创建一个学习与发展的共同体论文（通用11篇）由网友“hohohohoho”投稿提供，以下是小编精心整理的创建一个学习与发展的共同体论文，供大家阅读参考。
篇1：创建一个学习与发展的共同体论文
创建一个学习与发展的共同体论文
[摘要] 在课程改革背景下，教师的反思意识和专业发展越来越影响着一所学校的发展和学生的成长。当前学校工作一是需要滋养一种研究的组织文化；二是需要打造一个乐于合作的教师团队；三是需要养成一种追问教育细节的研究意识；四是需要形成一套促进学习和分享的机制。倡导教师用研究的眼光看待日常的教育实践，焕发教师对教育研究的热情，引导教师聚焦课堂、研究学生，主动改进教学方式，透过对教育细节的追问，主动探寻教育规律，并在不断的分享与交流中形成共同的教育知识和教育智慧，进而在教师成长和学校发展的进程中建立一种共生的关系。
[关键词] 学校文化；教师团队；反思意识；专业发展
北京市中关村第四小学是成立的，尽管它是一所新建学校，但在课程改革的大背景下，我们思考的一个核心问题是：如何让学生体验到学习和成长的快乐，体验到探究和思考的艰辛与乐趣，使他们拥有能够保持终身学习的基础知识和基本能力，拥有自主、合作、探究、诚信、宽容、理解等未来世界公民的基本素养。
我们认真分析学校的发展现状，研究社会和教育发展的趋势以及未来社会对人的素养的要求、对学校提出的新挑战，形成了“以提升教师的专业化水平、促进教与学方式的转变”为核心的学校发展思路，以提升教师的专业素养为核心，开展了一些有意义的行动研究。我们始终遵循一个基本信念：什么都可以等待，唯有学生的发展不能等待。
一、滋养一种研究的组织文化
只有学校文化的影响，才是推动学校发展的重要力量。学校的特色应该由学校的文化来体现。作为新建学校更易于创建一个开放的、包容的、支持性的组织环境，以此来促进教师个体和群体的专业化发展。我们通过学校的管理行为去影响并改变教师的思维方式和行为方式，使学校每个成员的基本价值追求和行为方式发生一种积极的渐变。
（一）系列的专业发展论坛
我校围绕“我为学校发展献计献策”“今天我们如何做老师”“促进有效学习的行动研究”“教师的教学风格”等主题开展了一系列的研讨活动，其目的是使教师们了解社会发展对学校提出的变革要求，用更宽阔的视角共同规划学校的发展目标，用每个人的智慧共同创造“我们学校”的未来。
（二）“我们作为研究者”系列活动
我校每学期都举办一次“我们作为研究者”的教师成果汇报会。围绕不同的主题，如“交流、分享、反思、提升”“行为、策略、风险”“聚焦课堂”等专题，引导教师总结提升一学期的经验，通过叙事的方式，透过对教学中一个细节的反思，形成一个观点；通过互动交流的方式，形成群体的智慧；借助互联网，让外地合作学校的伙伴以及国内外大学的专业工作者实现即时的分享与互动，引发每个人的深入思考。这种讨论的价值在于能够将教师平时的、个别的、不自觉的行为加以提升，使之变成多数的、经常的、自觉的行为，帮助教师们意识到：只有源于自身经验才具有鲜活的生命力，教师研究更重要的是改善自己的教育教学实践。
（三）合作的伙伴关系
“课前必须精心备课”是学校的基本要求，至于备课过程的细节问题，如电子教案、详备还是精备等，学校不做过多的统一规定，给不同层面的教师留下思考和创造的空间。
一般情况下，教师之间的听课、评课，往往是谈自己对本堂课的整体印象和感受，使用的大多也是放在任何地方都适用的“万能语言”，当追问“为什么”“这样做如何”时，又往往缺乏具体案例和观点。
针对这些问题，我校开始尝试一种新的课堂教学研讨方式：首先从总体上对教学研讨活动进行整体的策划，确定相对突出的主题，然后组织教学研讨，几个教师组成一个研究小团队，上课的教师除了研究教学设计，还要研究如何让听课的教师帮助自己观察课堂，反馈信息。在听课之前，由讲课的教师先介绍自己的教学思路，然后提出自己的研究主题，并对听课的教师提出课堂观察要求。听课的教师带着这些问题，观察课堂并记录，之后再根据整理记录发现问题并提出相应的改进建议。
（四）消除教师的不安全感
“教师不会因为改革而受到责难”已成为我校的共识。我们有一个基本的信念：教师有什么样的体验，就会把这种体验传递给学生。如果期望教师的教育行为中有更多的尊重、激励、支持、包容，那么，作为学校的管理者就应该通过有目的的管理行为，用倡导、激励逐步代替对教师的考评、检查，为教师提供诊断性的意见和专业支持，帮助教师改善思维和行为方式，让教师们感受到激励、引导，从而唤醒自我发展的工作动力。因为，教师的积极性、责任心靠的是激发、关怀、引导、提升。
“不听‘推门课’”是我校的一条不成文的规定。因为“推门课”检查的色彩较浓，但有“邀请课”，教师邀请教研组同事和领导听课，围绕一个问题进行研究，还有体现自我价值的“成果课”。这个看似不大的变化，背后却显露出教师们积极向上的心态，有助于形成严谨求实的工作作风，促进研究文化的滋养与生成。
二、打造一个乐于合作的教师团队
用团队的成长促进教师个人的成长，这是我们致力追寻的.组织建构目标。我校组建的教师发展团队有：学科教研组（以教学处为组织平台的团队）、年级活动组（以德育处为组织平台的团队）、互动发展组（以工会为组织平台的团队）、课题研究组（以科研处为组织平台的团队）、项目招募组（以完成阶段性任务为目标的团队）。
其中，“互动发展组”以抽签的方式，将全体教师随机分成4个小组，将一个跨学科、跨年级、跨年龄和不同性格、不同兴趣、不同能力、不同职务的教师组合在一起，重点培养教师的社会技能，培养团队意识，学会与不同的人交往，学会为他人服务，也学会接受他人的帮助。
“课题研究组”以教师研究的课题为主线而形成，将有着相同或相似研究方向的教师组合在一起，共同进行教学研究。这个组织有大有小，多的七八人，少的二三人，组内人员也是由不同学科、不同年级的教师组成，研究内容多为通识内容，如“如何培养学生倾听的习惯”等问题，每一个课题组都有相关的大学专业工作者支持。
“项目招募组”是围绕学校一个阶段的中心工作，发布项目要求，号召教师根据自己的爱好、能力组成的小组。有的是为一个大型的研讨会，如按做课组、汇报组、宣传组、主持人组的不同职责，鼓励教师根据自身的特点和本学期的研究重点进行申报。也有的是学校的一个项目，如学校的文化符号、校园的设计、家校的沟通与共享方式的研究等。
“教学研究组”“年级活动组”的垂直管理与“互动发展组”“课题研究组”的扁平化管理形成网状的管理模型，各类团队的建立使得学校的组织建设走向多元，而“项目招募组”又为不同的教师提供自主发展的机会和空间。重要的是：教师身处其中，体验到的自主、差异、合作、包容等对其教育教学行为也会产生潜移默化的影响。
学校的考核与评价也更多地指向团队，着力为学校的组织建设注入新的活力，同时也为课程改革提供良好的组织氛围。在这样一个友好、开放的共同体中，教师们的研究视角开始发生了一些积极的转变，工作的热情得到了极大的激发，每天的工作也因丰富多彩而显得更有意义。
三、养成一种追问教育细节的研究意识
教师的专业素养体现在与学生相处的点点滴滴之中：面对上课开小差的学生，如何把学生从神游中吸引到学习上来；面对潦草的作业，如何让学生改变不良的书写习惯；面对上课铃声响过还闹哄哄的课堂，如何让他们归于平静；面对课堂上不敢回答问题的孩子，如何帮助他们树立自信……这些都需要教师拥有丰厚的专业底蕴。为此，我们鼓励教师将自己实践中有效的做法提炼出来，通过透视小事和细节处理的差异，在与大家分享的过程中得以提升和完善，形成学校本土的、源于教师创造的专业知识，最终形成学校的知识财富。 教师的研究是从实践中的问题开始的，同样教师的创造也是从问题出发的。有问题不一定有研究、创造，但是没有问题，肯定不会有研究、创造。我们主张在研究中工作，在工作中研究，倡导用研究的眼光看待日常实践。
（一）透视师生对话中的教育价值观
这是一节二年级“两位数加减”课，教师简单交待了问题情景之后，用“估计谁能赢”引导学生展开了思考和交流。
生：淘气赢。因为淘气有两次比笑笑多（一边用手指第一次和第三次），而笑笑只有一次比淘气多（有的同学眼睛一亮，若有所思）。
师：同意吗？
生：不对。虽然淘气有两次，显得多些，可一共起来（加起来的和）并不一定就多。
生：就是淘气赢，因为第一次……（用手指，可又觉得不合适，干脆跑到台前，逗得听课教师一阵笑）第一次淘气比笑笑多一分，第二次笑笑比淘气多一分，那么，他们就一般（一样）多了。第三次淘气比笑笑多，所以淘气会赢。（说完与教师目光对视，教师用眼神给予肯定。）
师：谁听明白了。（有接近一半的孩子摇头。）
（一个学生高举小手，边喊“我，我”，得到允许后跑上台。）
生：刚才他说的是这样的，第一次、第二次淘气和笑笑的总分一样多，前两次就平了。关键看第三次，第三次淘气多，我也觉得淘气会赢。
师：“关键”这个词用得特别好，分析得也不错。
教师随即问到：淘气真的一定会赢吗？还有部分同学，也包括我，认为不一定，怎么办？“我们可以加起来比一比，看到底谁多。”接下来学生对计算的学习更加主动。
“估计谁能赢”看似一个轻巧的估算设疑，却是学生思维活动的发动机，激发学生以积极的心态全身心地投入到课堂学习中来。而学生思考的似乎不是简单的估算，而是围绕“谁能赢”寻找解决的策略。教师“欲擒故纵”地使用“同意吗”“谁听明白了”“我也认为不一定，怎么办”“‘关键’这个词用得好”等寥寥数语，引发了学生深层次的思考并充分地展现思维过程，教师用鼓励、启发、点拨的语言，使得师生之间心智合一，学生的学习是那么真实、专注、自然、和谐。
其实，我们每天都面对一些现实的教育情景，处理的好坏与否，反映出教师的教育价值观，直接影响着师生教与学的感受。通过对鲜活的教育教学案例的交流和分析，让教师回到一种本真的状态看待自己日常教学中的点点滴滴，对自己的教学行为加以反思，可以达到改善日常教学、提升专业敏锐性的目的。
（二）方法中的局限与风险
开展小组合作学习，教学评价也相应地由过去针对个人转向小组。课前，老师给每一个小组桌子上放一块橡皮泥、几朵小红花，告诉学生们“哪个小组表现好，就可以在橡皮泥上插一朵小红花”。
“表现好的小组给自己小组插小红花”这句话起了作用：个别学生在课堂上做小动作，组员立即给予提醒。“纪律好多了！”老师非常高兴，立即给予鼓励。随之，新的问题又出现了：学生为插小红花争了起来，原本注意听讲的学生反而不听了，等小红花插好，两分时间也过去了。
利用小红花来调动学生学习的积极性是一种常用的方法，但若把追求小红花当成一种目标，就可能要出问题。于是，教师的研究话题自然生成：如何建立新的课堂教学的激励方法？如何运用激励建立课堂新秩序？
教育情境的复杂性决定了任何一种方法都有一定的局限性和风险。分析风险、应对风险就成为教师策略发展研究的一个重要链条。为此，我们注重引导教师发现、反省在日常教育实践中闪现的灵感火花和行之有效的妙招儿，将这些“火花”“妙招”提炼、发展成教学策略。比如：研究小组合作学习时，教师们一口气列出了小组合作的诸多优点――有助于增强师生间的互动，有助于同伴间的交流，有助于为学生提供表达不同观点的机会，有助于促进学生多角度思考等。但也有担忧：学生不会合作，容易造成两极分化；合作没有达到应有的效果，交流的时间过多，动笔的时间少；等等。围绕这些问题，我们及时组织教师进行反思，每个教师选择一个侧面，边学习、边教学、边研究、边提炼，并及时将自己的心得与大家分享，使之在分享的过程中形成新的共识。我们的目的就是通过这种方式引导更多的教师认识和识别自己所处的情景和遇到的问题，进而积极主动地寻求改进和提高。
教师的学习不是经验型、程式化的，而应是探索性和研究型的；学习不仅仅是个体行为，而应是组织行为，让学习、研究成为教师的生活方式。教师带着研究的眼光看待日常工作，意味着他能够对习以为常的事情进行经常性的自觉思考。这可以增强其对问题的理解程度、对教学的洞察力及见识，使其教育教学进入一个不断改善的过程。
四、形成一套促进学习和分享的机制
一般来说，教师的教学会受到以下3个方面的挑战：
首先是来自于学生的挑战：开放意味着民主与平等，学生的胆子大了，课堂上对教师说“不”的多了，往往对教师的“正确答案”提出质疑；事先设计好的教学程序可能被生成的问题打乱；出现许多意想不到的答案……这就需要教师有敏捷的判断能力、应变能力和对课堂的掌控能力，通过研究来提升教师的专业素养就显得更为迫切和必要。
其次是来自于教师同伴的挑战：教师的课堂教学改革并非个人行为，学生会把自己在某个教师课堂中的意识和行为带到其他教师的课堂上，如何形成教师教育的合力，自然成为另一个研究选题。
再次是来自于自身的挑战：过去教师习惯于一问一答，现在倡导自主、合作、探究的教学方式，需要变革的不仅仅是教学设计和教学方式，而且需要改变教师自己思考问题的方式和工作习惯。
（一）且行且思
每周学校例会安排时间为30分的“且行且思”，分享1~2名教师或一个研究小团队的新做法，感受来自教师创造的鲜活经验，同时在即时的交流与互动中引发深度思考。
（二）每周一得
鼓励教师养成记录案例和反思的习惯，用朴实的文字记录自己教学的得与失，同时帮助教师梳理并提升自己在实践探索中的理念和做法。通过对鲜活的教育教学案例的交流和分析，让教师回到一种本真的状态看待自己日常教学中的点点滴滴，反思自己的教学行为，以达到改进日常教学的目的。
（三）上有风险的创新课
学科教研组聚焦研究主题后，鼓励教师上可能带有风险的创新课，透过现场观摩课堂中的“教育事件”，共同研究教育价值和改进策略，以此促进教育观念的更新和方式的转变；把教师的研究逐渐引向对学生学习的研究，促使教师个人的知识迅速转化为教师的群体行动；每一次的研究都直接指向教师教学行为的改善。
我们在实践中发现，教师专业素养的提升对于课堂教学改革至关重要，尽管在精力和财力方面的投入都是巨大的，但教师专业素养的变化是缓慢的，效果是滞后的。实践证明：教师专业素养的提升是一项长期而又艰巨的任务，更需要我们脚踏实地、坚持不懈地努力工作。
为此，我们坚持并积极创建一个开放、包容、支持性的组织环境，为教师的成长创设安全、宽松的氛围，建立一种常态下朴实的学校文化，不断增强管理的激励、引导、支持、唤醒的功能，让教师在自己成长和学校发展的进程中建立一种共生的关系。
篇2：班主任发展共同体论文
班主任发展共同体论文
【摘要】本文论述了农村中小学班主任校级研修共同体的构建，是整体提高校域内班主任队伍素质和业务水平的有效学习途径，是集学习与实践为一体的合作探究模式。在推进区域性农村班主任学习共同体的构建中，学校的行政介入和行政干预至关重要，应重点抓好三项工作：以项目为载体，打造区域内的班主任骨干队伍；以活动为推手，初探班主任团队研修新模式；创设环境，构建校级班主任研修共同体试点，推动区域内校级班主任学习共同体构建，实现区域内农村班主任队伍的整体成长。
【关键词】骨干作用 农村班主任 校级研修 共同体 柳江区
众所周知，做好教育，教师是关键；建好班级，班主任是关键。一个班主任就是一个班级，班主任是班级教育教学工作的组织者和领导者，是学校各项教育工作的具体实施者，是学生教育的骨干力量，是沟通学校、家庭、社会等教育资源的桥梁。在农业人口占据主体的中国，农村教育势必成为教育的重要阵地。以柳州市柳江区（原柳江县）为例，柳江区辖12个乡镇，有129所公办中小学，其中农村学校占93.3%。全县在校生52943名，共有4823个班级，4823位班主任。其中，82%的学生就读于农村学校，85%的班主任担负着全县农村学校学生的班级管理工作。作为农村教育的重要实施者，提高班主任的理论素养和教育水平势在必行。笔者认为，提升区域内农村班主任队伍整体素质，必须发挥骨干班主任的作用，走团队研修道路，带领班主任教师抱团成长。下面，笔者就以柳州市柳江区农村班主任校级研修共同体构建的实施为例，浅谈发挥骨干作用，构建区域性农村班主任校级研修共同体的有效途径。
一、农村班主任培训学习现状分析
近年来，我国不断加强农村学校教育，狠抓农村教师队伍建设，为农村教师专业成长提供了广阔的平台。柳江区不断加强教师培训，开展了暑期班主任轮训、心理健康教育等短期主题培训活动。活动虽然取得了一定的效果，但也存在一些问题。一方面，短期培训虽然在一定程度提高了班主任教师的专业理论和实践水平，但由于缺乏系统的专业引领和持续激励，多数教师并不能做到学以致用。另一方面，由于培训次数和场地的限制，相当一部分教师参加培训的机会不多，获得的学习资源明显缺乏，在繁重的教育教学任务压力下，部分教师丧失了自我成长的热情。再次，各学校师资分配不均，教育教学水平参差不齐，特别是乡镇和村级学校缺乏骨干教师的示范作用，教师岗位学习和岗位实践不够主动，培训学习的效果并不理想。班主任工作是一门科学，也是一门艺术，班主任既要有丰厚的教育理论知识，还要具备一定的教育技巧，单靠教师在岗位上的实践经验和局限的自学途径，教师个人的专业素养将难以得到明显的提升，而在此基础上追求W生整体素质的提升，往往收效甚微。因此，学校、相关部门关注区域内农村班主任持续学习成长的`途径研究，在全体班主任队伍中构建起长效、持续的学习共同体，是提高区域内班主任队伍素养的根本，也是推动农村班主任教师学习成长的必然途径。
二、构建农村班主任校级研修共同体的可行性分析
从教师学习共同体构建理论和班主任专业成长理论上说，我们对区域性教师专业学习共同体构建的研究，对于解决当前教育资源分布不均、师资力量不均衡等问题具有很大的价值。校级研修是学校内教师成长的有效途径，是探索解决学校教育教学热点、难点的有效方法，开展班主任校级研修是解决学校班级管理热点问题的重要手段。基于学习共同体带来的互助分享途径，能有效促进参与者专业成长的实效性。因此，在农村中小学推进以校为本的班主任研修共同体，通过共同体骨干带动、问题交流、互助合作等形式，将有效引领班主任教师实现专业成长，促进农村班主任的共同学习成长。
从实际师资情况来看，经过区域内班主任师资队伍的分层培养，各学校已具备了一定数量的业务骨干，特别是区域农村中小学班主任整体提升工程中的“名班主任”培养项目的实施和推进，培养了一批来自各农村中小学的骨干班主任力量，这批骨干班主任也成为了实施农村中小学校级班主任研修共同体的“种子”力量。由于大多数骨干班主任来源于农村学校，他们比其他教师更了解本校班主任教师专业发展的现状和需求，具有成为当地农村学校班主任研修学习的“引领者”和“组织者”的优势条件。同时作为“种子”（骨干）教师，骨干班主任自身也有自我价值实现的需求，通过由其组织并带领本校的班主任建立一个研修学习团队，不仅可以将参与区域骨干研修工作坊阶段的理论和技能运用到实践之中，也发挥其在岗位实践中的示范带动作用，通过自我成长、同伴互助交流，实现自我的更大进步和同伴的成长。因此，由县级专家型骨干班主任带动，在农村学校中推进班主任研修共同体建设，可以示范和带动区域内学习共同体的构建，实现区域内全体班主任教师的共同研修学习和成长。
三、构建农村班主任校级研修共同体的基本路径
近年来，全国各地重视师资培训，不断加强骨干班主任队伍建设。如何以点带面，关注区域内农村班主任群体的持续学习、实现区域内班主任学习研修的长效机制，是一个值得探索的新命题。笔者就以柳江区为例，对如何有效开展骨干班主任队伍建设，让这批骨干班主任在本职岗位更好地发挥辐射带动作用，在区域内以校为本，带领更多农村学校班主任对实现持续成长和进步的路径进行了探索。
（一）以项目为载体，打造区域班主任骨干队伍
打造一支理论水平高、业务能力强的班主任队伍，必须依托专业的培训手段，可以依托高等院校的技术力量，快速提升区域内教师的业务水平。要构建校级班主任研修共同体，发挥骨干力量是关键。如果没有骨干班主任的带领和互助，研修共同体的运作很容易陷入不断内耗而无突破的境况中，势必难以实现更快的成长。因此，构建校级研修共同体的前提，是要有一定数量的骨干“种子”。柳江区非常重视骨干“种子”的培养，骨干班主任的遴选涉及每个乡镇、每一所中学，通过项目合作的方式，依托广西师范院校的专家团队，分层对区域内的骨干力量进行动态系统培训。经过两期班主任教师骨干基础培养和一期骨干班主任教师提升培养实践，农村学校打造了一支具有较高理论水平和业务能力的班主任骨干队伍，为构建推进班主任校级研修共同体打下基础。
（二）以活动为推手，发挥农村班主任研修团队的骨干引领作用
班主任队伍的团队研修，是一条凝聚班主任力量和智慧的途径。为了推动区域农村班主任队伍建设，项目实施初期重点是在研修共同体的骨干力量培养上，随着骨干力量的不断增强，学校、相关部门要将这种研修学习模式推广到农村中小学的班主任教师当中，更好地发挥骨干力量的辐射功能。柳江区在构建班主任研修共同体的第二阶段，开展了以学校组队的“班主任团队风采大赛”活动。活动目的是以赛促研、以赛促建，通^骨干带领推进区域学校，尤其是农村学校班主任研修团队建设。参照区域农村班主任研修共同体建设过程中的“团队风采”展示活动模式，从区域推进及辐射带动两个因素出发，组委会对比赛作出如下规定：
要求全县中心校以上学校必须组队参加，每个团队8～10人（含领队）；
2.要求参赛团队领队必须是学校分管德育副校长以上人员担任，并参与团队风采展示；3.除领队为学校领导外，参赛队员必须为现任班主任；4.团队分为三个小组：说课组、上课组、评课组，进行四场次的内容展示。比赛分为四个环节，1.团队风采展示：团队人员全员参与（包括领队），有团队名称、标志、口号、团队语言，体现出团队协助精神。2.说课环节：要求各团队说课必须有课件，临场说课2人，由评委从该团队说课组成员中现场抽签确定说课展示人员。3.上课环节：担任现场上课的为1人，由团队自行确定上课人员。上课前，团队成员可辅助完成上课教具的准备与布置。上课期间，其他团队成员不得参与辅助完成如课件翻页或分发课堂使用材料等工作。4.评课，要求各团队自评本团队的课堂展示情况，临场评课2人，现场评课人员必须由评委从该团队说课组成员中现场抽签确定，上课展示完毕后给予10分钟时间，评课组成员即刻商定评课内容。评课必须使用大卡，使用思维导图进行评课展示，把区域内教师在MS-EEPO试点县的教学成果与比赛展示结合起来。
这几个展示环节的连环设计，让参赛团队不仅致力于表现团队文化风采，还在说课、上课、评课的技能环节得到智慧的交流与分享。虽然这一活动是对主题班会课比赛赛程的再设计，但其借鉴于“名班主任”项目工程的培养模式和成果，项目工程培养对象对于各环节设计相对熟悉，并在项目培养中积累了相应的教育资源，在学校团队参赛过程中，各学校培养对象都成为了参赛团队的引路者和骨干力量，项目工程培养对象由在工作室的参与者身份转变为学校参赛团队的业务引领者。
从团队主题班会课比赛综合效果看，团队参赛比个人参赛的效果显著，主题班会课质量大大提高，特别是乡镇学校的参赛团队，在经过参赛筹备的漫长磨合中，从无从下手到最后的团队成果展示，充分说明了团队研修在队伍成长中的重要作用。事实证明，团队研修模式的学习共同体构建，是推动学校班级管理团队研修的必经之路，对推动班主任队伍整体水平的提高有着明显的成效。
（三）创设环境，助推校级班主任研修团队建设
构建校级班主任研修团队，需要政策支持、制度约束和骨干带动，学校、各相关部门为农村学校校级班主任研修共同体创设良好的制度环境，使骨干班主任教师发挥最大作用。作为区域教育行政部门，必须明确班主任研修共同体是一个开放性的团体，没有政策调控难以建立，没有制度约束难以有效存续，没有经费支持难以开展研修学习活动，没有目标引领难以实现共同成长。区域内校级班主任研修共同体的构建，需要有人力资源、行政支持、目标支撑，还需要诸多要素“多元一体”的合力推进，如柳江区农村班主任校级研修共同体的构建，就是“多元一体”合力推进的典型例子，以下是柳江区农村校级班主任研修共同体构建要素说明。
在人力资源方面，人力资源是学习共同体构建的基本要点，主要包括：1.持续开展“名班主任”工程，为校级班主任研修共同体的构建输送了业务水平较高的骨干资源；2.近两年来，以构建学校为本的班主任研修学习团队建设为目的，柳江区连续在区域内开展了农村班主任暑期全员滚动培训，对区域内全体班主任教师进行系统化的业务理论培训和业务技能培训，在一定程度上提高了班主任教师的业务知识水平，为构建校级班主任研修共同体奠定了基础。
在行政支持方面，行政主导是学习共同体得以存续的保障，表现为：1.教育行政部门制定《柳江区教育局关于组织构建柳江区校级班主任研修共同体试点的方案》，决定以“名班主任”工程高级研修班培养对象为核心，把校域内项目工程培养对象纳入到研修共同体中，在培养对象学校内组建起校级班主任研修团队试点。教育行政部门将校级班主任研修共同体试点建设纳入到德育教研计划中，每年开展一次区域性的校级研修共同体展示交流活动。2.组织召开校长会，明确学校在研修共同体构建中的职责，如试点学校必须组织好本校团队的遴选、考核、组建和管理工作；校级分管领导需作为研修共同体成员参与团队建设中；团队每学期需开展两次以上校级研讨活动，研讨活动要有主题、有展示。除了试点学校外，各学校条件成熟的可以申请组建校级班主任研修共同体，一并作为试点推进。3.学校对研修共同体学习研讨活动给予一定的经费支持等。
在目标导向方面，目标是班主任研修学习共同体得以成长的动力。目标即学习共同体要在一定时期内达到的成长高度，取得的成果。基于学校班级管理问题的行动研究，是研修学习共同体持续成长的源动力。柳江区教育行政部门开辟县级德育课题研究的绿色通道，指导校级班主任研修共同体申请城区德育课题研究，以课题为研修主题，实现共同体成员的共同成长。
总之，充分发挥骨干班主任在农村班主任校级研修共同体中的建设作用，是推进区域农村班主任队伍建设，实现师资队伍培训路径的一次重要改革，改变了以往传统培养模式、转变学习成长方式的重要举措，对区域农村班主任队伍专业化建设和整体素养提高有着积极和重要的意义。
篇3：构建网络学习共同体-为教师专业发展创建机制
构建网络学习共同体-为教师专业发展创建机制
农村地区要实现教育的均衡发展,就需努力解决当前农村教师专业发展存在的问题:农村学校校长和教师的`专业发展和实际工作脱节,导致学习动力严重不足;缺乏动态生成的、满足教学实际需要的、优质的教学资源;工学矛盾突出,没有实现教育资源和教育思想的良性流动和分享;农村教师的信息素养和专业领导力有待进一步提升.
作 者：刘志波 曹玉英 卜月海 作者单位：刘志波,曹玉英(北京师范大学认知神经科学与学习研究所)卜月海(北京市密云县教研中心)
刊 名：北京教育（普教版） 英文刊名：BEIJING EDUCATION 年，卷(期)： “”(5) 分类号： 关键词：篇4：构建共同体促进体育教师专业发展论文
构建共同体促进体育教师专业发展论文
论文关键词：专业学习共同体 体育教师专业发展 构建策略
论文摘 要：专业学习共同体有成员平等、共同愿景、合作学习、成果共享等特征。专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展。发挥学校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体，确立共同愿景，营造合作文化的氛围，组建多元运动项群的教师团队，提高体育教师科研能力等，是构建体育教师专业学习共同体的策略。
一、专业学习共同体的内涵
“共同体”概念进入社会学领域，始于1887年德国学者滕尼斯(Ferdinad Tonnies)的著作中。滕尼斯认为，“共同体”应强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对“共同体”的归属感、认同感［1］。20世纪80年代，“共同体”概念开始进入教育领域。博耶尔(Ernest L．Boyer)1995年在其《基础学校：学习的共同体》的报告中使用了“学习的共同体”的概念。他认为学习的共同体，是一个由教师、学生、管理人员及其他人员组成的组织，在学习共同体中，成员有清晰的奋斗目标，可以面对面地进行沟通与互动［2］。
近年来，“专业学习共同体”一词频繁地出现在许多教育文献中，不同的研究者对“专业学习共同体”的界定也不尽相同。迈尔斯(Myers)和希姆普森(Simpson)认为，学习共同体是一种每个人都在学习的文化氛围，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益负责。斯贝克(Speok)强调指出，“一个学校的学习共同体应该推动并且将学习视为持续的、积极的合作过程，其中包括教师、学生、员工、校长、家长以及学校社区之间的动态对话，旨在提高校内学习与生活的质量”［3］。霍德(Hord，)把专业学习共同体理解为“学校中的教师和管理者不断地追求和分享学习，同时进行实践。其目的是通过增强他们作为教育专业人员的专业效能来满足学生的学习需求”［4］。
通过以上研究者对专业学习共同体内涵的释义可以看出，从事专业“学习”是成立专业学习共同体的关键，在共同体内成员之间通过“合作”相互支持、共享经验，以实现成员和共同体整体的发展。而专业学习共同体的价值最终是通过提高教学人员的专业素质，进而使学生获得更好的发展机会来实现的。
二、专业学习共同体的特征
1.成员平等
在专业学习共同体内，管理者、教师和学生都是平等的学习者，没有上下级关系，普通教师与行政领导一起参与决策的制定和过程的实施，共同体成员相互合作，共同持续进行学习和探究。
2.共同愿景
共同愿景是全体成员对某一想法和目标达成的共识，并要不断地为之奋斗，同时，它对每个成员都是十分重要和具有一定的精神影响的。在学习过程中，共同体激励所有成员以共同愿景为方向，并在探究学习和教育教学活动中不断地加以贯彻，以促进共同愿景的实现。
3.合作学习
在传统的学校教学活动中，大多数教师都有一种强烈的排他性，与同事处于一种互相封闭、竞争和孤立的状态。这虽然有利于避开外界对教学工作的干扰，但同时也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道，不利于其自身及其他教师的专业发展。在专业学习
共同体中，不同学科、不同年级的教师是进行共同学习与合作探究的伙伴，在反思性的对话中不断获得新的信息并改进教学活动，从而促进教师专业水平的提高。
4.分享个人实践成果
传统的学校过于强调教师的竞争，优秀教师大多不愿把成功经验与他人分享，教师之间的观摩学习、交流往往流于形式。在专业学习共同体中，教师之间定期相互观摩教学，课后进行评价研讨，大家可以发表不同的见解，对存在的分歧进行反复的沟通和探讨，分享成功的经验和失败的教训。
三、专业学习共同体能够促进体育教师的专业发展
1.共同体中的合作文化可促进体育教师专业发展
在共同体中，成员之间都是平等的，大家自由地研讨、辩论，并能够容纳不同的意见，共同分享他人的成功经验和失败教训。体育教师的合作完全是建立在自发、自愿基础之上的。在合作的氛围中，体育教师能够及时地获取新的信息，促进个体专业知识的完善与发展。共同体中体育教师不仅实现了教师自身的专业提升，更重要的是实现了所在群体的体育专业学习与体育专业成长。
2.与教学工作实践紧密结合的学习可促进体育教师专业发展
专业学习共同体的形成就是为了解决体育教学中以及业余体育活动和运动竞赛等方面出现的实际问题。共同体成员运用各种体育运动的专业知识，通过教学观摩、观看运动竞赛录像、共同备课和研讨等学习活动来解决问题。工作需要推动了体育教师的学习，学习促进了体育教师专业发展，从而使体育教师更好地做好学校体育工作，满足学生身心全面发展的需要。
3.学校支持下的专业学习共同体更有助于体育教师专业发展
在过去，为了更新体育教师的专业知识，学校多采取派体育教师外出进修和参加短期培训班等形式。专业学习共同体是在整个学校的层面上，学校领导和各科教师都可以是共同体成员，学校为共同体开展活动提供物力、人力以及政策的支持，对于学习共同体发挥应有效用，提供了强有力的保障。
在此基础上，体育教师在学校的共同体学习中形成了共同的专业知识和规范，个体知识的增长同时也促进了学校共有知识的增长，从而推动学校体育教师专业发展以及其他学科教师的专业发展。
4.专业学习共同体能够培养体育教师可持续进行专业学习的能力
体育教师为适应教育和社会可持续发展的要求，需要保持全面的、持续的学习能力。
专业学习共同体形成了一种鼓励学习的氛围，能够激发体育教师自我超越的精神和潜能，同时团队学习的方式也为这种精神与潜能的持久保持和扩大提供持续不断的支持、保障和适宜的外部环境。共同体为每位体育教师制订短期和长期的专业发展计划，教师的专业学习围绕着统一的主题或目标展开，重视体育教师在原有知识基础上积累新的学习经验，并鼓励体育教师在专业万面不断寻求新的突破，如学习新的、时尚的专业运动技能等，从而提高可持续进行专业学习的能力。
四、构建体育教师专业学习共同体的策略
1.发挥校领导的作用，鼓励全校教职员工积极参与体育专业学习共同体
体育专业学习共同体也需要校领导、其他教师、管理人员和体育教师一起参与。在专业学习共同体的建设过程中，校领导要尽力与每一位成员沟通，鼓励教师之间的交流、合作，与普通教师共享决策权。在建立校内支持体制的同时，还要加强与校外体育专家、学者以及专业运动员的联系，为体育教师的专业发展寻求更多的机会。
2.了解学校体育工作状况，确立共同愿景
对学校的整体体育工作做一次诊断性调查，了解学校的运动场地设施、师资、学生人数、学生对体育课及其他体育活动的要求等，并针对存在的问题，反复倾听每位教师的意见，提出近、远期学校体育发展目标，把最受教师支持的目标确定为学校体育专业学习共同体的愿景，并与全体成员进一步讨论修正。共同愿景的确立一定是校领导和所有成员共同培育和建设的，是在所有个体的真心向往和最高愿望的基础上整合而成的。共同愿景是构成共同体成员共识的基础，能够让成员对共同体产生亲近感和一体感，是建立互信、增加交流和形成合作文化的关键。
3.营造合作文化的氛围
教师文化是社会文化在教育领域的折射，是学校文化积淀和人文哲学价值内蕴的综合反映，是由历代教师共同创造、继承、发展而形成的一种精神文化。教师合作文化是教师文化的重要组成部分。在运动专业技能的切磋、裁判员执法的交流和体育教学方法的探讨等方面，要尊重每一个个体，给予体育教师个人充分的话语权，鼓励大家进行深度的交流和讨论，让每个体育教师都充分地表达出自己的想法。民主、和谐的教育教学氛围有利于体育教师的`融合和创造。如此，在专业学习共同体内部，才能够营造开放的、平等的、协作的、竞争的、创新的合作性教师文化氛围。另外，学校还要经常组织教职工的集体活动，给予学校教师交流的平台和交流的时间，增加教师合作的机会，培养教师的团队意识，营造学校的合作文化氛围。
4.组建多元的运动项群教师团队
体育运动项目繁多，每位体育教师各有一定的运动专长，要求体育教师精通很多项目运动技能也是不现实的。学校其他学科教师也会有一些人擅长不同运动项目，可以根据运动项目项群来分类，把这些教师与不同的体育教师分到不同的运动项群教师团队中。不同的运动项群教师团队有不同的运动技能专长，这样能够更好地发挥教师的运动专长和增强运动兴趣，有利于教师运动技能的提高和运动执教能力、裁判能力等的提高。根据学校传统体育运动项目、学生运动兴趣和对时尚运动项目的爱好，以及学校体育工作的需要，确定不同教师团队不同的专业发展方向。
5.提高体育教师的科研能力
专业学习共同体是一个需要长期坚持的组织，需要所有共同体成员持续不断地进行专业学习和探究以推动共同体的发展。多数体育教师比较注重运动技能的学习，而忽视了对体育理论的探究。因此，专业学习共同体要鼓励体育教师进行体育理论学习，养成理论与运动实践相结合的习惯。体育教师要通过体育教学检验新教法、新知识的应用效果，并不断反思，总结实践经验，内化新知识和新技能；逐步养成在实践中发现问题并努力借助相关的理论予以解决的习惯，使体育教师在实践中形成不同的体育教学风格和教学方式，运用理论知识指导实践，又能够在实践中使理论得到验证，最终提高自身的体育教学水平和科研能力，推动体育教师专业学习共同体的发展。
参考文献：
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篇5：课堂学习共同体的构建论文
课堂学习共同体的建立是一个学校转型的重要标志，对于课堂学习共同体来说，最为主要的是营造一个系统的学习环境，在这样的环境中，共同体成员有机会获得来自环境的给予的帮助和支持。倘如此，学习就会真正发生，并能够有效地达成师生的个人发展目标和学校的共同体发展目标。
一、共享愿景，寻求共同的情感归属
博耶尔(ErnestL.Boyer)在《基础学校：学习的共同体》一书中首次使用学习共同体的概念，并把“有共享的愿景”作为“在学校建立真正意义上的学习的共同体”必须具备的第一个条件提出来。根据博耶尔的观点：学习共同体是所有人因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界的运作方式。麦克米兰(McMillan D.W.)和查维斯(chavis D.M.)从心理学的角度将共同体界定为：“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此问及与整个群体休戚相关的感情以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念。”共享的愿景作为课堂学习共同体所有成员“共同信念”的具体表现能够使共同体成员寻找到共同的情感归属。
从价值观的角度来看，课堂学习共同体的构建“需要有一个观念认同的过程”，有了“观念认同”，共同体成员才有可能将共同体的要求和规范转化为自身的自觉行为。在课堂学习共同体发展的初级阶段，特别是新的课堂学习共同体组建的初级阶段，共同体成员都有很强烈的归属感，每个人都希望自己被别人喜欢、被别人接受，并试图找到适合自己的位置。在该阶段，班级应该花大量的时间和精力来构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，让师生之间和学生之间以包容的心态和欣赏的原则建立师生之间和学生之间的联系，建立共同体共享的愿景，促进共同体成员间相互包容，让个体觉得已经被他人接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。
二、建立规章，确定内化的行为标准
规章制度是共同体成员共同遵守的行为准则，建立规章制度是为了实现课堂学习共同体的目标，保证课堂学习共同体有序地运行。但是在传统的班级中，规章制度大多来自于学校意志，借助于外部力量执行规章制度。学校为执行制度而执行制度，把重点、精力都花在了强调制度检查制度上，把推行制度的过程变成了对师生行为进行约束、限制的过程。规章制度实效性就具体表现为学校师生对制度内化的程度和效度，因此规章制度必须内化到师生的心灵，把课堂学习共同体的要求，转化为师生的自身需求，内化为共同体成员的情感体验和对现实情景的感悟，从而把规章制度变成师生的惯常行为。
(一)规章制度要符合实际
规章制度内化为师生的行为标准的前提是规章制度必须符合实际，这是因为教育过程是知、情、意、行综合作用的过程，也就是师生社会化的过程，课堂学习共同体的规章制度应该体现这一要求。因此，共同体的规章制度应该重视师生的主观能动性和自我教育的作用，从师生的生活需要和发展需要出发，激发情感，引起情感共鸣，并能够在学生的学习活动与社会实践活动中内化为师生的行为标准。为此，学校就要“广开言路”，在规章制度制定前和在规章制度制定和执行的过程中听取师生的意见和见解。
(二)规章制度要凸显人文关怀
规章制度经过讨论后就要由口头转变为书面，在组织语句书写的时候，所用词语句子尽量体现人文关怀，批评与表扬相结合，尽量少用或者不用“严禁”“必须”等词语，多运用“请”“需要”等更具有浓浓人文关怀的词语。只有浓浓人文关怀的规章制度才能放飞师生的心灵，发展师生的个性，构筑他们的梦想，营造一种师生心情舒畅和积极向上的.心理氛围，使课堂学习共同体保持旺盛的生命力。
(三)规章制度要发展创新
社会是发展的，没有发展就没有进步，一个学校的规章制度也必须遵循这样的规律。一般来说，规章制度具有较强的时间性和场合性，学校要需要根据课堂学习共同体的实际需要，及时地调整、补充和完善规章制度，不断发现新问题，提出解决的措施，使规章制度能够根据学校内部和外部情况的变化进行动态地调整。
三、解决冲突，建立互惠的合作关系
课堂学习共同体作为一个缩微的社会组织是存在冲突的。课堂学习共同体建设的过程中，师生个体内心的、师生个体间的和师生群体间的冲突经常发生。特别是在课堂学习共同体形成的初期，师生在知识基础、智力水平、认知风格、思维方式、性格、兴趣、自我期望等方面的异质结构，使得每个师生个体都用其独特的“视域”去感知世界，因而往往会对同一事物产生不同的看法。但是，课堂学习共同体的真正发展需要共同体成员间认知上的冲突，冲突对课堂学习共同体起着驱动的作用。但是，冲突不会自动转化为课堂学习共同体构建的动力，期间学校必须发挥引导作用，使师生在解决冲突的过程中，建立互惠的合作关系，促使课堂学习共同体由不平衡向平衡地进行动态发展。
(一)营造互惠合作氛围
研究表明：“当外部威胁降到最低限度时，学生就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。”学校要营造互惠合作氛围，为师生创设良好的学习环境，让师生在自由选择、自行决定中解决学习冲突。通过营造积极协商建立相互支持和信任的学校氛围，使在解决冲突的过程中，师生的多种不同观点受到尊重和鼓励，师生敢于表达自己的观点，学校成为满足师生的安全需要、归属需要和成就需要的地方。
(二)培养互惠合作意识
互惠合作不只是一种学习方式，而是一种生活方式，是一种生活的价值观。教师和学生有其主体性，营造互惠合作氛围就是将个体间的差异作为一种教学资源，倡导不同主体价值的创造、建构与分享，将学校的话语权移交给师生，以师生之间、学生之间的交往和对话为手段，通过批判地思考，进行内部协商，培养学生的互惠合作意识。通过培养互惠合作意识，学生能形成自我感受和辨别意识，提高自尊水平，增长社会经验和规则意识，并最终达到个体社会化进程和良好个性品质的发展。
(三)增强互惠合作技能
课堂学习共同体产生冲突的原因是多方面的，其中一个重要的原因就是共同体成员缺少合作的技能，因此，增强互惠合作的技能在构建课堂学习共同体的过程中有着重要的作用。合作的基本技能主要有10项：听取、说明、求助、反思、向控、帮助、支持、说明、建议、协调。在我国当前课程改革的形势下，教师和学生应该多种方式培养学会倾听、学会表达和学会互助等方面的技巧和技能，让师生带着善于倾听的耳朵走进沸腾的学校生活，倾听成功者的真实声音，倾听残疾者的生命表白，倾听一串串鲜活的学校故事，并从中体会到成功的喜悦。
四、沉浸体验，达成双赢的发展目标
由于研究的角度不同，学者们对学习共同体有不同的理解。但是，无论将学习共同体视为一种“学习形式”“组织关系”还是将学习共同体视为“教育存在方式”，课堂学习共同体的本质是课堂中教师和学生具有共同的目标，离开了课堂学习共同体的共同目标的追求，课堂学习共同体就丢掉了灵魂。课堂学习共同体的关注点不是将“必须掌握”的信息“灌进师生的大脑”，而是关注师生在面对各种问题情境时所进行的“对话”过程中的思想生成和持续改进的过程中，实现共同的目标。共同目标在课堂学习共同体中起着导向作用，决定着课堂学习共同体的计划安排、组织的形式和方法的选择，但是，课堂学习共同体也必须同样注重个人目标的实现，只有将课堂学习共同体的共同目标转化为共同体成员的个人目标体系，课堂学习共同体的共同目标才能实现。可以说，课堂学习共同体的发展过程就是课堂学习共同体目标和个人目标共同实现，达成双赢的发展目标的过程。
(一)确立课堂学习共同体的共同目标
现状与历史是走向未来的起点，在确立课堂学习共同体的共同目标之前，我们首先要了解共同体及其成员的历史与现状，并进行系统的分析，从而找出课堂学习共同体的优势和劣势以及所面临的机遇与挑战，并据此确立课堂学习共同体的目标。但是，目标总是指向未来的前景描绘明天和后天的蓝图。因此，课堂学习共同体共同目标的制定又要在此基础上，制定出具有前瞻性的课堂学习共同体共同目标。
(二)在“沉浸体验”中实现个人目标
课堂学习共同体发展到这一阶段开始进入平稳运行的阶段，也是共同体成员在自己学业目标上取得重要进展的阶段。谢里尔·斯波尔丁(Cheryl Spaulding)以讲故事的方式告诉人们选择权需求和自主需求是非常重要的。有关研究也告诉我们，课堂学习共同体的共同目标不是强迫师生削足适履地适应已设计好的教学序列，而是强调具有不同背景文化的学习者，利用各自的专长，相互支持与合作，共同完成其共同协商确定的学习目标。在该阶段，不要过度地强调外部动机，而是必须随时掌握师生的思想动态，在关注师生需求的基础上，强调学习的内在价值，不断提高他们的抱负水平，不断增强师生的自我效能感，并在“沉浸体验”中逐步实现自己的个人发展目标。
(三)不同发展阶段目标有所侧重
课堂学习共同体中的共同目标和个人目标并不是在课堂学习共同体构建的过程中平均发展，而是随着课堂学习共同体的发展，体现出课堂学习共同体共同目标和个人目标实现的层次性，在不同发展阶段共同目标和个人目标的实现有所侧重。在课堂学习共同体建立的初级阶段，我们要建立起课堂学习共同体共同目标和师生个人发展目标；在课堂学习共同体建立的稳定运行阶段，学校要下放权力，张扬师生的个性，促使个人目标能够充分有效地实现；在课堂学习共同体的成熟阶段，我们要在师生个性发展和个人目标实现的基础上，通过参与课堂学习共同体的管理等渠道，把共同目标和师生个人发展目标融为一体，在追求课堂学习共同体共同理想的过程中达成双赢的发展目标。
五、反馈信息，实现动态的持续发展
随着时间的推移，课堂学习共同体进入了成熟的发展阶段，但是课堂学习共同体的发展仍然面临着接受新的考验，实现持续发展的问题。特别是在学期、学年转换的时候，学生转学、教师调动等原因而出现的变动和长假中共同体成员长时间分离等因素所带来课堂学习共同体成员情感上的变化会使课堂学习共同体的发展会出现一些新的特点，甚至会出现一些新的冲突。因此，我们要及时有效地反馈课堂学习共同体的有关信息，根据课堂学习共同体发展在不同时期的特质，适时地调整发展策略，不断调整甚至重新设计各项措施、方案，实现课堂学习共同体动态的持续发展。
在该阶段，课堂学习共同体要适时地进行信息反馈，并进行以下反思：如果课堂学习共同体已经达到了目标，要分析做了什么，能否有更好的方法达到目标，还有什么问题没有解决，等等。如果没有达到目标，学习共同体就应该在掌握足够信息的基础上考虑策略是否得当，执行是否到位，并重新考虑课堂学习共同体的发展策略和实施过程。
课堂学习共同体的构建需要一个长期的过程，并要为之付出巨大的努力，这需要我们在实践中长期不断地进行探索和研究。
篇6：共同体的衰落与复兴论文
关于共同体的衰落与复兴论文
摘要：
随着工业化、城市化的发展以及全球化时代的到来，导致共同体衰落的因素变得日渐复杂，个体主义思潮的泛滥和消费主义文化的侵蚀是造成公共空间萎缩的重要原因所在。对西方学者关于共同体和社会的研究传统进行了分析，以探索现代公共生活衰落的根源，试图发现重建社区共同体的道路。
关键词：共同体；社会；个体化
近年来在政治学、社会学领域中有关“社区共同体衰落”的讨论变得非常频繁，吉登斯在《现代性的后果》中提出了“就地点所能嵌入的亲密关系而言，社区的确被大大毁坏了”的论断[1]；费雷德·霍斯认为，是消费社会的市场关系延伸到日常生活中导致了共同体生活在当前的削弱；保罗·霍普则指出新技术的发展及其广泛应用，相应地减少了人们社会交往的机会，从而构成了对共同体生活的挑战[2]。总之，随着“不确定的时代”的到来，过去那种共同体的亲密关系和固定的身份已逐渐消失，在这个背景下，社会公共生活的衰落已成为现代社会的重要特征之一。国内外的社会学者、政治学者都热衷于对这一现象进行理论和实证研究，以探讨社会改革之路。
一、关于“共同体”和“社会”的研究传统。
在社会学发展的初期，有关“共同体”和“社会”的讨论就从未停止过。滕尼斯早在1935年就以“共同体”与“社会”两个概念来表明人类共同生活的两种基本形式，并对二者作了详细的比较。他认为，在“共同体”中，人们之间的关系是亲密的，不分你我的私人关系，而在“社会”中，人们之间的关系则是建立在目的、利益和彼此分离的基础之上；“共同体”的主要形式表现为亲属、邻里和友谊，它们以血缘、感情和有机团结为纽带；而“社会”的表现形式则是大公司、大城市乃至工业社会，它们是基于规范的制度、公众舆论和特殊利益联系起来的。此外，滕尼斯还从意志类型、意志取向、行动方式、互动表现等方面对“共同体”和“社会”作了区分。
从滕尼斯对“共同体”与“社会”的分析，不难看出他深受浪漫主义思潮的影响，时刻都流露出对“共同体”的执着偏爱。而涂尔干则客观中立地指出劳动的分工必然会导致社会的分化和传统观念的解体。在他看来，“随着社会变得越来越复杂，劳动开始分化，个体的差异增加，人们能看到这样一个时期的到来：在同一个人类群体中的所有成员之间不存在任何共同之处，他们仅仅都是人。在这种情况下，集体的情感竭尽全力依附于这种个体留下的唯一东西，并由此给予个体一种无与伦比的价值”[3]。同时涂尔干认为，生活在现代社会中的个体不再有一种足以认识现实的能力，人与人之间没有相当牢固和相当亲近的联系，这一切使人们感到无所依附，漂浮在空虚之中，成为不真实和无形态的半肉体。
由于支配人们行动的传统习俗和规范发生了根本性的动摇，所以试图把机械团结社会中所形成的古老集体意识建立在分化社会中的新道德基础上的愿望是不可能实现的。齐美尔也在《货币哲学》中表达了类似的观点，他认为正是在由货币所集中体现的现代文化矛盾的影响下，个人与社会的关系表现为一种双重的关系，即个人必须在社会中生活而不能与它脱离，但同时又与社会相对立。社会发展的要求和社会分化的扩大，必然会导致专门化和理性化的发展，由小群体发展到大群体，形成由封闭单一到开放复杂多变的社会关系，而复杂多变的社会关系，拉大了人与人之间的距离，从而造成个人对社会的疏远和异化[4]。
现代化的力量瓦解了传统的社会秩序和生活方式，在马克思·韦伯看来，理性化具有破坏传统的内在动能，“所有的固体都将被熔化为气体”[5]。理性化提高了现代化的生产效率，但也大大损害了那些曾经为人们带来生活意义和目标的传统价值，因此，在韦伯看来，理性化对传统性的破坏是“我们时代的必然命运”。
乌尔利希·贝克、安东尼·吉登斯等人则进一步指出共同体和传统受到了“内省的现代化”的进一步削弱。所谓“内省的现代化”是基于这样一种主张：我们所生活的世界越来越摆脱了传统的约束，人们的行为不再受习俗和传统权威的.影响与引导，个体拥有了极大的自由，人们可以选择自己的生活方式，于是，思考被延伸到个体的社会生活之中，“权威”发生了转向，从“外部”世界转向了自我的“内部”世界。
总之，现代社会是一个自由的社会，其基础是理性的扩展和迷信的退缩。从本质上说，这是一个城市和世俗的世界。这个社会是围绕各种形式的市场和交换而组织起来的。在这个社会中，最明显的事实是缺乏新的传统，没有稳定的世俗习惯，成员间的密切联系被打破。由于这一切，生活在现代社会中的人们强烈地感受到了伴随着共同体衰落所产生的焦虑感以及安全感的缺乏。
二、共同体衰落的根源。
1、全球化的影响。
资本的全球流动所引发的全球化不仅仅只对世界经济产生了影响，而且也严重影响了人们的集体认同、文化生产、日常生活以及自我与他人的关系。其中最令人焦虑的问题是全球资本的这种流动使人们的安全失去了保障，使社会、文化和政治等方面的认同和公共空间都变得不确定和短暂。托尼·布莱尔认为，当前是一个让人感到非常不安的时期，“伴随着全球化而来的，就是不得安宁，人们体验到或正在经受比从前任何时候都更加缺乏的经济安全感”[6]。
对于普通百姓来说，全球化进程不但给人们的就业预期带来了更多的不确定性，而且还使人们面对更多的风险和不安全性。因为国际金融市场的变化无常及其本质上的不稳定性，可能会导致人们的储蓄和资产转眼间大量缩水。全球化进程的迅猛发展也令人们不得不担心瞬息万变的全球经济有可能使新技术和知识迅速变得落伍。总之，全球化引发了风险社会的到来，也导致了国家将越来越难以承担其作为公民保护神的角色，因此，每一个社会个体必须要更多地依靠自己来决定未来的生活计划，以防范可能出现的“风险”。
面对随时可能降临的“风险”，不安全感的个体感受加深了当代的个人主义倾向。这必然对地方共同体的衰落和整个社会的道德体系产生影响。当个体感觉到不可能寄希望于国家提供足够的福利保障，那么，他们就可能不愿意为国家承担更多的义务。一旦人们变得越来越独立，他们就不需要参与公民的共同体活动。这就是鲍曼所言的“当前全球资本自由流动的全球化时代与过去民族国家时代的差异及其给个体化社会所带来的系列‘意外后果’。由于资本的流动溶解了现代国家所建构的稳固秩序，使现代生产方式所确定的交往方式和社会关系都发生了巨大转变”[7]。
在全球化的境况中，流动的现代性强调短暂而不是持续、瞬间而不是长久、实用而不是崇高价值的特征，它中断了人们之间联系的纽带，从而使所有人都成为用自己的方式追求保障的单个体。因此，全球化、流动的现代性是呈现个体化社会的条件。但绝大多数已经被个体化的人都无力成为真正的个体，却不得不面对个体化过程所带来的后果，因为这些私人化的矛盾和冲突无法转化为公共事务并通过公共空间来解决。所以，正如贝克所言：“我们生活在一个全球性的，利己主义的，和比我们想象的更道德的风险时代中。个人实现自我和成就的伦理是现代西方社会最强劲的潮流，选择、决定，成为个人所渴望的自己生活的主宰和自己‘身份’的创造者的个体，是我们这个时代的核心特征”[8]。
全球化不仅导致了“风险社会”的产生和个人主义的盛行，也引发了全球文化趋同现象的出现，这必然威胁着地方文化和传统的延续。吉登斯指出：“从不同的文化组合中进行重新选择，汲取其他文化的精华，反思或摒弃本国特定文化传统强加于人的某些偏见和桎梏。不过，正是由于这种多样性的选择，才促进了传统性的衰落。[9]”经历了全球贸易覆盖和工业化洗礼的现代社会，所有的城镇正在变得越来越相似，银行、快餐店、商场，展示出相同的广告，广告上的商品遍布于全球各地。总之，全球性的商业文化为人们提供了一套有别于传统和习俗要求的行为准则，这必然造成包括社区共同体在内的传统性的进一步衰落。
2、消费主义文化的侵蚀。
鲍曼在考察西方社会转型的时候指出，消费主义主要体现在对象征性物质的生产、分配、欲求、获得与使用上，消费，不仅是一种满足物质欲求或精神需要的行为，同时还是一种处于各种目的和需要对象征物进行操作的行为。因此，可以这么说，在生活层面上，消费是为了达到建构身份、建构自身以及建构与他人的关系等目的；在社会层面上，消费是为了支撑体制、团体、机构等的存在与继续运作；在制度层面上，消费是为了保障再生产的必要条件。当今的社会是围绕着消费而不是生产来整合，自我认同和个人欲望的满足都是通过消费市场来实现的。
鲍曼同时还指出在生产型社会向消费型社会缓慢过渡后，消费市场在人们的生活模式、价值选择、道德审美和文化认同中逐渐地占据了主动地位，尽管人们在消费社会具有前所未有的自由，但消费社会的膨胀不仅吞噬了文化的独立性，而且还削弱了人们的社会交往能力和意愿。
费雷得·霍斯也认为，是经济方面的原因引起了社会生活或共同体生活在当前时期的削弱。为了维持现有的消费水平，人们不得不在工作上花费越来越多的时间。这必然导致人们能与家人和亲友在一起的时间变得越来越少，更谈不上有时间参与共同体活动了。
西方不少学者都认同这样一种观点：个体化社会出现结构性危机，其中很重要的原因就是，包括国家、民族、种族、家庭和社区共同体在内的所有社会关系都受到消费主义的侵蚀，从而导致传统的集体认同流向自我认同。人们所追求的自我实现和自我提升，也因广告的刺激，而体现出高度的个人主义色彩。
当然，我们不能过分夸大消费主义文化对社会共同体生活的影响，因为我们每一个个体在日常生活中都扮演着多重角色，消费的角色只是其中一种，但是在人类步入消费社会后，我们的所有日常需求都要通过“消费”来满足，而且当人们失去了传统信仰，将一切快乐的满足和希望的实现都寄望于消费过程中时，我们就不能不说，消费主义文化正在消解传统的社区共同体文化。
3、新技术的发展。
新技术的发展与运用是共同体生活所面临的另一个重大挑战，尤其是它对工作与休闲方式的影响。
电视、电话、网络等新电子技术的最新发展，改变了人们的工作与休闲娱乐方式，突出了以个人为中心的行为方式，减少了人们参与地方共同体生活的直接需求。
乌尔利希·贝克认为：“电视摧毁了人与人之间的直接对话，减少了人们的社会参与性。它改变了人们交流、体验与生活的传统环境。每个人都处于孤立的状态，即使在家庭中也是如此，甚至当大家聚集在一起的时候，也是无言以对。我们将要变成一群孤独的遁世者。[10]”此外，其他新技术的发展及其广泛应用，也相应地减少了社会互动的机会。私人轿车变得越来越多，必然会减少人们乘坐公共交通工具的机会，而且，新技术带来越来越多的“自助服务”，网上订购、电话订购都大大减少了人们相互交往的机会。总之，当今的技术发展，不仅能够让人们居家工作与购物，还可以让人们在家里体验自娱自乐。人们的生活、工作与休闲娱乐越来越个人化。当然，网络技术的发展，为人们提供了建立虚拟社会关系网络的可能性。跨越国界与地区的网友、网恋都建立在通信技术的发展基础上，甚至有调查数据表明，人们更乐于在网络空间中交往。而网络在建立虚拟社会关系的同时也大大减少了人们面对面的沟通和交流，由于缺乏共同体生活的体验，人际之间的交往和诚信关系则必然会处于较低的水平。
而且在社会资源不断衰减的状况下，人与人之间的友情关系以及其他人际关系都受到了不同程度的威胁。个人间以及个体与社会间都处于一种疏离的状态，这种相互疏离的状态既使个体感觉到自己是一个身处危险世界的外来者，缺乏安全感，同时也使个体在内心筑起了心墙，加强了对于他者的防范意识，并为此承付更多的防范成本。
三、关于共同体主义的幻像。
鲍曼认为，现代西方学者习惯于把共同体与温馨、舒适的场所密切联系起来，这是由于近代以来的社会政治变迁一直遵循“丛林法则”的残酷无情，使得拥有自由的人们丧失了“礼仪社会”中亲密无间的信任关系，所以有部分人开始仇视现实社会，而夸大传统共同体的温馨、美好。于是在学术界就产生了“共同体主义学派”和“自由主义学派”的分野。
共同体主义学派以麦金太尔、桑德尔、泰乐、沃尔泽等人为代表，他们强调共同体的整体价值，认为个体对共同体的权利、义务和责任不是外在工具性的，而是内在实质性的，同时，在一定共同体内，个人的好生活高于正当的自由生活。但是共同体主义学派的观点遭到了鲍曼的猛烈抨击，他认为，我们怀念共同体是因为我们怀念安全感，但是我们栖息的这个世界，又无法给我们提供安全感，甚至不愿作出承诺。
于是我们继续梦想安全感，继续努力，但不断失败。不安全感影响到我们每一个人，因为我们已经陷入了一个取消控制、灵活多变、充满竞争和普遍存在着不确定性的流动的、不可预料的世界。
在这个灵活多变的世界中，个体自由获得充分的解放，传统共同体必然遭到质疑和摒弃，现代的个体化进程是以提升个体的自由来换取确定性保障的。共同体共享的规范与自我主张、自我建构的个体自由之间存在着冲突，要获得某种价值就必须舍去正在使用的价值。另外，在全球化的冲击下，在充分享受消费自由与技术发展带来舒适生活的同时，深受不确定性和风险煎熬的个体逐渐开始向往温馨稳定的共同体，人们试图寄希望于共同体，以在享受自由的同时规避自由所产生的“意外后果”。鲍曼指出，这就是共同体主义的幻像之所以能够风靡一时的原因。而鲍曼认为共同体主义只不过是人们在拥有完全的消费自由之后陷入孤独和不稳定状态中的一种幻象，是自由与安全失衡后的一种心理反应。
因此，共同体主义者试图强调地方共同体的重要性，通过反对自由主义来消除个体化社会化中的个体困境。不管共同体主义与自由主义的争论哪一方的论据更充分，无法回避的现实是传统的结构、体制和规范的消退。这种消退一方面为生活在城市中的个体带来了极大的自由，另一方面也因个人主义的盛行而造成了公共生活与个人生活之间的割裂状态。团结的消亡、价值的贬损、权利取向的享乐主义等等现代性特征正在暗中削弱着传统共同体的力量，人们正面临着传统的社会秩序和生活方式的逐渐瓦解，个体间社会联系的持续弱化和社会纽带的逐渐松弛，社会信任的缺失和传统道德体系的崩溃等等问题。总之，现代社会中的个体越来越专注于自己的个人生活，这就必然要以公共生活的丧失为代价，共同体必将处于长期的危机状态中，而关于共同体的各种主张在面对现代性挑战之时却也无力自救，只能成为一种美好的人类愿景。
四、“脱域”共同体的兴起。
社区作为地域性社会生活共同体在现代城市社会中的重要性越来越弱化，对此，涂尔干指出，与地域群体、地方观念衰落同时产生的是一种作为“替代物”的次级群体。这种次级群体的形成伴随着现代社会制度发展中的“脱域”机制的建立以及“脱域”共同体的兴起。所谓“脱域”，指的是社会关系从彼此互动的地域性关联中、从通过对不确定时间的无限穿越而被重构的关联中“脱离出来”[11]。
随着全球化进程的推进和网络通讯技术的发展，“脱域”机制已经逐步地将人们的社会关系从它们所处的特殊的地域“情境”中提取了出来。阿尔布劳指出，今天的社会科学家与其将注意力放在已经对人们的生活没有实质性意义的地域性的所谓社区（互不相关的邻里），还不如来关注虽可能延伸到全球却依然与具体个人的日常生活紧密相连的个人切身的社会环境[12]。
各种超越地域范围的社会组织或者社会团体的形成都标志着现代社会“脱域共同体”（disembededcommunity）的兴起，自20世纪90年代中期以来，以联合国开发计划署、世界银行和经合组织为代表的国际组织，在推动“共同体”的复兴方面起到了不可替代的作用。联合国开发计划署在对亚、非、拉等发展中国家地方治理状况研究的基础上，提出了以高效的全球治理网络来解决发展中国家面临的贫穷、失业、社会失范、环境恶化等公共问题。世界银行通过每年的研究报告向全世界发布该机构对社会发展趋势的认识和判断。经合组织也先后启动了“民主治理”、“治理网络组织体系与地方发展”等计划。
总之，这些“脱域共同体”的形成，一方面推动了现代意义上的“社会”或者说“市民社会”的发展，另一方面又形成了可以向个体提供帮助以及个体可以依靠的专家系统。正是通过“脱域共同体”，个体形成了对于“个人切身社会环境”的判断。
崔卫平教授曾以《我们不愿做“原子化的个人”》为题表达自己对于复兴传统和社会共同体的愿望，她说：“我们已经很长时间找不到与他人‘团结一致’的感觉了。我们都是阿伦特所说的‘原子化的个人’，因为离开共同体而从‘根’上开始枯萎。”[13]以个体为本位的现代社会只意味着个体与所属的群体的关系发生了变化，并不意味着个体不再需要群体或不再存在群体。保罗·霍普说：“共同体是人类的一种基本需要，它所构成的自足系统可以满足人类的合群寻求，并让人类能获得一种归属感。[14]”因此，在现代社会中，次级群体作为一种社会联结形式，与地域的关联性虽不如前现代社会那么明显，但“脱域共同体”的出现不但反映了在个体与社会这一张力之下寻求新的生长点的可能，而且也在一定程度上缓解了传统共同体的消解所带给人们的不安全感、孤立感。
五、结语。
总之，在日渐个体化的现代社会，我们已无法回到传统社会，但是在肯定现代社会个体化发展的前提下，我们需要在确认个体与社会之张力基础上展开对共同体的重新思考，并重新建构属于我们这个时代的伦理规范和关于共同体的价值表述。
参考文献：
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[12]马丁·阿尔布劳著，冯玲等译。全球时代：超越现代性之外的国家与社会[M]。商务印书馆，：252—255
[13]崔卫平。我们不想做“原子化的个人”[J]。新闻周刊，（10）：65—67
[14]齐格蒙特·鲍曼著，欧阳景根译。共同体[M]。江苏人民出版社，2007：151—170
篇7：以教研共同体促进教师专业发展论文
以教研共同体促进教师专业发展论文
【摘要】教研组文化是教师成长的“小环境”“小气候”。良好的教研文化有利于教师形成正确的情感、态度、价值观，促进教师专业成长。江苏省南菁高级中学地理组依托江苏省美育课程基地，以课题引领，开展教育反思和深度教研，根据每位教师学术素养和业务专长开发地理美育课程，进行项目研修，建构高中地理“审美课堂”的教学模式。学校地理教研组在探索研究与合作的过程中，推动教研组文化和教研共同体的建设，带动全组成员共同进步，促进学科建设和教师专业发展。
【关键词】教研组文化；教研共同体；教师专业发展；高中地理
【中图分类号】G451.2【文献标志码】B【文章编号】1005-600914-0047-03
教研组是学校管理的基层组织，既是教学常规的落实者，又是日常教学活动的统筹者，更是教学创新的“孵化器”。教研组要引导教师认同学校课程文化，准确理解学科本质，把握学科课程标准及变化，对学科课程进行改编、扩充、整合和拓展，使符合教的课程走向适合学的课程。建设以课程领导力为中心的教研组，能够从内涵上引发学校教育教学的深层变革，形成长效的质量保障体系和独有的教研风格。
近年来，江苏省南菁高级中学地理教研组积极完善和发展教研组文化，围绕“传承”“反思”“教改”等环节开展深度教研，促进了教师专业成长。
一、创建“智慧工作”文化，激发教师专业发展动力
教研组文化是教师成长的“小环境”“小气候”，对教师的专业成长至关重要。特别是教研组涣散懒惰的教研氛围极易影响教师，造成教研组成员普遍缺失积极性，而且不良文化具有极大的吞噬性，致使新任教师很快被其同化。简言之，教研组文化是影响组中每个教师行为的“潜藏因素”。为此，南菁高中地理组在教研组文化建设方面瞄准三个“第一”来开展工作：
1.开发“第一动力”。
教师专业发展既需要内部动力，也需要外部推力，内部动力是教师发展的“第一动力”。思想家孟德斯鸠说过：“任何他人的意见或建议都无法代替自己内心强烈的呼唤。”调动教师的内动力是促进教师专业化发展的首要条件，理想、信念、兴趣爱好、勇气、信心、毅力、创新精神等都是教师专业成长的原动力。为此，我们利用新课改和高考制度改革的契机，激发教师内驱力，使教研组每位成员都清醒地意识到自己随时有可能被重新“洗牌”。
我校地理教研组鼓励教师参加各级部门举行的各类教学比武和竞赛活动，充分展示自己的'文化素养。通过活动，让每位教师的实践性知识得到认可，并被广泛有效地运用，让每个成员看到自我发展的前景，迸发参与教学改革的动力和热情，催生早日成名成家的职业需求，变“要我发展”为“我要发展”。
2.建构“第一专业”。
教师的课程视野决定了他的教学行为品质。丰厚的教育理论、扎实的学科专业知识、过硬的教学基本功和熟练的现代教学技能，促使每位教师从合格走向优秀，从优秀走向卓越。为此，我们要求每一位教师既要立足地理学科专业，苦练基本功，提升自身的学科关键能力和核心素养，又要广泛阅读，超越学科领域，形成大视野、大格局、大智慧，在更高的层次上建构和发展自己的“第一专业”，促进教师专业持续发展。
3.追求“第一品质”。
优秀教师需要具备多方面的优秀品质，其中最重要的品质是不断学习与不断反思。教师通过学习与反思，不断拓宽教育视野。在平时的教学过程中，教师不仅要研究教材，更要注重研究学生；不仅要关注知识积累，更要关注能力发展；不仅要考虑便于教的策略，更要考虑为不同学生的学习方式而教的策略；不仅要聚焦一节课的教学内容，更要研究整体学科课程的核心概念、知识体系和育人价值。教学反思是教师发展的“第一品质”，且它能触发其他品质的生成。
新课改以来，我校一直坚持营造“豁达开朗，敢于尝试，相互学习，分工协作，全面指导，不断反思”的教研氛围。教研组成员之间民主平等，畅所欲言，敢创敢试。地理教研组形成合力，传承优良传统并不断完善，每个人都是优良传统的受益者和传承者，并充分享受“愉悦交流、智慧工作、惬意生活”的快乐。
二、坚持教育反思，打造坚实的“教学共同体”
一个优秀的教研团队不仅要有专业的教师，更需要教师群体组织的影响和推动。当前我们倡导建设学习型组织，建立学习型团队，团队成员在学习、交流、合作与竞争中，共同进步和成长，形成教师与学校整体和谐发展的共生机制。为此，我们立足于南菁文化和教研组文化，围绕教学共同体的三要素——知识的领域、共同关注该领域的人、为有效获得该领域知识的共同实践，逐层深入地开展教育教学反思。
1.勤反思是教师专业提升的关键。
反思贵在及时。针对自己教学过程中出现的问题开展即时反思，具体包括课前反思、课后反思和阶段性反思。教师应养成和同行随时交流的习惯，分享课堂上的成功做法，讨论教学中的困惑与不解。通过不断地切磋和打磨，使自己准确地理解课程标准和教学要求，提高自身课堂驾驭能力。
2.活动反思是加速发展的引擎。
近年来，我校主动搭建平台开展学术沙龙和反思交流，邀请专家深入课堂开展调研，诊断每位成员在教学中存在的问题。教师与学科专家、名师开展线上、线下互动，积极参与大型学术论坛，开阔眼界，及时了解学科前沿信息和教学新主张。此外，我校还承办了江苏省无锡市高中地理教学研讨会、江阴市课程建设教学观摩活动、“审美课堂”同课异构研究活动等，让教师在教学展示和学术交流中锤炼能力。教师在活动中丰富了教育教学方法和地理专业技能，在反思中加深了对学科核心素养的理解，提升了自己的课程建设和教学创新能力。
3.课题研究是深层反思的升华。
课题研究是促进教师专业成长的有效手段。教师在思辨中发现问题、分析问题和解决问题，敦促教师去学习、思考，对教师专业成长起到引领、交流、合作、激励等作用。我们地理教研组成员先后以核心成员身份参与了江苏省教育科学“十二五”规划重点资助课题“南菁文化与南菁人物研究”（已结题）、全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“基于传统文化的普通高中美育课程整合研究”等课题的研究，并承担案例研究任务。持续的课题研究让教师基本掌握了“课程—课堂—课题”三课联动的研究模式和“问题—话题—课题”的反思方式，极大提高了教师的理论素养和教育教学水平。
多年的教育教学反思使我们紧抓高中地理教师的教学质量，让教师自主开发不同层次和不同内容的教学资源。如建立与各年级教材或课堂同步的学案、教学案例、课件和题库；利用学校地理园、社区服务与社会实践基地的资源，选择研究性学习素材；利用现代教学媒体技术，结合“乡愁”元素制作微视频，构建“翻转课堂”等潮流化、校本化、鄉土化和艺术化相结合的教学共同体。
三、开展深度教研，在探索与合作中共同进步
日本教育家佐藤学曾说：“课堂改变，学校就会变。”面对当今教育发展的新趋向，南菁高中地理教研组勇于创新，紧跟教学改革步伐，围绕高中地理学科课程标准和教师核心素养，系统地规划我校地理学科课程体系。我们把教学改革的重心放在“教什么”“怎么教”“怎样学”三个层面。努力探索教与学两者的契合点，让高中地理课堂教学呈现出“高效率、高效益、高品质”的新样态。
我校地理教研组教师以实践为基础，以问题为导向，亲近学生，走进课堂。以教催生研，以研提升教，在教学中不断推陈出新。良好的教研氛围使我校地理学科建设与教师专业发展都步入良性循环。教师新颖别致的课堂教学模式在各级教学比赛中都取得不俗的成绩。
一系列的公开教学课让教师在实践中提高教学水平，丰富教学经验，成为学校的教学骨干和把关教师。在课程开发和教学改革的同时，我们还十分注重教科研活动的总结和提炼。要求教师的每篇文章在理论性、科学性、创新性、实践性、逻辑性、可读性方面有所突破。我校教师先后在《中学地理教学参考》《地理教育》《江苏教育》等期刊上发表论文20多篇，其中5篇论文被人大复印报刊资料全文或索引。
新课程的实施和高考制度的改革对教研组的建设提出了更高的要求，将更加突出其在教师专业发展、学术探讨方面的功能。今后，南菁高中地理教研组将继续坚持以项目为引领，倡导“田野式”“草根化”的教研风格；继续推进极课大数据分析在地理教学中的应用，完成极课作业讲义的编写工作；推进《南菁高中地理美育课程》第2、3、4篇课程的开发实践工作；推进江苏省教育科学“十二五”规划省级课题和无锡市教师专项课题研究工作；丰富和完善南菁高中审美课堂评价、地理学科美育元素和美感体验等研究工作。
地理教研组为我校地理教学及地理学习活动服务，营造开放的地理教学环境，倡导“学中做，做中学”的理念，为教师专业发展创设更为广阔的舞台。
【参考文献】
[1]贡和法.课改背景下教研组建设的文化思考[J].基础教育，（7）.
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篇8：幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文
幼儿教师专业发展共同体理论及策略论文
论文摘要：当前幼儿教师专业发展难以发挥教师个人主观能动性和教师群体智慧。建立学习共同体能促进幼儿教师有效开展同伴互导，共享教育实践智慧。本文在对我国幼儿教师专业发展现状进行深入分析之后，研究了幼儿教师专业发展共同体的基本内涵和主要特征，提出了构建幼儿教师专业发展共同体的策略。
论文关键词：幼儿教师专业发展 学习共同体 策略
幼儿教师专业发展是当前学前教育研究的前沿问题。通过多年的实践与探索，虽对幼儿教师专业发展提出了在职进修、教研组研讨、观摩考察等有效的方法和途径，但仍存在难以调动教师自主发展的意识、发挥教师群体智慧等问题。幼儿教师专业发展共同体恰好为幼儿教师的学习、发展、提高提供了良好的环境，使教师在专业成长过程中富有归属感、互惠感。
一、幼儿教师专业发展现状
幼儿教师的发展过程就是一个不断专业化的过程。幼儿教师专业发展是指幼儿教师在个人的工作中，通过个人的努力和集体的培养，其教学品质技能和教育素养逐渐成熟的过程川，其实质是幼儿教师在其专业生涯中，习得幼儿教学的专门知识与技能、内化幼教专业规范、形成幼教专业精神、表现专业自主性并实现专业责任的历程。这个过程也是幼儿教师由“普通人”转化为“幼教工作者”并最终融人教师专业团体的专业发展过程，是一个必须终身进行的过程。
虽然幼儿教师的专业发展已经成为共识，但是在教育实践中，幼儿教师的专业发展却常常处于一个相对孤立的境地。幼儿教师在社会中的专业认同度不高，不少人认为当好幼儿教师关键是要有爱心，不需要经过专门的训练和教育，也不需要专门的知识和技术；许多幼儿教师自己对专业的内涵也并不真正理解，管理者往往将教师专业发展完全归结为教师自己的事情，认为教师理所应当自己主动去思考、去规划发展，出现问题和困难自己解决；很多幼儿园还没有建立系统科学的支持系统来帮助教师发展，缺乏对教师个性化发展的了解和支持。众多问题直接导致教师专业发展迟缓，有的甚至停滞不前。
缺乏同事间协作是影响幼儿教师专业能力发展的主要因素，而“关起教室门来上课”是我国幼儿教育中极其普遍的现象，教师这种“自给自足”“单打独斗”“个体户”式的教学方式具有“专业个人主义倾向”。教师的自我封闭式教学，使自己深深地隐藏在“自设的保护壳”里，同事之间有许多隐形的墙和陷阱，教师内心形成习惯性的“自我防卫”，从而导致了对话和交流平台缺失。
因此，如何调动个人主观能动性、发挥幼儿教师群体智慧是影响我国幼儿教师专业发展的关键因素。
二、幼儿教师专业发展共同体内涵及特征
幼儿教师专业发展共同体是指由幼儿教师共同建立起来的，具有共同专业发展愿景目标，共同制定并实施专业发展计划，促进幼儿教师专业水平共同提升的团队。在此共同体中，教师之间彼此信任、相互依赖，经常在专业学习过程中进行沟通，共享各种学习资源和专业智慧及实践经验，交流彼此的专业情感、体验和观念，共同完成一定的专业发任务，在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系。幼儿教师专业发展共同体具有以下基本特征：
（一）突出的专业性
幼儿教师专业发展共同体最突出的特征即专业性，在一定程度给教师提供了进行专业知识结构、专业技能自我检定的机会，它可以使教师的注意力与专业紧密联系，有助于保持幼儿教师对自己所从事工作的专业认同感。幼儿教师专业发展共同体的工作内容，不应停留在对幼儿园工作事实的陈述，而应帮助教师“运用可靠的专业知识及见解做判断，其目的着眼于儿童长期的发展利益，”而不是“以最短的时间内解决事情为标准来决定行为反应”。
（二）强烈的归属感
幼儿教师专业发展共同体绝非是简单地聚集在一起的一群人，它是团结在共同的专业发展理想之下，被成员高度认同，彼此亲近，共同分享和发展的组织群体。幼儿教师专业发展共同体中，教师感到自己和同事同属于一个团体，共同进行专业发展计划，遵守共同的规则，具有一致的价值取向和偏好，他们彼此信任，互相尊重，平等相待，密切合作，共同追求共同体的目标。教师对共同体的归属感、认同感以及从其他成员身上所得到的'尊重感有利于增强教师对共同体的参与程度，维持他们持续、努力的学习活动。
（三）顺畅的信息交流
传统的幼儿园在管理和组织上通常使幼儿教师之间形成了松散、封闭的关系，教师们各自为战，彼此之间缺乏真诚的沟通和交流，而幼儿教师专业发展共同体的成员之间打破了孤立和疏离，彼此之间进行紧密的交往、互动、对话、协商、合作和分享，形成一个紧密联系的有机体。
在幼儿教师专业发展共同体中，教师们相互开放课堂，充分尊重教师的个性和多样性，通过研究教学案例，构建幼儿教师坦诚的、相互学习的“同事关系”，并将幼儿园的教育教学研究作为幼儿园发展的中心任务，从而提高幼儿教师专业水平，最终提升幼儿园整体教育质量。
（四）反思型的教学实践
苏霍姆林斯基说过：“没有自我教育就没有真正的教育”，“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人。”与传统的“工匠型教师”形象不同，幼儿教师专业发展共同体中的教师形象应该是“反思型实践家”。在反思型的教学实践中，教师要反省幼儿园一日教育活动中出现的问题，成为善于从自己和别人的经验中不断学习的专家。使幼儿教师发展为反思型实践家，必须将幼儿园教育教学案例研究作为教师教育和在职教育项目中占主导地位的内容。
三、建立学习共同体实现幼儿教师专业发展的主要途径
学校的发展与教师的专业发展是紧密相连的，而有效的教师专业发展活动，应该是学校本位（school―based）的，重视教师个性（personalized）的，有利于教师授权（Teacherempowerment）的。面对幼儿教育中出现的种种问题，幼儿教师更加迫切需要有一个平台，大家能够共同研究、深度沟通，分享各种学习资源，交流彼此的情感、体验和经验，共同完成一定的学习任务，成员之间互相补充、互相促进，每个个体在获得归属感的同时又不断地发挥自己的优势与潜能，实现幼儿教师的专业化发展。幼儿教师专业发展共同体就是这样一个平台。建立幼儿教师专业发展共同体可以从以下几个途径来考虑。
（一）专业团体学习
瑞吉欧教学的代表人物马拉古齐认为“教师必须放弃孤立、沉默的工作模式”，提倡教师的团队学习。瑞吉欧教师相当重视同伴之间的交流，每周平均有6小时用于教师之间的交流、讨论，协商解决教学实际中出现的问题，了解幼儿的兴趣表现，观看个人文档记录，争论各种教育问题。从一定意义上讲，瑞吉欧的成功可以归结为教师的高水准的专业水平，其专业化水平又可以归结为团队学习的结果。
当前不少幼儿园中，幼儿教师常常被各种事务性工作所淹没，使教师疲于应付，而对自身的专业发展采取得过且过的态度。幼儿教师专业团体的运行，帮助幼儿教师从繁重的事务性工作中解脱出来，运用理论知识分析现实问题，相互切磋寻找解决问题的方法，在解决问题的过程中提高幼儿教师的自我效能感，使他们在工作中有清晰的方向与持续的信心。
（二）行动研究学习
建构主义理论认为学习者的知识建构，需要学习环境提供获取、使用、操控、评价信息，阐释和反思学习结果与学习过程的机会，需要亲身体验与参与真实问题的求解活动及其策略应用。理想的学习环境是一个逼真的情境，既能促进学习者体验真实问题的解决，也可以促进学习者批判性的思维能力。
反思性、交往性、创造性的学习情境是一个面对问题和解决问题的场所。幼儿园的工作本身就是真实的，每天都发生着新的问题，大的方面如独生子女国策的实施而产生的一大堆问题，溺爱而引发的幼儿生活自理能力下降，因为缺乏交往伙伴引发的儿童天真个性的渐失，幼儿教育的成人化问题等；小的方面如对某一幼儿教育理论的价值问题讨论、特殊幼儿成长中的教育方法如孤独症儿童的游戏治疗等等，这些真实的“困境”为共同体人员提供了交流的线索和沟通的时机，大家在寻找“药方”和路径的过程中激发自己的潜能，协商与互动的频率大大提高。这一系列的问题就是一个个的实习场，幼儿教师在学习、理解、实践再学习的循环过程中才能接近理想中的“教育目的”。
（三）开放学习
针对目前我国幼儿教师自我封闭式的教学现状，所有幼儿教师都要相互开放活动室，通过对教育活动的案例研究，构筑相互学习的同事关系（collegiality）。将公开授课和活动教案研究确定为幼儿园运行的中心环节。所有的幼儿教师都要公开授课，构筑作为教育专家的相互学习共同成长的合作性同事关系，每天用一定时间观看活动、看录像，并进行交流，每周举行授课研究和自主公开授课研讨会，每月一次的园内研讨会有几位教师上公开课，所有教师每年最少有一次机会在园内研讨会中听取其他教师的意见。
（四）虚拟共同体学习
教师虚拟共同体（networkcommunity）就是将教师间的合作与发展从面对面的真实情境扩展至网络化的、虚拟的空间中，形成个人关系的虚拟集合体。作为数字化、全球化、现代化的网络工具，校园网或者Blog，BBS等网络学习的平台使幼儿教师不受时间、场所的限制，可以畅所欲言地交流对话，自由公布自己的思想和看法，有更深层次、更大范围“分享”的功能，每个使用者可以按照自己的想法，把自己的学习与周围的群体交流结合在一起。他们所发表的知识观点和见解，可以提供给其他有相同兴趣的人进行参考、讨论，提高使用者对问题的思考和认识，从而不断地积累与思考，最终提高使用者的使用兴趣和效果。因此，作为一种新的交流工具，虚拟共同体为幼儿教师专业发展提供了新的途径。
教师专业化的模式和途径有多种。在提倡幼儿教师专业化发展的今天，当我们呼吁幼儿教师要提高反思能力、探究意识和学习团队意识时，幼儿教师专业发展共同体因其具有的独特优势，应成为教师专业化成长的有效途径。构建健康、有效的幼儿教师专业发展共同体并非一件容易的事情，如何正确认识并实现该组织的功能与价值，还需要更多的教育理论研究者及实践工作者坚持不懈的努力。
篇9：城乡幼儿园共同体助推城乡学前教育均衡发展论文
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神的指引下，齐河县学前教育取得了辉煌的成就，全县15所乡镇都建立了省级规范化的幼儿园，配齐配全了硬件设施，但教育文化环境、教育教学质量、师资队伍建设等软环境的建设还需要大幅度提高。齐河县机关第二幼儿园作为全县学前教育的领头羊，与八个乡镇中心幼儿园结成“发展共同体园”运作模式，借助县直园的资源优势，开展了结对帮扶工作，进行了园长输出、文化输出、管理输出和师资培训，使全县学前教育得到了均衡健康发展。
一、全县乡镇学前教育和齐河县机关第二幼儿园概况
在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》精神的指引下，我县积极普及学前三年教育，学前教育发展取得了辉煌的成就。然而，我们都应该清醒地认识到，幼儿园的环境文化有待改善，师资队伍建设有待加强，保教质量需要更加优质，幼儿园的管理需要更加规范合理，这些问题严重制约乡镇学前教育的健康有序发展。
齐河县机关第二幼儿园是省级实验幼儿园、省级教育系统先进集体、中央教科所实验基地，幼儿园创建于1985年，是一所有深厚文化底蕴和发展内涵的幼儿园。幼儿园以“培养健体健心、自主自信、动手动脑的儿童”为培养目标，坚持正确的儿童发展观，努力提升保教质量，幼儿园一直保持健康良性发展。
二、“发展共同体园”运作模式
为了全县学前教育取得更大更加辉煌的成就，县直二幼作为全县学前教育的领头羊，分别与齐河县焦庙镇、潘店镇、赵官镇、胡官乡、马集镇、祝阿镇、仁里镇、刘桥乡等八个乡镇中心幼儿园结成“发展共同体园”运作模式，借助县直园的资源优势，开展了结对帮扶工作，形成了城乡一体化发展机制，分别进行了园长输出、文化输出、管理输出和师资培训，使全县学前教育得到了均衡健康发展，结对帮扶工作取得了初步的成效。
1.园长输出，使共同体幼儿园与县直园同步发展
为了确保帮扶工作的顺利开展和有效落实，我园首先成立了结对帮扶领导小组，选派肖娟、贾桂香、宋美等8人分别到祝阿、胡官、赵官、焦庙等八个乡镇中心幼儿园担任园长，对乡镇中心幼儿园进行全面的管理，主要负责乡镇中心幼儿园的业务管理、常规管理、教职工考核、教师培训等工作，并通过层层帮扶、结对的方式，带动学区幼儿园的发展。
为保障下派园长管理不走样，我园首先对选派的园长进行为期2个月的培养培训，分别到浙江、济南、潍坊等“省十佳”幼儿园进行跟岗学习和培训，学习先进的教育理念和管理经验;其次把下派园长选拔到结对帮扶领导小组，参与帮扶计划的制订，使他们明确帮扶的思路和方向;帮扶指导小组成员坚持每月一次跟进下派园长的管理，对下派园长进行定期考核和评估。
2.文化输出，打造乡镇优美教育环境
我们将县直二幼先进的教育理念渗透其中，从为“孩子一生的发展奠基”的理念出发，先从外部环境创设入手，根据幼儿的年龄特点，借助农村得天独厚的资源优势，和身边可利用的资源加强环境创设，努力让每一面墙壁都成为促进幼儿发展的阵地。在焦庙镇中心幼儿园，我们以“奇妙的大自然”为主题，创设了既充满童趣、又富有教育意义的室内外整体环境：一楼是迷幻海底、二楼是奥妙森林、三楼是神秘太空，将教育理念、办园宗旨、办园目标巧妙的融入其中，使幼儿进园受到感染;仁里镇中心幼儿园环境创设以“爱”为主题，创设了“热爱大自然”“热爱祖国”“热爱和平、走向世界”的文化主题墙，让环境成为优良的教育资源;胡官镇中心幼儿园的环境以“放眼世界、走向未来”为主题，一楼是中国情，二楼是民族风，三楼是世界梦等，让乡镇幼儿园真正成为幼儿健康成长的乐园;阿镇中心幼儿园以“民族风”为主题，创设了民俗风情墙、民间游戏课程等，实现了“一园一品牌，一园多特色”。同时，我们还健全了每一个共同体幼儿园活动区角，进一步拓展了幼儿活动的空间，丰富了中心幼儿园的游戏内容。
3.管理输出，促进幼儿园品质提升
县直园的园长、业务园长、业务主任作为共同体幼儿园的辅导员，随时对8个乡镇幼儿园进行针对性的指导，将县直园科学的管理体系和管理方法，师资、科研和信息方面的资源，毫无保留的传输给中心幼儿园。在遵循幼儿发展特点及教育规律的基础上，帮助中心园建立健全了各项规章制度，使各项工作实现了制度化、常态化。由于对共同体园的制度都是与乡镇园教师一起结合县直园的制度，并根据实际情况进行了完善制订的，非常适合乡镇园。完善的制度管理使乡镇园保教工作水平上了一个新的台阶，也促进了中心园的教师不断加强自我素质的提高，大家无形之中形成了一种学、比、赶、超的良好氛围，各自的专业技能有了新的发展。
4.培训引领，提高教师综合素质
虽然各乡镇幼儿园硬件建设规范齐全，但是乡镇幼儿园教师中很大一部分为小学转岗教师和新分配的年轻教师，专业知识和能力严重不足。为了使共同体园的教职员工尽快掌握一日常规的活动组织与管理方法，运用先进的教育理念组织教育教学活动，县直二幼对帮扶的八所共同体园的教师进行了全方位的培训引领和打造。
首先，对共同体幼儿园的教师进行了一日活动常规的培训，指导教师布置环境、制定日活动计划、写游戏观察记录等，一起探讨一日活动的科学组织方法，从入园、离园、晨午检、接待、早操及操后活动、如厕、饮水、户外活动、区域活动等等，每一个环节，都按照县直二园的规范流程进行培训、实施;乡镇共同体园的教师坚持每月一次观摩县直园教师组织的活动，学习一日常规各个环节的流程及具体操作办法;乡镇中心村的教师随时到中心园的班级听课、参加活动;每年暑假期间对乡镇共同体幼儿园的所有教师分2批50余人进行15天的轮流跟岗培训。每一次的参观学习结束后，县直二园都把学习的老师组织起来进行交流，使所有参观学习的教师得到理论与实践相结合，收获颇丰，进步很大。
其次，为使共同体园教育教学尽快步入正轨，教师尽快熟悉教材，结合《3-6岁儿童学习与发展指南》，帮扶领导小组指导共同体幼儿园教师分析教材，指导备课、上课，定期进行听课、评课，使乡镇共同体幼儿园的老师的专业素质和教育教学质量快速提升。还充分发挥我园特级教师、教学能手、学科带头人的示范、引领作用，到共同体园上示范课并指导教学，使共同体园教师做到会备课、会说课，能上课。
第三，对下派园长定期进行培训。我园对下派的园长，每两周集合一次，就日常管理、教育教学工作的开展进行相互交流学习，帮扶领导小组根据共同体园存在的问题和发现的亮点给予适时表扬指导及培训，不但鼓舞了下派园长的工作积极性，也使下派园长的管理能力、引领教育教学的能力得到不断提高。每周将县直二幼的教育教学计划发至各乡镇，乡镇共同体园借鉴二幼的计划，制定出下周的适合自己园的计划。
三、“发展共同体园”运作模式的初步成效
通过我们共同的努力，初步形成了城乡学前教育一体化的格局，实现了城乡学前教育均衡发展，保障了城乡幼儿园平等、共进的教育格局，八个共同体幼儿园都步入了正规并取得显著成效。八个中心园有两个通过了省级实验幼儿园的验收、三个通过了省中心认定，三所通过了市级一类幼儿园验收;城乡共同体园的拉手，有效地促进了城乡幼儿园教育资源互补，促进了城乡间教育教学活动的互动交流，教师的专业水平逐步提高。引领家长参与幼儿园活动，使家长观念也逐步改变，有效地提高了幼儿园的保教质量，促进了幼儿的健康全面发展;幼儿的入园率大幅提升，胡官、赵官、马集乡镇中心幼儿园分别有300余孩子入园，焦庙、祝阿、潘店有200余孩子入园，为幼儿提供了更加广阔的活动空间。同时，帮扶活动也带给了我园教师很多启示，大家受益匪浅，意识到肩上的责任更大了，自身价值更高了，工作也就更加积极了。
在今后的工作中，我们县直园将继续坚持从实际出发，注重实效，和共同体园同进步，共发展，推动齐河县学前教育事业快速健康发展。
篇10：城乡幼儿园共同体助推城乡学前教育均衡发展论文
农村幼儿园留守儿童养成教育问题正随着留守儿童的不断增多而成为社会关注的重点问题。本文主要围绕农村幼儿园教育中对于留守儿童的教育理论、教育思想与教育方法的应用展开讨论，分析为了进一步促进幼儿留守儿童的健康成长，农村幼儿园教育开展教育活动的具体方向与措施。
在建设和谐社会的主题下，留守儿童的行为养成教育问题无疑是推广和谐社会发展亟需解决的问题。农村留守儿童群体是社会经济发展不平衡导致的后果，城乡经济发展差距不断拉大，农村人口为了获得更多更好的生活物资，农村人口迫于压力而来到城市谋求发展，以望为后代子女创造更好的生活条件，随着进城务工的农村人口不断增多，留守儿童规模也在不断扩大，许多的孩子甚至还在襁褓时期就已经和父母分离，交予老老人抚养，在这样的成长环境下，由于来一辈教育观念难以跟上时代发展的步伐，幼儿留守儿童的行为养成教育出现空缺，严重影响到孩子的身心健康成长。
一、农村幼儿园留守儿童行为养成教育的现状
在行为教育理念的更新上，农村幼儿园大多数的教师在开展教育中，对留守儿童不仅缺乏耐心，缺乏思想上的引导，有些甚至会将性格孤僻的留守儿童进行教育上的隔离，施加冷暴力。留守儿童由于缺乏父母的关爱，在幼儿阶段便会表现出不同于常人的敏感与孤僻，有些甚至会造成严重的自卑心理，对他们的心理健康成长十分不利，对于这群人，不少的农村幼儿园教育者在开展教育活动时，由于自身缺乏良好的综合素质，从而对于日常表现不够活跃的留守儿童加以隔离，以免影响到其他孩子的学习生活，这样的教育方式不仅对留守儿童造成很大的心理伤害，更会加重他们的心理阴影，有些留守儿童在压抑的环境下甚至会过早的出现抑郁、性格扭曲等现象，严重影响到他们的行为健康发展。
在农村幼儿园的教育硬件设施上，当前许多农村政府对于孩子的幼儿教育并不重视，幼儿园的教育环境往往难以满足孩子成长的需要，这也是农村幼儿园留守儿童的行为养成教育中需要解决的重点问题之一。
二、农村幼儿园留守儿童行为养成教育开展的教学理念
在践行对留守儿童的行为养成教育过程中，教育者应该充分尊重留守儿童的内心世界，以帮助孩子打开心灵的窗口为基本方法，循序渐进的引导缺乏父母关爱的留守儿童们走向健康阳光的生活中去，为了达到这样的目的，帮助孩子的健康成长，广大农村幼儿园教育工作者应该遵循以下的教育理念：
1.首先树立起以人教育根本的行为养成教育思想。以人文本的教育理念是新时代课改背景下，备受推崇的一种教育思想，在农村幼儿园教育中，由于地区的偏僻性以及教学资源的落后性，许多的幼儿教育者仍然以过去传统的教学方法开展幼儿教育，目的在于帮助幼儿阶段的小孩具备一定的识字与动手能力，为进入小学阶段做准备，这样的教育理念完全将幼儿教育强行扣在应试教育的链条之中，殊不知幼儿阶段教育重点并不是知识的增长，而是对孩子性格的塑造，交际能力的培养以及促进孩子养成良好的.行为习惯的关键环节。因此为了促使幼儿教育回归本真，在开展教育过程中，尤其是对留守儿童而言，树立以人为本的教育理念，着重提升孩子的全面发展能力，鼓励留守儿童勇敢走出内心的世界，参与集体活动，丰富自己的认知世界。对于已经出现心理健康问题的孤僻的留守儿童，教师更应该做的并不是强行提升他们的知识储备，而是以开到教育为主，积极解决好留守儿童内心的疑惑，耐心引导孩子走向健康发展的道路，养成良好的行为习惯。
2.农村幼儿园对留守儿童的行为养成教育在以人为本的基础上，以情感教育为教育开展的主要支撑点，给予留守儿童更多的关爱。情感的关怀对于任何一个人来说都足以唤起内心信任感与依赖感，农村留守儿童由于从小与父母分隔两地，因此对父母的的爱从来都是无比的渴望，而当他们留意到身边的伙伴都被父母包围的时候他们的内心会自动建立起一堵防卫的墙，对于外界他们总是抱着既渴望又害怕的心情面对，处于这样的内心状况，他们在成长的过程中往往会滋生出同龄人不曾体会到的消极思想，久而久之内心的世界会发生巨大的变化，失去孩子的童真，更会在行为习惯的养成上走向弯路。面对这样的成长轨迹，农村幼儿园教育工作者在教育过程中应该以情感为主，积极与每一个留守儿童成为朋友，耐心的开导他们，打开他们的内心世界，给予他们更多的生活关怀，让他们感觉到自己是被人关爱着的，同时积极鼓励他们走出内心的阴影，鼓励他们与自己的同伴建立正确交流方式，鼓励他们以更为积极的心态生活，帮助他人，学会分享，让他们感觉到自己是被世界所需要的，当他们在生活中遇到不快时，积极分担他们的苦恼，耐心聆听他们的内心声音，从而建立与他们之间的信任感与依赖之心，帮助他们养成健康成长的行为习惯，养成积极阳光的生活方式。
三、农村幼儿园留守儿童行为教育水平提升的客观条件
对于留守儿童而言，他们已经早早的暴露在生活的困苦面前，面对生活对他们的不公平，他们往往束手无策，为了帮助留守儿童以积极的心态面对生活，幼儿园教育者应该努力将幼儿园变成他们温馨的家园，在进行必要的知识教育的同时，教育的重点应该放在，教学课外活动的开展.加强对教学设备与教学资源的投资力度，积极引进先进的教学理念，更新教学人才，充分利用现代化的科技手段，使得教学活动的开展更加具有趣味性，帮助留守儿童感受到同伴陪伴的乐趣，鼓励他们积极走向生活的阳光面，以积极的心态面对生活的困难。
四、结语
农村幼儿园留守儿童行为养成教育问题已经成为社会关注的焦点，为了帮助留守儿童建造一个温暖的家，社会上许多的基金慈善都投入了大量的资金改善他们的生活环境，可是对与幼儿阶段的行为养成教育的开展并不是钱能解决一切问题的，他们更需要的是教育者的心灵呵护与关怀，让他们感受到世界对他们的需要与关爱，从这点出发，幼儿园教育者在开展教育活动时，应该充当监护人的角色，密切关注留守儿童的内心世界，引导他们积极面对人生的困苦，形成健康生活的价值观念。
篇11：网络学习共同体的教学应用论文
网络学习共同体的教学应用论文
【论文关键词】 网络学习共同体 组成要素 教学应用
【论文摘 要】 基础教育的课程教学越来越多地发生在网络世界里。网络学习共同体作为网络学习的重要组织形式，如何应用到网络教学中?本文从网络学习共同体的概念、组成要素及各要素间的相互关系出发，以信息技术课程教学为例，从变革课堂教学方式、发挥学生主体性和实现学生修改发展三个方面阐述了网络学习共同体的教学应用。
网络学习通常被称为“数字化学习”或“在线学习”，是借助于多媒体技术、网络技术和通信技术，以计算机网络为载体的全新的学习方式。在计算机网络已经渗透到社会生活每个角落的今天，基础教育的课程教学越来越多地发生在网络世界里。构建信息技术课程的网络学习共同体把信息技术课程的教学从传统的课堂延伸到网络世界里，能够充分发挥学生学习的主动性、积极性，激发学生的创造性，使学生的个性特长得到充分的施展，从而改善信息技术课程的教学。
一、网络学习共同体及其组成要素
一般认为，网络学习共同体(NetworkLearningCommunities，简称NLCs)是在计算机网络环境中由各种不同类型的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的一个交互的、协作的学习团体，其成员之间以网络为通信工具，经常在学习过程中进行沟通、交流，达到获取知识、共同完成一定的学习任务，并形成相互影响、相互促进的人际关系。共同体的所有成员有共同的目标和利益，任何一个成员都有参与创建和维护共同体的权力和责任，他们在团体内通过共享信息、资源和彼此的思想、观点、创意、劳动经历等来促进自身的学习和发展。
网络学习共同体是一个基于网络的虚拟学习社区，学习者主要通过人机对话的方式进行学习活动。学习活动不以课节为单元，不以教师解说为主，而以学习者、辅导者及其助学者就某个特定问题进行讨论与互动，分享经验与专业知识的团队学习活动为主，其最终的目标是学习共同体成员一起建构属于他们的知识系统。
网络学习共同体主要由学习者、助学者、学习资源、网络学习环境等要素组成。学习者是网络学习共同体的主体，他们在以教师、辅导者等组成的助学团队的.引导和帮助下主动获取学习资源，自主把握学习进度和深度，自主把握学习时间，因此学习者的学习具有更强的主观能动性。助学者是网络学习共同体的“组织者”和“经营者”，他们往往包括教师、辅导者和专家等。教师已不再是学习过程的主导者，其作用主要体现在学习设计、学习组织、学习引导和学习督察等方面。辅导者给学习者提供学习上的帮助和辅导，包括知识内容、网络操作、情感沟通等方面，帮助学习者克服学习过程中的种种困难。学习资源主要是指用超文本组织起来的、存放于服务器中的数字信息，包括文字、图形、图像、音频、视频、动画等。习者通过浏览器来获取数字化资源。网络学习环境是指：基于网络平台的，以学习者为中心的，支持其学习活动的显性与隐性因素的总和，它与学习者构成一个整体，处于不断变化、发展之中Ⅲ。显性环境主要指物理网络和网络学习系统，隐性环境主要是指和谐的人际关系、浓厚的学习氛围、恰当的教学组织形式、高效的教学策略、组织规范等。
二、网络学习共同体的教学应用
在网络越来越普及的今天，学科课程教学越来越多地发生在网络世界里，作为网络学习重要组织形式的网络学习共同体也必将广泛应用于课程教学中。本文从三个方面论述网络学习共同体在信息技术课程教学中的应用。
(一)变革信息技术课堂教学方式
教育技术专家罗杰斯・沙昂克指出，未来的教育应是在线式的，是以网络为载体的。当代存在主义哲学家雅斯贝尔斯也曾经说过，只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用。当我们反思目前的高中信息技术课程教学，发现接受学习成了班级授课制这种“工业化”教学形式的基础和核心，大多数教学仍然以教师、教材、课堂为中心，教师的角色仍然是知识的拥有者、传授者、问题的设计者和解答者，教师主宰着学生的学习，学生被当作接受知识的“容器”，被动地接受老师讲授的知识，学习的主动性和积极性被无情地扼杀。学习活动仅限定在教室的狭小空间里，教学过程也常常是教师讲学生做，学生跟着老师机械地操作，学生和教师之间、学生与学生之间很难形成持续的、深入的沟通、对话和交流，更谈不上与社会其他人员的对话和交流。每一个人天生具有一种求知的欲望，教师的作用在于引导学生求知的天性，使其自由地生长，任何外在的强迫只会泯灭这种求知欲望。网络学习共同体能够改变当前的高中信息技术课堂教学方式，把课堂教学引伸到更为广阔、更为自由的网络世界里，实现学习内容的自主选择和自我设计，让学生在网络交往中增长信息技术知识和能力。
(二)充分发挥学生学习积极性、主动性和创造性
高中信息技术新课标鼓励高中学生结合生活和学习实际，运用合适的信息技术，恰当地表达自己的思想，进行广泛的交流与合作，并在此过程大胆创新。网络学习共同体是建立在多媒体网络和通信技术之上，学习者及其助学者彼此之间借助网络通信技术经常进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。这种人际联系必然促进学习者在网络学习活动中大胆表达自己的思想，充分发挥学习的积极性和主动性。在网络学习共同体的学习活动中，成员通过充分的对话和共同的探索将公共知识转化为个人知识，另一方面，共同体又将个人问题转化为公共问题，并借助公共知识解决个人困惑，这就构成了一种加速个人学习和创新的良性循环，有利于发挥学生的创造性和创新精神。不难看出，构建高中信息技术课程的网络学习共同体能够促使学生灵活运用信息技术知识，在学习交往中自由表达自己的思想、进行广泛的交流合作，进而激发学生的创造性和创新欲望。
(三)实现学生个性发展
高中信息技术新课标提倡通过课程内容的合理延伸或拓展，充分挖掘学生潜力，实现学生个性化发展。学生是一个鲜活的个体，他们希望信息技术老师能了解自己，希望得到老师的关注，更希望在信息技术课上能展示自己的个性特长，但是学生们这些纯朴的愿望却被传统的课堂教学无情地抹杀了。网络学习共同体为学习者提供了跨时空的学习交流环境，通过学习共同体成员之间的协作交互、资源共享，共同构建了社会性知识，促进了知识文化的交流，完善了人性的塑造。学习者在共同体中学习，他们获取知识的机会均等，人际关系平等，学习自主。网络学习共同体中全新的人际关系消除了学习者在传统课堂教学中所面对的利益冲突的影响，使学习者能自由自在地学习交往，充分发挥自己的个性特长，在乐学中自主构建信息技术知识意义。因此，构建网络学习共同体能够充分调动学生学习的主动性，保护学生的个性差异，最大程度地满足学生自我发展的需要。
综上所述，网络学习共同体能延伸信息技术课程内容，充分发挥学生的个性特长，实现学习内容的自主选择和自我设计，使学生在广泛的交流与合作中增长信息技术知识，提高信息技术素养。网络学习共同体以其独特的优越性，必将广泛应用于信息技术课程的教学中。有关网络学习共同体的教学应用还需要广泛而深入地研究，愿本文能抛砖引玉。
参考文献：
[1]王陆，虚拟学习社区原理与应用，北京：高等教育出版社,2004：50-54.
[2]李盛聪，杨艳，网络学习环境的构成要素及特征分析[J]，电化教育研究，2006(7)：52.
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