前，日新月异的学前教育改革将会不断促进我们关注教师专业化成长的实践，推动我们继续探讨更有效的方法，以促进教师的专业成长。

篇17：教师年度专业发展总结

教师年度专业发展总结

通过这一年积极参加学校组织的各种培训以及听名师专家的讲座感觉自己受益匪浅，现将本人的收获和体会总结如下：

一、与学生相处的艺术

教育的最高境界是“感动”，尤其是对一些学困生，我们常常是劈头盖脸一顿骂，缺乏耐心和容忍心。转化一个学困生难啊，大部分时间我们都是听之任之。今年3月份听了丁荣老师的报告，我感触特别深，丁老师说“学生快乐教师才快乐”。做教师为什么不开心？教师总是被成绩压得抬不起头，学校社会家长逼老师，老师逼学生，老师就像一个警察，时时刻刻盯着学生，在这样一种压抑的环境下学习和工作，学生是不快乐的，而学生不快乐，师生关系紧张，老师每天面对群情绪低沉的孩子，自己难道能快乐吗？

所以丁老师的话我深深地体会到了，教师爱学生，学生也爱教师，在这样一种爱的环境中学习和工作，人人都是愉悦的。我们老师为什么非要把学生看成是老鼠，自己是猫，或者是学生是小偷，而老师是警察的呢？

教师工作不快乐，是因为自己不给学生快乐，所以自己不快乐。做一个带给别人快乐的人，自己也是快乐的。那么做一个带给学生快乐的老师，自己就是一个快乐的老师。

我要做一个幸福快乐的老师，也要做一个带给我周围的人快乐的人。

“爱”这个字说起来容易做起来难啊。爱学生更是难上加难，但听了丁老师的讲座，我深刻地认识到真正地爱学生，学生一定会感受到。有了爱的`基础再去教育，才会事半功倍。

二、追求诗意课堂。

其实大部分时间我们教师的课堂是沉闷的，而老师往往批评上课睡觉的学生，说他们不爱学习，其实原因是在老师这里，如果老师能把每一堂课都上的富有诗意，神采飞扬的话，学生能睡着觉吗？听了专家的讲座，并且亲自听了上海建平中学老师的课，我深刻地体会到了自己在专业技能方面的欠缺。如何上好一堂诗意的课是我今后应该努力做的事情。

正如专家讲到我们应该做一个专业型的教师、智慧型的教师。现在的我离专业型教师的道路还很远，接下来这就是我应该努力的方向。

三、做一个有事业心的教师。

什么工作做得时间长了，都感到乏味，但是想想做什么工作不乏味呢？所以在平凡的岗位上能够实现自我的价值，就是存在的价值。其实仔细想一想当教师还是挺好的，每天和孩子们在一起，孩子们毕竟是单纯的，他们的世界是洁净的、美好的。总有那么一刻我们的心灵是被孩子们感动的。这就是我们做好教师的理由。

通过学校这一年多的专家讲座，以及听上海老师的课堂。我感到收获很大，对教师这个职业有了更深的认识，对如何当好一名教师也有了更深的认识，希望学校继续这样的培训。我们渴望成长！

篇18：注重教学反思促进中学英语教师专业发展论文

注重教学反思促进中学英语教师专业发展论文

摘要：近年来，新课标要求教师不仅仅是教学型人才，而且要求“教师即研究者”。在这一要求中，反思性教学是推动教师自身专业发展的有效途径。然而在现实英语教学中，很多教师忽略了自身的教学经验和反思，旨在从英语课堂教学合理性的几个方面探讨英语教师如何做好课后反思，提高自身素质。

关键词：反思性教学；中学英语教师；教师自身专业

在日常教育教学中，教师往往将自己看成教学型人员，习惯用教学经验应对学生或教学的挑战，按照预设的教学设计，希望达到理想的教学效果。但是在教师专业化的热潮下，随着新课标的出现，它对教师的专业发展提出更高的要求，即教师不仅仅是“教学者”还是“研究者”。教学反思是提高中学英语教师自身专业发展水平的重要途径。教师不机械地按照教材和课程标准或上级的要求等按部就班地行事，而是在领会教材与课程标准要求的基础上，重点解决教学中存在的问题，并在解决问题的过程中使教学过程更

优化，取得更好的教学效益。因此在教学反思中把握四个“注重”。

一、注重反思教学目标

英语课程“三维目标”知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课标的要求，因此教师必须反思自己在现实教学中是否将三维目标流于形式或名不副实，或标签化。中学英语教师应该首先认识到课程“三维目标”是一个整体，知识与技能是基础，过程与方法是手段，情感态度和价值观是动力系统，只有夯实语言知识，情感目标才有坚实的基础。同时《普通高中英语课程标准》也要求加强人文教育并培养跨文化意识，教师利用英语文本可以对口语交际、文化意识、策略意识进行培养，使学生分辨真善美和假丑恶，了解我国文化和西方国家的一些差异，适应社会的`需求。

二、注重反思教学设计

新课标要求教师应该把握好教学设计的系统性、科学性，在课堂教学实施中培养学生发现问题、解决问题的能力，帮助学生养成独立思考、共同讨论、合作探究的习惯，同时培养学生综合运用语言的能力及其创新的能力。通过学生课堂上的表现，学生作业或试题的分析反馈来衡量教学设计是否合理。这就要求教师在教学中有随机应变的能力，适时修改和调整教学实际方案，通过反思改进，教学效果一定会得到不断提升，教师自身也获得进步和发展。

三、注重反思教学工具

教学工具在教学中很重要，英语课上常用的工具有录音机、挂图、单词卡片以及多媒体技术等。教学工具的使用能吸引学生的注意力，激发学生的兴趣，也可以丰富课堂，如，在北师大版高中英语模块4 Unit 10 Money“A Material World”这个话题中，教师可以通过多媒体将各种钱币展示出来，让学生树立正确的金钱观、价值观。这会起到传统教学达不到的效果，但也要避免出现滥用教学工具，使教具只是一种形式、一种装饰、一种累赘。因此教师应该反思教具使用是否合理，是否达到预期效果。

四、注重反思教学评价

新课标要求课堂教学评价有两种意义。（1）教学过程中教师对学生的学习过程进行的评价，如，学生发展性评价。这种评价可以是预先设计也可以是课堂随机的教学。（2）教师自己或他人对教师教学过程的评价，可以通过自我反思、课堂录像、课例分析等手段对教师教学活动进行反思和诊断。可以通过公开课、示范课、观摩课等形式进行反思。如果将这两种教学评价方式相互结合，融入一体，会达到事半功倍的效果。

总之，教师进行教学反思，既要探讨解决教学主体、教学目标、教学设计的问题，又要对教育理论和实践有一种创新的态度。教师首先要“学会教学”，通过反思发现问题，不断优化教学模式，提高自己的专业水平，促进自身发展，成为高效教师。

参考文献：

［1］王蔷。英语教学法教程［M］。北京：高等教育出版社，.

［2］熊川武。反思性教学［M］。上海：华东师范大学出版社，.

［3］武继红。英语教师反思性教学实践初探［J］。外语界，.

篇19：小学数学教师专业发展论文

关于小学数学教师专业发展论文

随着时代的发展，文明的进步，社会对教师的期望值越来越高，新一轮课程改革对教师也提出了更高的要求，因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进教师专业发展。只有建设一支高素质的数学教师队伍，才能促进我区小学数学课程改革的有效实施，进一步提高教育教学质量。为此，我们对全区小学数学教师专业水平现状进行了较为深入的调查分析。现将调查情况及我们的初步分析与思考报告如下。

一、现状分析

为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。

（一）值得肯定的成绩

1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。

2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。

（二）问题及成因

1.问题

尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：

问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。

问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的`目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。

问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。

2.成因

（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。

（二）管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。

（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。

（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。

（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。

二、策略和措施

1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。

2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。

3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。

4．加强校本教研，培养教师的研究习惯和能力。校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，是以促进每一个学生，每一个教师发展为宗旨，以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研，促进教师专业化发展的基本力量。学校要制定切实有效的校本教研计划、教师培训制度，建立教师专业成长档案，营造一种民主和谐的学习、研究氛围，保证校本教研切实有效进行，促进教师专业水平提升。

5.充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能。教研工作对全面落实课程改革的目标，提高教育教学质量，促进教师的专业化发展具有重要作用。教科所要加强学校教学研究的指导。要以教师教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和专业水平的提升。

篇20：幼儿教师专业发展路径论文

幼儿教师专业发展路径论文

园本课程是新课程改革的必然要求，是提升幼儿园教学质量、促进幼儿园教师专业发展的重要途径。园本课程对幼儿园发展的重要性不言而喻，但如何通过园本课程提升教师专业素养、促进幼儿园教师专业发展仍是一个需要深入探讨的课题。我们要从园本课程的角度出发，努力探究促进幼儿园教师专业发展的具体路径。

一、建立并完善幼儿园教研管理机制

1.以园为基，建立教研机制

首先，幼儿园应加强幼儿教师人员配置，做好统筹规划，确保人力资源配置合理、高效。幼儿园应建立园本课程科研小组，并形成以园长为首，以教研组为核心，以优秀骨干教师为基础的高效人力资源体系，通过合理的任务分配和明确的教育目和园本课程开发目标，使教师等人力资源发挥最大作用，在实现专业发展的同时提升园本课程建设水平。其次，建立并完善教研机制，为园本课程的实施和幼儿教师专业发展发挥应有的作用。幼儿园可积极组织教师参与园本培训，包括专题式培训、参与式研讨培训、案例分析式培训等，通过一系列教研培训，提升教师专业素养、实现教师专业发展。此外，幼儿园还可通过积极有效地开展教研活动，包括课题研究、教学比武和各类技能大赛等，提升幼儿教师的专业发展水平。

2.以研为实，倡导教学反思

教学反思是教学活动的最终归宿，也是决定教学活动成功与否的重要因素之一。一名优秀的幼儿教师应具有较高的教学反思水平师。基于教学反思的重要价值，幼儿园应开展丰富多彩的教学反思活动，从而为教学水平的提升提供必要依据。幼儿园可利用例会开展教育活动，将自己在教学活动中遇到的问题和经验与其他幼儿教师分享，与此同时，对自己的教育教学进行有效反思，并在反思中改进自我，重建教育生活。幼儿园还可以通过教学日志的形式进行幼儿教师的教学反思。随着多媒体时代的到来，幼儿园可充分利用多媒体等现代化教学设备进行教学反思，如采用录音笔、观看优秀课程等形式，为幼儿教师答疑解惑，不断提升教学实践能力。

二、更新观念、提升教师专业发展积极性

1.转变传统教育理念

教育理念是一种根植于教师思想内部的`、可对教师教育教学行为产生影响的思想观念。教育理念的转变是实现教师专业发展的首要环节。作为幼儿园教师，应改变传统的错误认知，重视自身专业素养的提升，将教育教学理念与教学实践有效结合在一起，通过教研能力的提升，坚持从理论到实践再到反思的教学过程，不断提升幼教专业能力。

2.促进专业知识提升

幼儿教师专业知识的提升途径较多，包括阅读书籍、参加学术交流会议和主动进行教学反思等。书籍是幼儿教师丰富知识、提升专业素养的重要渠道。幼儿教师应在工作之余，多阅读一些学前教育方面的专刊、书籍，如《学前教育学》《学前心理学》《幼儿园教育活动设计》《蒙台梭利的教育思想》等，更全面及时地了解学术前沿动态，拓展自身的知识视野，为园本课程的开发和实施奠定坚实的理论基础。学术交流会议是幼儿教师提升专业知识的必要途径之一，通过学术交流会议，幼儿教师可以接触到更多优秀的幼儿教师。“处处留心皆学问”，这句话的含义就是，在日常生活中要注意观察，并通过观察和自身实践，不断进行反思，通过总结，使自己得到提升。幼儿教师应在幼儿园的工作中认真观察、主动调研、不断参与各种讲座和培训，并在这个过程中加强反思，总结经验，从而更好地指导日后教学。

3.多途径发展专业能力

幼儿教师可以通过环境创设、生活组织、教学活动设计和激励评价，不断提升专业能力。在环境创设中，教师应巧妙设计，积极参与，亲自动手，为幼儿提供良好的学习氛围；在生活组织中，教师要及时关注幼儿生活中发生的各种问题，并及时进行教学反思，将各种问题梳理、总结，凝练成自身的经验，用以指导日后的教学；在教学活动设计中，教师应积极设计符合幼儿身心发展特点的教学活动，激发幼儿的活动兴趣，尽可能发挥幼儿的主动性和积极性，确保教学活动有效开展；在激励评价中，幼儿教师应及时关注幼儿，并对其学习、活动等情况进行及时点评，以发展的眼光看待幼儿，注重将过程性评价和结果性评价相结合，确保评价的公平、公正。幼儿教师参与培训是提高其专业能力、丰富教育学知识的重要途径。教师不仅可以通过教育培训，不断丰富理论知识、拓展视野，还能够通过教育培训与其他经验丰富的教师沟通、交流，获得相关专业人士的指点与支持，进而促进专业能力的提升。参加教学竞赛是提升幼儿教师专业能力的重要途径之一。幼儿教师可以通过参加竞赛，如歌舞比赛、绘画比赛、手工大赛等，提升专业技能，还可以通过参加教学示范课，提升教育教学能力。在竞赛中不断增长的知识、提升的能力，可为日后的教育教学活动奠定良好基础。幼儿园的园本课程是幼儿园根据自身实际特点与幼儿发展需求自行设计的幼儿园教育教学研究活动。这一研究活动只有在幼儿园全体教师齐心协力、共同合作的基础上方可顺利实现。幼儿教师将教学实践中遇到的各种教学问题进行总结，并将其提炼为教育观念，用这些教育观念反过来指导教育实践，通过不断的转换，提升幼儿教师专业能力，促进幼儿教师专业发展。

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