小学数学教学中如何培养学生的估算能力（共18篇）由网友“柯柯攒钱想退休”投稿提供，下面小编为大家整理后的小学数学教学中如何培养学生的估算能力，希望能帮助大家!
篇1：小学数学教学中如何培养学生的估算能力
小学数学教学中如何培养学生的估算能力
所谓估算,是指在计算、测母中无法或没必要进行精确计算和判断时所采用的大致推测.就其作用而言,一个人在日常生活中进行估算的次数远比精确计算的`次数多.
作 者：李艳清 作者单位：沈阳市大东区合作街小学,辽宁,沈阳,110000 刊 名：中小学教学研究 英文刊名：TEACHING RESEARCH FOR PRIMARY AND MIDDLE SCHOOLS 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G62 关键词：篇2：四年级学生估算能力培养初探
四年级学生估算能力培养初探
四年级学生估算能力培养初探魏敦祥
（福建省政和县南门小学）
摘 要：学生的估算能力不是天生就有的，他们的估算意识和能力的形成要教师结合生活实践和教材内容，教他们估算的方法，持之以恒地培养才能形成。
关键词：估算；意识；能力；培养
估算是根据具体条件及有关知识对事物的数量或算式的结果作出的大概推断或估计。它在很大程度上体现着一种近似的口算。估算也是计算能力的重要组成部分。在日常生活中，处处有计算，也处处离不开估算。而且从某种意义上讲，估算的应用已大大超过精确计算。所以说，估算能力的强弱将直接影响到人们生活节奏的快慢和学习或工作效率的高低。随着计算工具飞速发展，大数目计算的内容在数学教材中都得到删减，要求也不断降低，但对估算的要求却不断地提高。加强估算教学和提高学生的估算能力是数学教学改革的方向之一，也是小学数学教学的一个重要目标。《义务教育数学课程标准（版）》在课程内容的第一学段中指出“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用。”在第二学段中指出“在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算”.学生的估算能力不是天生就有的，他们的估算意识和能力的形成需要长期潜移默化地渗透，需要教师在教学中坚持不懈、持之以恒地努力，四年级学生已处在第二学段，老师要如何培养学生的估算能力呢？
一、结合生活情境，感受估算的实际价值
生活中处处有数学，也处处离不开估算。在估计日常事物的多少、大小、轻重时，估算起着重要的作用。现在许多老师和学生不重视估算，是因为他们不知估算在数学学习中的实际价值，所以我们在平时的教学中，要结合生活情境，让学生明白估算在现实生活中的价值，激发学生学习估算的兴趣，提高学生的估算水平。
师：下表是老师上星期早晨跑步的路程统计表（单位：米），请你算出老师这星期大约跑了多少米？
许多学生列出算式进行精确计算。
++1989++++=
（但是因为数字大、加数多，在计算过程中，计算能力差的学生几乎都不能得到正确的答案。老师利用这个生成资源，展开讨论，寻找更合理的解法。）
师：刚才许多同学在计算过程中出现了错误，请你们想一想，有没有更好的办法呢？
生：这里的问题是老师一个星期大约跑多少米，所以不要精确的答案，我们可以这样算：
1997+2005+1989+2012+1998+2013+2001
=×7
=14000（米）
师：生活中其实有许多问题是不需要非常精确答案的，就如我们这个问题，老师一个星期的跑步路程，我只要知道自己大约的路程就够了，而老师每天跑的路程又都接近2000米，所以这位同学的方法，很好地解决了问题又节省了时间。
估算方法的学习如果脱离实际，忽视过程，为传授知识而讲解，就如同纸上谈兵，从而造成学生的不适应。所以本案例为学生提供的具体情境，让学生在已有的知识经验基础上进行数学活动，通过两种解题方法的对比，促使学生将生活问题与数学问题建立联系，感受到估算的价值，从而将估算内化为自己的数学行为。
二、建立参照物，培养学生的估算能力
学生在估算的过程中，往往会天马行空乱估一通，既浪费时间，又达不到目的，所以老师在授课时，经常把估算教学给简化了。如何能让学生的估算接近目标，提高他们的估算能力呢？我们在教学时可以为他们提供“参照物”,为他们指引方向，这样他们就不会跑题了。教学片断：出示三个角，估一估各是多少度？
学生一：图一是30度、图二是80度、图三是120度。
学生二：图一是50度、图二是85度、图三是160度。
师：你们心里可能有各种答案，现在大家来观察三角板这三个角，()它们分别是30度、60度、90度，现在你们对照一下，再估一次，这三个角分别是多少度。
学生有了参照物后，估计的答案就很接近实际角度了。所以要想学生能正确地进行估算，为学生提供丰富的参照物是正确估算的前提，并让学生明白这些是我们身边的“尺子”,我们可以根据这些“尺子”来进行估算。
三、掌握估算方法，提高估算能力
学生怕估算，估算的结果和实际目标误差过大或用精确计算来代替估算，这都是学生没有掌握估算的方法所造成的，所以我们要提高学生的估算能力，就要教给学生估算的`方法。（1）熟练掌握求近似值的方法。求近似值是估算教学的基础，这就要求我们多设计类似于“这个数接近几”“这是一个多大的数”“看到这个数，你想到了什么数”等问题，使学生看到一个数就能在头脑中反应出它的近似数。（2）学会调整策略，培养优化意识。估算是非常讲究策略性的一种计算方法。我们要让学生充分体验估算的方法多样化与优化的过程，给他们自己体验选择估算策略的过程。（3）运用策略灵活估。灵活利用数学规律、性质来估算。利用数学规律和性质来估算，可以省去求近似值的步骤，能使估算更简洁、更快速。熟练掌握数学规律与性质，可以使估算速度更快。常见的有：凑整估算、依据生活经验估算、根据运算性质估算、根据位数估算，而凑整估算法是在日常生活中运用最广泛的，也是数学学习中基本的估算方法，即把数量看成比较接近的整数或整十整百整千数再计算。在教学时我们要给学生提供方法交流的机会，便于学生相互补充，相互吸收。学生在交流中不断完善自己的方法，这样不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点，而且有助于促进学生个性的发展。交流时，有的学生的估算方法对其他学生而言，具有一定的启发性；而有的学生在其他学生的启发下，又能得到新的估算方法。学生在这样的学习氛围中，畅所欲言，各抒己见，思想得到交流，思维得以碰撞，能力得以提高。
四、充分运用教材培养学生的估算能力
“北师版”四年级数学教材，估算已在教材的许多领域留下深深的足迹，只要我们创造性地处理教材，估算无处不在。因此，我们在教学过程中就应充分利用教材，时刻提醒学生注意应用估算知识来解决问题。如，第六单元“除法”例2,“每个书包20元，140元可以买几个书包？”在计算之前，都有设置估一估这个环节，我们在教学中就是要让学生先估后算，培养估算意识和估算方法。而第六单元许多内容的设置，都要求先估算后计算，所以我们就要通过挖掘教材中的资源，使学生明白生活中处处、时时、刻刻有数学，需要估算，可以充分发挥估算的功能，为未来终身可持续发展奠定良好的基础，强化学生的估算意识。
五、持之以恒培养学生的估算能力
任何一种数学能力都不是一道例题或几道例题的讲解可以达成的，需要反复练，经常用。如果我们只在学习“估算”这一章节时用到估算，那是远远不够的，还应该结合平时的教学有机进行，让估算时刻“渗透”整个教学之中，使学生对估算“习惯成自然”,如这道题：“四（1）班有26名男生，平均身高132厘米，女生有24名，身高是138厘米，四（1）班全班学生的平均身高是多少厘米？”首先让学生估算一下，四（1）全班学生的平均身高是多少厘米？通过估算，可以知道全班学生的平均身高比132厘米大，比138厘米小而且小于135厘米，因为女生人数少于男生人数，这样学生解答时就会避免发生下面的错误“（132+138）÷（26+24）=5.4厘米，提高了解题的正确率。实践证明，提高学生的估算能力关键在我们教师的培养，在于我们的方法策略，在于我们持之以恒，根据教学内容适时渗透估算，应用估算，确实可以有效地培养学生的估算意识，养成良好的估算习惯，提高学生的估算能力和计算能力。
参考文献：
李先喜。小学四年级计算能力培养的研究与思考[J].新课程：小学版，（08）。
篇3：小学数学课堂教学中培养学生估算能力的实践研究
小学数学课堂教学中培养学生估算能力的实践研究
小学数学课堂教学中培养学生估算能力的实践研究文/徐鸿
摘要：《义务教育数学课程标准》明确提出要加强估算教学，然而，对于估算教学，教学行为不够优化，学生的估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成。以各种教材中乘除法估算教与学为例，通过分析，得出估算现状原因，并从“运用多层体验，初步形成估算的意识；运用多种教学方法，逐步培养估算意识和能力；加强估算练习，养成估算的习惯；注重估算过程，改变估算评价”等方面提出解决的方法，培养学生的估算意识和能力。
关键词：估算意识；估算能力；估算习惯；实践研究
估算不仅是一种数学思想，更是解决实际问题的一种策略和意识。《义务教育数学课程标准（版）》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识”.新课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标，然而在我们实际教学中，估算教学很少在数学课中崭露头角，似乎成了被遗忘的角落。我们的学生茫然不知所措，感受不到它的魅力，体会不到它的价值。估算教学的现状并不理想，存在许多困惑。
一、估算现状
（一）学生方面
对于估算，学生估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成，存在以下现状：
现象一：先算再估
在有估算要求的计算时，很多学生为估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，然后靠这一答案创编一个估算的结果，缺乏估算意识。在一次期末练习时有这么一道题：在得数接近300 的算式后面画“姨”,在6236衣20、53伊6、7伊58、16伊19 四个算式中进行选择，大部分学生先算出它们的得数分别是：311.8、318、406、304,然后在311.8、318、304 得数后面打“姨”.可见，学生的第一反应还是进行计算的。
现象二：见“约”就估
人教版小学数学教材三年级上册22 页有一道练习题：一条蚕大约吐丝1500 米，小红养了6 条蚕，大约吐丝多少米？
不少学生的算式是：1500伊6抑1000伊6越6000 米或者1500伊6抑2000伊6越12000 米。老师问：1500伊6越9000 米不是挺好的吗？为什么要把1500 米约等于1000 米或2000 米呢？他们异口同声说：“这里有”大约“两个字，说明学生还不真正理解题意！
现象三：估、算分离
比如，学生在做精确的计算时，要知道自己的计算结果对不对，特别是积的位数和尾数，商的位数，可以先通过估算来看看结果的大致范围，而学生缺少的就是这种意识，往往只有在题目要求进行估算时才进行估算。如8500衣41,有的学生算出的结果是20多，这显然错了，如果我们估算一下就会发现，其结果怎么也不是两位数，一个8000 多的数除以一个40 多的数，结果应该是3 位数。，再如，603伊23,有的学生得到的结果是13866,他自己也没发现错了，如果及时的估算一下，就会知道第一个因数的末尾是3,第二个因数末尾也是3,积的末尾肯定是9.
（二）教师方面
对于估算教学，教师普遍感到教学过程难以把握，学生学习行为难以评价。
某次听课时，笔者观察到任课教师设计了如下的对比练习。
教师出示469衣6 这道题，请孩子们估一估。
学生估成：469衣6抑420衣6=70 469衣6抑480衣6=80
教师接着问道：”请你比一比哪一种估的方法对？“
学生回答：”把469看成480 这种方法对！因为469 与480 只差11,而469 与420 的差是49,所以把469 看成480 这种方法是对的！“
接着教师把469衣6抑420衣6=70 这种方法隐去。()透过以上现象，可以看出估算教师很为难，学生很迷茫的现象，估算教学任重道远。
二、现状分析
面对现状，笔者从”教材、教师和学生“等方面加以分析，得出问题所在。
（一）对教材编写特点的把握不到位，加大教学的难度
1援估算教学要求不明确
由于”估算是一种开放性的创意活动，是一种数学思想，是一种范围，带有很多不确定性“.因此，它需要一个长期渗透和训练的过程。以人教版小学数学中的”乘数是两位数乘法“单元简析。
就上表而言，乘数是两位数乘法这一单元虽然安排了估算教学，但是却存在以下问题：
教学目标中没有提出对”估算“的要求，忽略了它的重要性；教学内容安排中估算只有3 课时，占了课时总数的15%,分量轻；估算放在口算、笔算之后并且作为选学内容，这是让学生在牢固地建立了”审题―计算―检查“的习惯后，再让学生体验估算的价值，培养他们先算后估的习惯，显然这是不切实际的。
2.习题与例题描述不统一
教材对于”大约“的这两个意义诠释的不完整，比如人教版三年级上册70 页、72页中例题2 与练习中描述就不统一。例题基本上没有出现”大约“这个词语，都是用再现生活情境的方式让学生体会”在一定的情景中，离散量需要用近似数来描述“的含义（即估算的含义）。在实际生活情景中，学生十分容易理解为什么要估算。但是在安排练习的时候，不可能所有的题目都再现生活情境，于是不得不用上”大约“这个词语来表达”在一定的情景中离散量需要用近似数来描述“这个意思。在这种情况下，如果教师本体性知识不够丰富，很容易被误导为看到”大约“就要估算。学生如果没有系统构建”大约“的意义，很容易误以为”大约“就一定是估算。
（二）教师自身的估算观念不强，教师把握不好教学
加强估算教学，不仅可以使学生增强估算意识，形成估算能力，也可使学生运用估算灵活解决实际问题，更能促使学生形成良好的思维品质。可在估算教学中，学生往往不理解为什么要学习估算，感受不到估算的作用。例如，解决”一箱饮料34 元，买9 箱需要带多少钱？“这个问题就要根据具体的情境来选择把数扩大还是缩小。而学生练习时，把34 看成30,把9 看成10,30伊10越300 元，以此来判断只要带300 元就够了。可实际上，34伊9越306元，带300 元是不够的。学生就不理解估算的价值到底在哪里？为什么要估算？
还不如笔算好。就产生了估算价值与学生需要之间的矛盾。
由此可见，落实估算教学不能仅仅停留在口头上，而应实实在在地从思想上重视起来，从行动上研究起来，从方法上指导起来，从意识上培养起来。因此，我们在教学中应进行高效的估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感。基于此，结合自己的教学探索，我认为估算教学可以从以下几方面入手：
三、具体操作
（一）运用多层体验，初步形成估算的意识
数学源于生活，生活中又充满数学。教师注重在现实世界中寻找数学题材，让学生列举日常生活中用到乘法估算的例子，也就是从学生已有的生活经验出发，让学生将亲身经历的实际情境，抽象成数学模型，让数学走进生活，让学生在生活中看到数学，接触数学，强化了学生的估算意识，同时也培养了应用意识。
师：你能举出生活中用到的估算的例子吗？[独立思考后，小组内交流]
生：一碗牛肉面2 元8 角，今天早上我们全家吃了3 碗，大约需要多少钱？
生：我们班42 位同学向贫困山区儿童捐款，平均每人捐款5元，全班大约捐款多少元？
生：我们一家三口到三峡旅游，旅行社里的价钱是每位590元，妈妈大约要准备多少钱？
综上所述，日常生活中大量存在着估算，它源于生活，用于生活，这就需要我们学会用估算的方法、估算的策略来解决这些问题。
（二）掌握多种估算方法，活用估算策略
掌握估算的一些基本方法是提高学生估算能力的基础。先估后算可以培养学生思维的敏捷性和灵活性，估算用于验算，有利于提高学生解题的准确性。学生通过对这些基本方法的运用，逐步形成比较熟练的估算技能。常用的估算方法有：（1 ）近似估算法。（2）数位估算法。（3）规律法。（4）去尾法或收尾法。由于每个学生的.学习状况不同，所以估算的方法往往是灵活多样的。但不管什么方法，都应当以”快捷、灵活“为原则，在合理误差范围内可不拘一格地去思考，作为标准答案应是一个误差范围，而不是一个具体的数，学生在经历估算的过程时也触及估算的灵魂。
（三）加强估算练习，养成估算的能力
学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。
1.在判断训练中培养估算能力
我们知道，估算大多是通过口算进行的，比较灵活简便，它是学生运用已经掌握的知识和经验，以敏锐的观察力和迅捷的判断力，判断。训练要求学生独立思考信息，做出判断或质疑问难，发表自己的见解。如：除数是两位数的除法计算中，商中间有零是教学的难点，学生易将商中间的零漏掉，如：8241衣41=21,为了突破教学的难点，教师先让学生用估算进行检验：8241抑8000,且8241>8000,41抑40,且41>40,8000衣40=200,那么8241 除以41 的商肯定大于200,而原来的商仅有20 多肯定是错的。
2.在应用题训练中培养估算能力
在解答一些逆向思维应用题时，学生易受旧知识迁移产生定式思维的干扰，他们在解答这类应用题时常出现错误，学生见到应用题中”多“字就用加法算，见到”少“字就用减法算，例如：某工厂上半年用水1440 吨，下半年用水比上半年多用了1 12 ,该厂全年用水多少吨？学生常出现”1440伊（1+ 1 12 ）“这个错误列式。为了避免出现定式思维导致错误，教师可在做题前，先让学生从分析条件”下半年比上半年多用“可以想到下半年如果和上半年用水同样多，全年有用水量应当是2880 吨，从而估算出全年用水量应超过2880 吨。
3.在比较大小训练中培养估算能力
数学教学中，根据题目的一些特点，引入一个中间数进行参考或对比，往往就能找到解决问题的策略，培养学生思维的灵活性与合理性。
（四）加强估算练习，养成估算的能力
学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。让学生在判断训练中、应用题训练中、比较大小训练中培养估算能力。
（五）注重估算过程，改变估算评价
估算评价的目的在于促进学生估算意识和能力的形成，因此，只要学生的估算是合理的，都应该给予鼓励，小心翼翼地去呵护这种探究精神，不要轻易地用一两句话否定一种方法，而应给他们一种宽松的氛围，让他们不断地学会调整，学会反思，提升判断能力。
参考文献：
[1]张丹。小学数学教学策略[M].1 版。北京师范大学出版社，2010-08.
[2]张晓霞，马岷兴。小学生数学基本计算技能的测试及计算教学研究[J].广西教育出版社，-05.
[3]司继伟。小学儿童估算能力研究[M].西南师范大学出版社，.
[4]孔企平。小学儿童如何学习数学[J].华东师范大学出版社，（07）。
（作者单位浙江省建德市航头中心小学）
篇4：在数学教学中培养学生能力
在数学教学中培养学生能力
当前我国经济快速发展已然是不仅需要研究型、教学型、开发型的白领人才,也迫切需要掌握熟练技能的灰领、蓝领人才.学校必须适应经济形势的变化,应采取积极有效的应对措施,努力培养出市场所需要的、实践能力强的、具有良好职业道德的高技能人才,因此从高职院校的培养目标与培养应用型人才的'角度出发,数学课的教学必须适应现代社会的要求,以培养能力的实用型为主要目的.
作 者：杨建荣 作者单位：天津滨海职业学院 刊 名：科技创新导报 英文刊名：SCIENCE AND TECHNOLOGY INNOVATION HERALD 年，卷(期)： ”“(35) 分类号：H191 关键词：数学教学 培养 能力篇5：教学中培养学生估算能力的实践研究论文
教学中培养学生估算能力的实践研究论文
摘要：《义务教育数学课程标准》明确提出要加强估算教学，然而，对于估算教学，教学行为不够优化，学生的估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成。以各种教材中乘除法估算教与学为例，通过分析，得出估算现状原因，并从“运用多层体验，初步形成估算的意识；运用多种教学方法，逐步培养估算意识和能力；加强估算练习，养成估算的习惯；注重估算过程，改变估算评价”等方面提出解决的方法，培养学生的估算意识和能力。
关键词：估算意识；估算能力；估算习惯；实践研究
估算不仅是一种数学思想，更是解决实际问题的一种策略和意识。《义务教育数学课程标准（版）》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识”.新课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标，然而在我们实际教学中，估算教学很少在数学课中崭露头角，似乎成了被遗忘的角落。我们的学生茫然不知所措，感受不到它的魅力，体会不到它的价值。估算教学的现状并不理想，存在许多困惑。
一、估算现状
（一）学生方面
对于估算，学生估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成，存在以下现状：
现象一：先算再估
在有估算要求的计算时，很多学生为估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，然后靠这一答案创编一个估算的结果，缺乏估算意识。在一次期末练习时有这么一道题：在得数接近300 的算式后面画“姨”,在6236衣20、53伊6、7伊58、16伊19 四个算式中进行选择，大部分学生先算出它们的得数分别是：311.8、318、406、304,然后在311.8、318、304 得数后面打“姨”.可见，学生的第一反应还是进行计算的。
现象二：见“约”就估
人教版小学数学教材三年级上册22 页有一道练习题：一条蚕大约吐丝1500 米，小红养了6 条蚕，大约吐丝多少米？
不少学生的算式是：1500伊6抑1000伊6越6000 米或者1500伊6抑伊6越12000 米。老师问：1500伊6越9000 米不是挺好的吗？为什么要把1500 米约等于1000 米或2000 米呢？他们异口同声说：“这里有”大约“两个字，说明学生还不真正理解题意！
现象三：估、算分离
比如，学生在做精确的计算时，要知道自己的计算结果对不对，特别是积的位数和尾数，商的位数，可以先通过估算来看看结果的大致范围，而学生缺少的就是这种意识，往往只有在题目要求进行估算时才进行估算。如8500衣41,有的学生算出的结果是20多，这显然错了，如果我们估算一下就会发现，其结果怎么也不是两位数，一个8000 多的数除以一个40 多的数，结果应该是3 位数。，再如，603伊23,有的学生得到的结果是13866,他自己也没发现错了，如果及时的估算一下，就会知道第一个因数的末尾是3,第二个因数末尾也是3,积的末尾肯定是9.
（二）教师方面
对于估算教学，教师普遍感到教学过程难以把握，学生学习行为难以评价。
某次听课时，笔者观察到任课教师设计了如下的对比练习。
教师出示469衣6 这道题，请孩子们估一估。
学生估成：469衣6抑420衣6=70 469衣6抑480衣6=80
教师接着问道：”请你比一比哪一种估的方法对？“
学生回答：”把469看成480 这种方法对！因为469 与480 只差11,而469 与420 的差是49,所以把469 看成480 这种方法是对的！“
接着教师把469衣6抑420衣6=70 这种方法隐去。透过以上现象，可以看出估算教师很为难，学生很迷茫的现象，估算教学任重道远。
二、现状分析
面对现状，笔者从”教材、教师和学生“等方面加以分析，得出问题所在。
（一）对教材编写特点的把握不到位，加大教学的难度
1援估算教学要求不明确
由于”估算是一种开放性的创意活动，是一种数学思想，是一种范围，带有很多不确定性“.因此，它需要一个长期渗透和训练的过程。以人教版小学数学中的”乘数是两位数乘法“单元简析。
就上表而言，乘数是两位数乘法这一单元虽然安排了估算教学，但是却存在以下问题：
教学目标中没有提出对”估算“的要求，忽略了它的重要性；教学内容安排中估算只有3 课时，占了课时总数的15%,分量轻；估算放在口算、笔算之后并且作为选学内容，这是让学生在牢固地建立了”审题—计算—检查“的习惯后，再让学生体验估算的价值，培养他们先算后估的习惯，显然这是不切实际的。
2.习题与例题描述不统一
教材对于”大约“的这两个意义诠释的不完整，比如人教版三年级上册70 页、72页中例题2 与练习中描述就不统一。例题基本上没有出现”大约“这个词语，都是用再现生活情境的方式让学生体会”在一定的情景中，离散量需要用近似数来描述“的含义（即估算的含义）。在实际生活情景中，学生十分容易理解为什么要估算。但是在安排练习的时候，不可能所有的题目都再现生活情境，于是不得不用上”大约“这个词语来表达”在一定的情景中离散量需要用近似数来描述“这个意思。在这种情况下，如果教师本体性知识不够丰富，很容易被误导为看到”大约“就要估算。学生如果没有系统构建”大约“的意义，很容易误以为”大约“就一定是估算。
（二）教师自身的估算观念不强，教师把握不好教学
加强估算教学，不仅可以使学生增强估算意识，形成估算能力，也可使学生运用估算灵活解决实际问题，更能促使学生形成良好的思维品质。可在估算教学中，学生往往不理解为什么要学习估算，感受不到估算的作用。例如，解决”一箱饮料34 元，买9 箱需要带多少钱？“这个问题就要根据具体的情境来选择把数扩大还是缩小。而学生练习时，把34 看成30,把9 看成10,30伊10越300 元，以此来判断只要带300 元就够了。可实际上，34伊9越306元，带300 元是不够的。学生就不理解估算的价值到底在哪里？为什么要估算？
还不如笔算好。就产生了估算价值与学生需要之间的矛盾。
由此可见，落实估算教学不能仅仅停留在口头上，而应实实在在地从思想上重视起来，从行动上研究起来，从方法上指导起来，从意识上培养起来。因此，我们在教学中应进行高效的估算教学，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感。基于此，结合自己的教学探索，我认为估算教学可以从以下几方面入手：
三、具体操作
（一）运用多层体验，初步形成估算的'意识
数学源于生活，生活中又充满数学。教师注重在现实世界中寻找数学题材，让学生列举日常生活中用到乘法估算的例子，也就是从学生已有的生活经验出发，让学生将亲身经历的实际情境，抽象成数学模型，让数学走进生活，让学生在生活中看到数学，接触数学，强化了学生的估算意识，同时也培养了应用意识。
师：你能举出生活中用到的估算的例子吗？
生：一碗牛肉面2 元8 角，今天早上我们全家吃了3 碗，大约需要多少钱？
生：我们班42 位同学向贫困山区儿童捐款，平均每人捐款5元，全班大约捐款多少元？
生：我们一家三口到三峡旅游，旅行社里的价钱是每位590元，妈妈大约要准备多少钱？
综上所述，日常生活中大量存在着估算，它源于生活，用于生活，这就需要我们学会用估算的方法、估算的策略来解决这些问题。
（二）掌握多种估算方法，活用估算策略
掌握估算的一些基本方法是提高学生估算能力的基础。先估后算可以培养学生思维的敏捷性和灵活性，估算用于验算，有利于提高学生解题的准确性。学生通过对这些基本方法的运用，逐步形成比较熟练的估算技能。常用的估算方法有：（1 ）近似估算法。（2）数位估算法。（3）规律法。（4）去尾法或收尾法。由于每个学生的学习状况不同，所以估算的方法往往是灵活多样的。但不管什么方法，都应当以”快捷、灵活“为原则，在合理误差范围内可不拘一格地去思考，作为标准答案应是一个误差范围，而不是一个具体的数，学生在经历估算的过程时也触及估算的灵魂。
（三）加强估算练习，养成估算的能力
学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。
1.在判断训练中培养估算能力
我们知道，估算大多是通过口算进行的，比较灵活简便，它是学生运用已经掌握的知识和经验，以敏锐的观察力和迅捷的判断力，判断。训练要求学生独立思考信息，做出判断或质疑问难，发表自己的见解。如：除数是两位数的除法计算中，商中间有零是教学的难点，学生易将商中间的零漏掉，如：8241衣41=21,为了突破教学的难点，教师先让学生用估算进行检验：8241抑8000,且8241>8000,41抑40,且41>40,8000衣40=200,那么8241 除以41 的商肯定大于200,而原来的商仅有20 多肯定是错的。
2.在应用题训练中培养估算能力
在解答一些逆向思维应用题时，学生易受旧知识迁移产生定式思维的干扰，他们在解答这类应用题时常出现错误，学生见到应用题中”多“字就用加法算，见到”少“字就用减法算，例如：某工厂上半年用水1440 吨，下半年用水比上半年多用了1 12 ,该厂全年用水多少吨？学生常出现”1440伊（1+ 1 12 ）“这个错误列式。为了避免出现定式思维导致错误，教师可在做题前，先让学生从分析条件”下半年比上半年多用“可以想到下半年如果和上半年用水同样多，全年有用水量应当是2880 吨，从而估算出全年用水量应超过2880 吨。
3.在比较大小训练中培养估算能力
数学教学中，根据题目的一些特点，引入一个中间数进行参考或对比，往往就能找到解决问题的策略，培养学生思维的灵活性与合理性。
（四）加强估算练习，养成估算的能力
学生有了一定的估算意识和能力后，教师还应该在平时的教学中加强估算训练，让学生灵活运用，养成估算的习惯，并能把这个习惯应用到数学学习和实际生活中。让学生在判断训练中、应用题训练中、比较大小训练中培养估算能力。
（五）注重估算过程，改变估算评价
估算评价的目的在于促进学生估算意识和能力的形成，因此，只要学生的估算是合理的，都应该给予鼓励，小心翼翼地去呵护这种探究精神，不要轻易地用一两句话否定一种方法，而应给他们一种宽松的氛围，让他们不断地学会调整，学会反思，提升判断能力。
参考文献：
张丹。小学数学教学策略.1 版。北京师范大学出版社，-08.
张晓霞，马岷兴。小学生数学基本计算技能的测试及计算教学研究.广西教育出版社，-05.
司继伟。小学儿童估算能力研究.西南师范大学出版社，.
孔企平。小学儿童如何学习数学.华东师范大学出版社，（07）。
篇6：小学数学教学中培养学生的综合实践能力
小学数学教学中培养学生的综合实践能力
小学数学教学活动是学生整个数学学习活动中重要而又关键的一个环节，它是基础之基础。数学活动必须适合学生的认知水平，必须建立在学生的主观愿望和知识经验基础之上，创造一切活动条件，为学生提供从事数学活动和交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中真正理解和掌握基本数学知识和技能、数学思想和方法，同时获得广泛的数学活动经验。一、如何组织课堂教学，创设什么样的`情景来培养学生的学习动机。
一年级学生的学习动机只处于整个动机层次的第一、第二阶段即学习是为了得到好分数、不想落人后、为了得到家长和老师的赞扬、为了得到奖励等等。据此，我们就可以有针对性的采取一些措施：根据教材提供的信息，把教材和从学生生活实际能获得的有关信息联系在一起，编成学生喜欢的故事，以讲故事的形式引入，在故事中出现一些问题。
案例1：苏教版第一册的认位置可以这样操作――帮小朋友分东西，帮小动物找家，把迷路的小朋友送回家等等类似的问题，对这个年龄段的孩子来说，教师要引导学生，可以采用的办法很多。第四册确定位置，题目是游乐场的小狗，小猴，小兔，小松鼠玩转椅时间过长，辨不清方向拉啦。“那位小朋友能帮帮他们？比一比谁是最好的向导。”就是从这样一点点小事中满足孩子的心理需求，他们渴望被表扬，渴望象大人一样作好多事，体验成就感。只要将他们的劲头提起来，潜力是无限，有时是成人所不能及的，
二、利用现成的材料展开实践活动。
案例2：第三册 统计与可能性,这部分内容经常出现在生活中。我是这样做的：当时学生学具没带齐，急中生智，用彩色粉笔。找了四个纸袋，两包粉笔，分四组，每个袋中有两种颜色的粉笔，每种数量不等。规则：小组为单位,每人摸一次，统计这组完成的结果,并分析原因
十五分钟之后的结果：
组别 人数 红色 绿色 蓝色 粉红 黄色
一 6 2 4
二 6 5 1
三 6 3 3
四 5 3 2
原因：两种颜色数量不等，多的被摸到的可能性大，少的被摸到的可能性
[1] [2]
篇7：谈小学数学教学中如何培养学生的猜想能力
谈小学数学教学中如何培养学生的猜想能力
谈小学数学教学中如何培养学生的猜想能力内蒙古呼和浩特市赛罕区巨华小学 云慧龙
数学猜想是人们依据已有的数学知识和经验，运用非逻辑的思维方法，凭借直觉而作出的假设和预测。它是人们探索数学规律，发现数学知识的手段和策略。小学生的猜想能力的培养，不仅能够调动学生学习的积极性、主动性，促使学生主动获取知识，而且有利于培养学生的直觉思维、探索精神和创新意识，发展学生的推理能力。因此，我们在小学数学教学中应当努力培养和提高学生的猜想能力。
一、仔细观察，注意引导观察猜想
观察是感知事物的窗户，是发现规律的渠道，在数学教学中我们应当为学生提供具体的有意义的事实和信息，让学生通过观察而获得猜想。例如，教学“分数化成有限小数”这节内容时，我给学生提供一组分数，让学生观察、试算后猜想：一个最简分数能不能化成有限小数，与这个分数的哪些部分有关？有的说可能与分母有关后，又让学生猜想，与分母有怎样的关系？有的说可能与分母是奇数还是偶数有关，有的说可能与分母是合数还是质数有关，也有的说可能与分母所含有的质因数有关。学生经过一番讨论，举例验证，最后形成共识。这样的教学，充分展开了学生的想象力和调动了学生思考的积极性、主动性，有利于创新思维的培养。
二、分类比较，注意引导归纳猜想
归纳是由一系列具体的事物概括出这类事物的一般属性或原理。归纳是认识事物本质属性的手段，是发现数学原理的途径。我们在数学教学中应当为学生提供几个代表性的事实，从几个简单的、个别的、特殊的情况中寻找一般属性，通过归纳获得猜想。例如，教学“能被2整除的数的特征”时，教者先让学生计算2、3、4、5、6、7、8……20分别除以2，接着把不能被2整除的数放在一个圈内，把能被2整除的数放在另一个圈内，然后让学生猜想能被2整除的数有什么特征？学生从第一圈内发现不能被2整除的数的个位上有1、3、5、7、9，从第二圈内发现能被2整除的数的'个位上是0、2、4、6、8，进而发现个位上是0、2、4、6、8的数都能被2整除。
三、找出相同之处，进行类比猜想
两种事物在某些特征上往往有相似之处，人们可以根据此得出它们在其它特征上有可能相似的结论。我们在数学教学中，应当启发学生善于捕捉新旧事物的相似之处，通过类比获得猜想，由旧事物的性质属性去猜测新事物可能有相同或类似性质的属性。例如，教学“分数的基本性质”时，我先引导学生复习商不变性质，如果把每个除法算式改写成分数，你猜想分数有什么性质呢？通过启发，学生发现分数的分子、分母相当于除法里的被除数、除数，既然在除法里有商不变性质，那么在分数里也应存在着分数大小不变的性质，进而发现分数的分子和分母同时乘以者除以相同的数（0除外），(教学论文 )分数的大小不变的基本性质。
四、抓住相关联系，引导联想猜想
许多事物之间有着千丝万缕的联系，某个概念、法则、性质、公式等与其它概念性质、法则、公式等往往有着相关的联系。在数学教学中，我们应引导学生抓住事物之间的联系，抓住概念、性质、公式之间的联系，通过联想获得猜想。例如，教学长方形和正方形面积计算时，教师要求学生将12个1平方厘米的正方形拼成不同的长方形，并收集数据如下：
长 宽 长方形面积
12厘米 1厘米 12平方厘米
6厘米 2厘米 12平方厘米
4厘米 3厘米 12平方厘米
然后要求学生观察数据，回答：长方形面积与长方形长和宽之间有什么联系？这个问题一提出，学生立刻产生强烈的求知欲，经过小组的充分讨论，归纳出：长方形面积=长×宽。接着教师再拿出长方形纸板，引导学生用1平方厘米的正方形摆成长方形加以验证，这样学生通过观察、猜想验证，由自己发现得出结论的过程，不仅变被动为主动学习，而且拓展了学生思维的视野。
五、培养猜想能力要注意的几点
要培养学生数学的猜想能力，我认为在教学中要注意以下三点：
1.要营造宽松环境，教会学生大胆猜想。要相信学生，积极为学生创造猜想的机会和空间，允许提出不同的猜想，允许学生猜想错误，对猜想正确的同学要及时表扬。
2.积极启发引导，让学生学会猜想。在学习新知识时，引导学生主动利用已有知识经验，通过观察、归纳、类比、联想等方法猜想，并说出自己是怎样猜测的，使学生逐步学会有根有据、合情合理猜想。
3.加强猜后检验，不断提高猜想水平。猜想是否正确，要通过检验证明，要引导学生运用观察、计算、操作实验、推理等多种方法进行证明，发现规律，获得结论。
“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”学生天真活泼，好奇心强，富有幻想，敢想敢说，在教学过程中教师要抓住这一心理特点，运用恰当时机，创设情境，鼓励学生进行猜想，这样课堂上会起到意想不到的数学教学效果。
篇8：小学数学教学中创造能力的培养
小学数学教学中创造能力的培养
[内容摘要]：学生创造能力的培养是信息化社会性的需要。小学生作为成长中的个体，是学生创造性能力的萌芽和基础。数学是思维的体操，是一项创造性劳动，在小学数学教学过程中培养学生的创造能力本身有得天独厚的条件。如何培养学生的创造能力？第一，营造良好的育人环境，为创造能力提供土壤；第二，提高学生的观察能力，为创造能力提供突破口；第三，培养学生的创造性思维，为创造能力提供基础；第四，开发学生的想象力，为创造能力提供翅膀。[关键词]：创造能力 环境 观察能力 创造性思维 想象力 学生创造能力的培养是信息化社会性的需要，21世纪是以知识的创新和应用为重要特征的知识经济时代，科学技术的迅猛发展，国际竞争日趋激烈，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质。信息化社会里，知识与资料，人们可以通过互联网以及其他途径快捷的获得，因此，陈述性知识的学习已经不再是那么重要。同时知识的全球化，使创造能力成为影响整个民族的状况的基本因素。小学生作为成长中的个体，能力发展的基本趋势总是由简单到复杂，从具体到抽象，从“自我中心”到“逐步社会化”，从低级水平的“协调发展”到高级水平的“协调发展”。学生在整个学习过程所表现出来的好奇心的想象力，那种独立操作的能力，那种获得和运用新知识、新本领时呈现的智慧能动性，能及独立感受事物、独立分析问题、独立解决问题所表现出来的创造欲望，这正是学生创造性能力的萌芽和基础。而数学本身就是思维的体操，是一项创造性劳动，在小学数学教学过程中培养学生的创造能力本身有得天独厚的条件。一、 营造良好的育人环境，为创造能力提供土壤现代教学论研究表明，学生的学习心理发展存在两个相互作用的过程，一方面是感觉――知觉――思维、智慧（包括知识技能的运用）过程，另一方面是感受――情绪――意志、性格（包括行为），后者是情感过程，是非智力活动，两者密不可分，而以往的教学只注重前者，忽视了后者。因此教师首先要树立正确的育人观。作为“人类灵魂的工程师”，教师自身的素质决定着教育的成败。创造能力的培养是教师的一个主体性行为，没有正确的育人观，教师就不可能在教学中贯彻以培养学生创造能力为本的思想，更谈不上去营造良好的育人环境。树立正确的育人观是培养学生创造能力的前提。教师应对创造能力之于人才的重要意义有一个深刻的认识，努力把培养学生的创造能力作为自己追求的目标；教师应时刻保持一个乐观开朗的心态，积极鼓励学生大胆想象、努力创造；教师应对学生的一些违反常规的思维持宽容的态度，以激发学生的发散性思维。其次营造宽松的学习环境。心理学告诉我们，处于压力下的思维往往带强迫性，很难具有创新性。创造能力的生成，需要一个宽松的环境。由于角色的特殊性，学生对教师存有一种天然的敬畏感，如果教师不注意主动引导，学生就很难放松，进而影响教学效果。为此，教师要善于融洽师生关系，调适学生心理，努力营造宽松的学习环境。教师要善于与学生沟通，了解学生的心理发展规律，特别是根据小学生好玩爱动的特点，做好课外的交流；教师要善于控制自己的情绪，不要把自身的消极情绪带进课堂，要努力把乐观向上的一面展示给学生；教师要理解素质教育的真正内涵，不唯成绩论高低，对学生一视同仁，让学生在一个宽松平等的学习环境中充分展示个性和发挥创造力。二、 提高学生的观察能力，为创造能力提供突破口观察能力是发展学生认识能力的基础，也构成学生创造能力的基本因素。创造能力的起点在于观察能力，就不会有很强的创造能力，观察是“源”，创造是“流”；善于观察才善于创造。因此，培养学生的创造能力必须首先培养学生的观察能力。首先，培养学生观察的习惯。培养以积极的态度注视事物的习惯，有助于观察力的发展。培养良好的观察习惯，是指乐于观察、勤于观察和精于观察。乐于观察是指对周围的事物有强烈的兴趣。小学生的好奇心特别强，教师要积极引导他们对好奇的事物加强观察。如在教学“平面图形的认识”时，引导学生通过自己的观察得出事物的形态、特征，并进行比较事物之间区别和联系。并可内容引伸至学生生活中，让学生说说自己平时生活中所观察到的平面图形，让学生无意识地认识到不但在课堂中要培养观察的习惯，在平时生活中也同样要培养观察的好习惯。其次，引导学生确立观察的目的。目的性是观察力的最显著的特征。有目的的地观察，才会对自己的观察提出要求，获得一定的广度和深度的锻炼。反之，如果是无目的地观察，东张西望，对事物熟视无睹，那就锻炼不了学生的.观察力。只有带着目的性的观察，才是有效的观察，才能尽快地提高学生的观察力。因此，教师在教学过程中要适时为学生确立观察目的，让学生带着问题去观察，然后有所思、有所获。最后，锻炼学生的认真细致的观察态度。观察要有认真细致的态度，因为这是深入观察的重要条件。如果粗枝大叶，匆匆浏览一番，不能在观察的细致性和深刻性上下功夫，那就是很难发现事物包含的隐蔽的和细微的因素。因此，教师要注意通过各种锻炼，让学生学会善于捕捉那些稍纵即逝、不为一般人所注意的细微现象，以此来提高学生观察的能力。三、 培养学生的创造性思维，为创造能力提供基础创造性思维是人类思维的一种高级形式，这种思维不限于已有的秩序和见解，而是寻求多角度、多方位开拓新的领域、新的思路， 以便找到新理论、新方法、新技术等等，创造性思维又是逻辑思维、非逻辑思维、形象思维、灵感思维等的有机结合，是智力因素和非智力因素的巧妙互补，在创造过程中处于中心和关键的地位。爱因斯坦说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”提出问题是学生思维活动的开始，有利于启迪学生的创造“潜质”。因此，教师要鼓励学生，敢于怀疑，敢于提出不同凡响的见解。学生的创造思维，需要教师通过各种手段去刺激、引导，如准备有利于充分发挥学生创造思维的教具（如实物、挂图、教学资料等）以及创造良好课堂氛围。要允许学生走入“误区”，在思维磨擦中，自省自悟。学生在进行创造思维中，难免出现错误，教师要引导学生大胆冒险，敢于犯错，要善于以“错误案例”催开学生的创造之花，对学生知识性、结论性、判断性的错误，教师不要马上给予否定评价，要以点拔为主采取激励、暗示、提醒等方式，促使学生继续思维，把改进的机会留给学生，在矫正误点的同时，促发学生的自悟，启动学生的创造潜能。四、 开发学生的想象力，为创造能力提供翅膀想象是指人的大脑对曾经知觉过的各种事物形象进行加工改造，创造出未曾知觉过的甚至是并不存在的事物形象的心理过程。爱因斯坦说：“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象是力括世界上的一切，并且是知识进化的源泉。”想象是创造活动中不可缺少的因素，是发展人的创造能力的一个重要方面，是创造力的重要支柱的助推器。首先，教师要鼓励学生发挥充分想象。心理研究表明，有创造性的孩子往往会因为自己的思想和行动方式偏离通常的模式而感到不安。他们最初对事物的学习和模仿通常能受到赞扬，但一旦有了“异想天开”的想法和做法以后，教师或家长也许会有不同的反应了。可能有的教师告诉孩子：“别再胡闹了”；也可能有的教师会很高兴：“真是个聪明的孩子”。孩子创造的积极性更应该细心加以保护的，以便给孩子一种“心理安全”和“心理自由”的勇气，让他们充分发展自己的创造性。其次，教师要及时为学生创造“想象”的机会。小学生从一个无拘无束的环境突然进入严肃的学校，难免产生压力。经过长期的校规校纪的教育，他们在思想行为方面也往往不敢“放肆”。这就无形中给他们的思想套上一把“枷锁”。因此，教师要及时通过各种教学活动、在各种场合为学生的想象创造机会。总之，小学数学教学在培养学生的创造能力方面将大有可为。只要我们不断提高自身素质，勇于创新，大胆实践，就一定能为孩子的发展打好坚实的基础，为素质教育改革贡献自己的一份力量。篇9：浅谈小学数学教学中创新能力的培养
浅谈小学数学教学中创新能力的培养
江泽民总书记指出：”创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。“实施素质教育的今天，创新教育要体现在教育观念上，渗透在所有教育活动之中，培养学生的创新能力将成为所有教育活动的一种基本指向。下面是本人结合小学数学教学，就如何培养和激发学生的创新思维谈点粗浅的认识。
一、营造创新氛围，鼓励学生尝试
心理学家认为”创造力不是教出来的，所谓的创造力教学，指的是学生要真正有被鼓励展开并发表他们想法的机会，如此才能发展他们富于创造力的才能。“我们在教育中要重视培养学生的发现、创造、沟通、表达、交流的意识和能力。因此，在教学活动中，教师要尽可能的营造创新氛围，在时间上保证学生有思考余地，给他们更多的独立与自由的机会，让他们驰骋想象，开启心灵；鼓励学生动脑思考、发现问题、做出假设、尝试验证和归纳。如：九年制义务教育课本第十一册中教学比的应用这一课时，在学生求出了玉米地的面积与大豆面积的比为3：2后，为使学生进一步掌握3：2的概念,并为以后的学习打下良好的基础，我进一步问学生：”你们看到这个比，能联想什么？“在学生回答出：玉米的.种植面积是大豆的 ；大豆的种植面积是玉米的 ；玉米的种植面积是总面积的 大豆的种植面积是总面积的 ……。在这过程中，老师要积极鼓励学生要敢于标新立异，敢于尝试，教师则始终处在”导“的位置，学生那怕是有一些误差，也是可取的，使学生真正感到师生间的平等、民主与合作。积极参与、敢于尝试，形成广阔的思维空间，提供灵活的思路选择余地，激发学生的创新热情。
二、拓宽解题思路，培养学生的创新能力
前苏联数学家雅诺夫斯卡娅在回答解题意味看什么时说：”解题就是意味着把所要解决的问题转化为已经解决的问题。“这就是所谓的类比法。类比推理在科学实践中有着广泛而普遍的应用，在数学中它同样是发现概念、方法、定理和公式的重要手段，甚至是发明创造的重要手段。因此，在数学教学中，教师要把教学重点转移到如何指导学生学，如何指导学生通过实践获取知识、创新知识。例如：在辅导学生解答后面一道题目时就可以通过类比的方法来教学：某人从一向上运动的自动扶梯的顶部到底下用了7.5分钟；他若以同样的速度从下往上走，则用1.5分钟可到达顶部。如果他不走，乘自动扶梯到达顶部需要多少时间？如果停电，他用多少时间可从底部走到顶部？学生初次接触这道题目时，觉得很难思考，一时感到束手无策。此时，学生有一种”心欲求而不得，“”心欲言而不能“的心理状态。这就需要我们教师要在教学的关键处加强指导，启发学生去探索，从而培养学生思维的深刻性、创造性。提醒学生：这题类似于我们学过的哪一类题，有的学生觉得像行船问题，楼梯向上的运动像水在流动，人向下的运动好像是逆水行，……。有了这一启发，学生就跃跃欲试了，最后通过师生共同讨论，得到了一种正确的解题思路：我们可以把此人从上往下的运动类比成逆水行舟，并根据从上到下用7.5分钟，求出自动技扶梯与人的速度差为电梯长度的17.5 ；反之类比成顺水而行，求出速度和为11.5 ,再用和差问题的方法求出乘自动扶梯到达顶部需要的时间为：” 分钟。“某人从底部走到顶部的时间：” 分钟“。 这种通过教学手段上的突破、创新，为学生提供了广阔天地的联想，想象和创造的空间，培养了学生的创造能力。
知识经济时代需要人具有丰富的想象力和巨大的创造力。这就要求我们在教育教学活动中，要善于鼓励学生独立思考，大胆质疑，为他们营造创新氛围，引导他们多角度看问题、思考解决问题，养成求异和创新的习惯，努力把他们培养成敢于探索、勇于创新、善于思考，具有良好的综合素质的跨世纪人才。
篇10：关于小学数学教学学生实践能力培养论文
关于小学数学教学学生实践能力培养论文篇一
摘 要：在小学数学教学中，学生实践能力体现在学生能够运用已有的数学知识经验，依据实际生活中的经验，解决现实生活中数学问题的能力。培养学生的实践能力不仅是素质教育的核心内容，也是小学数学教学的目标之一。因此，教师要有意识地为学生创造条件，通过实践活动，提高学生的思维能力和智力水平，以培养学生的实践能力。
关键词：小学数学 实践能力 素质教育
在小学数学教学中，培养学生的实践能力就是让学生从发现实际问题中所包含的数学信息，探索多种解决问题的方法，并能运用已有的数学知识经验独立地解决某些简单的实际问题。本文就在数学教学中如何培养学生的实践能力进行探讨：
一、创设氛围，唤起参与“实践”的愿望
心理学家研究表明，恰当的问题情境能唤醒学生的学习热情。把教学活动安排在合乎实际的教学情境中，可以使学生积极进入问题情境中，自觉地参与教学实践活动。如教学“三角形的面积”时，上课开始，我就给学生呈现下列问题情境：
王师傅给徒弟小李一块长是20厘米、宽是5厘米的长方形铁皮，让他做一个直角边分别是5厘米和6厘米的直角三角形。如果你是小李，你准备怎样做?由于这个问题比较贴近学生的生活实际，问题一出，学生就跃跃欲试，纷纷拿出纸片，动手量量、画画、剪剪，小组议议。学生在实践操作中总结出：截取长6厘米的长方形铁片;沿剪下的长方形的一对角线剪开。这样，既感知了三角形和平行四边形之间的面积关系，又唤起了学生主动参与实践的愿望，还在实践中体验了成功的喜悦，更重要的是从实践过程中学会了学习，为运用数学知识解决问题打下了基础。
实践是认识的源泉，也是认识发展的动力，教学过程中要努力做到从实践中提出问题，探索解决问题的途径，从而解决问题，使学生注重在实践中获取知识。
二、指导动手操作，创造学生实践机会
小学数学课堂教学中，结合教材内容实际，创造学生动手操作的机会，是培养学生实践能力的有效途径和方法，而且还可以促使学生在多想多动中理解知识、加深印象。如在教学“圆锥体积”内容时，教师可提前一天就在班上布置学生准备好明天上课用的学具，让每一位学生在课堂上都有动手操作的机会。在课前五分钟复习和创设问题情境，以有效激发学生的实践兴趣。在学习新课环节，教师要观察和指导学生利用手中学具动手操作验证自己猜想的探究过程。在学生动手探究过程中，这样做的目的是让全班学生都充满兴趣，积极参与，认真思考，大胆交流，最终探究出圆锥体积等于三分之一与其等底等高圆柱体体积这一正确结论。这样在教师指导下学生亲自实践，不但能让学生从感性认识上升为理性认识，而且还有效地提高了学生的观察能力和动手能力。
三、精心组织实践活动，培养实践能力
数学源于生活而又服务于生活，生活中处处有数学。要把课堂上所学的数学知识应用于生活实践，往往被错综复杂的生活现实所难住。因此，课后就要精心组织学生参与实践活动，培养学生把所学的知识运用于生活实际的能力。
1.设计动手操作的课外作业。如在讲圆锥体积之前，留作业：(1)用书后提供的材料，分别制一个圆柱和圆锥。(2)观察圆柱和圆锥有哪些相同点。(3)在圆锥里装满沙子或大米、小米，倒入圆柱里，反复几次，你发现了什么?(4)如何求圆锥的体积?这样的作业，不但增长了知识，还培养了学生的动手能力及合作意识。
2.组织实地测量活动。如教学“长方形面积的计算”后，组织学生到操场、田地里去实际丈量，师生一起估算、计算解决实际问题;学习圆锥体积计算后，让学生测量砂堆，计算体积、重量;教学“正比例应用题”后，组织学生测量校内的旗杆、教学楼、大树的高等。
3.开展社会调查实践活动。如，讲百分数应用题，讲到银行存款、利息等知识，留实践作业：(1)银行的功能是什么?(2)在本地区有几家银行?(3)本金、年利率、利息、利息税等词是什么意思?(4)从银行拿一张取款单和存款单。这样，学生既学会了知识，又懂得了存款要根据实际情况选择时间，同时受到了金融知识的教育。
四、利用考试导向，落实实践能力的培养目标
教师要充分利用考试积极的、正面的导向作用，在考题的形式和内容上寻找突破口。考题中要适量增加一些应用性、操作性、创造性的题目。另外，根据所学的内容，可把一些动手操作、贴近生活、解决实际问题、社会调查等，作为开卷考查学生实践能力的内容，并纳入期末成绩。如，学习“长方体、正方体”后，可个人或分小组用直尺度量实物的实际长度，再根据学生实际情况给分。学习“圆锥体体积”后，可让学生测量沙滩的高、周长，计算它的体积、重量等作为考查内容。这样能考出兴趣、考出信心，营造学生运用知识解决实际问题的学习氛围。
总之，素质教育下的小学数学教学，培养学生的实践能力是非常之重要的一项任务。在教学中注重学生实践能力的培养，有利于激发学生对数学的兴趣，通过学生自身在实践中富有创造意识的积极探求，获取知识，发展能力。这就需要教师能够创造性地使用教材，选择的素材要密切联系生活实际，具有现实性和趣味性，能提供充分展开探索和交流的空间，体会到数学在生活中的作用。要充分利用学生已有的生活经验，引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，从而培养学生的数学实践能力。
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篇11：关于小学数学教学学生联想能力培养论文
培养学生的创新精神和创新能力，最有效的方法是培养学生的质疑能力。“学贵而疑”。“疑”之所以贵，就是因为它是大脑思考、分析的产物。“疑”就是问题，“疑”是点燃学生思维探索的火种，使学生由学“记”向学“问”转化，最根本的是教学观念的转变。因此，在教学中，教师要引导、鼓励学生大胆质疑，使学生乐于质疑、善于质疑，从中激发学生创新的意识，培养学生学习的能力。但实际的教学现状却不容乐观。在传统教学思想的支配下，学生的学习都是事先由教者拟定和计划好的，上课时学生只能跟着教师的问题走，学生在课堂上实际扮演着配合教师完成教案的角色。这种教学的特殊性，使得学生不会主动质疑。改革教学方法，培养学生的创新，要从培养学生质疑能力做起。
一、创设情境，激发质疑动机。
爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”因此，教师要注意创设情境，启发学生不断提出问题。教师要给学生设置诱因，激发学生勇于探索新知的动机。例如教学《简便算法》，先出示一组题请学生“考”老师，从中任选一题，教师都能直接说出结果，让其他学生笔算验证，都算对了。出于强烈的好奇心，学生抢着力求难住老师，当老师都能准确迅速地计算后，学生的好奇心就化成了求知欲，迫切想知道其中的奥秘，从而激发了学生质疑的主动性和积极性。
二、指导方法，明确质疑方向。
求知欲是从问题开始的。要使学生的学习成为不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，教学中教师应注意研究知识的结构，在关键处示范提出，教给学生质疑的方法，为以后学习的正确迁移、独立质疑作好铺垫。例如《乘数是两位数的乘法》笔算教学，教师可这样设计提问，①这个例题的特征;②计算步骤;③部分积的定位方法;④计算结果如何得到。为学生学习后面的例题及《乘数是三位数的乘法》的质疑活动提供问题格式，明确质疑的方向。
三、学习迁移，尝试质疑。
当学生明确了质疑方向，知识内在结构的学习又为学生的迁移奠定了基础，这时就可以让学生进行质疑的尝试。由于学生质疑能力存在差异。因此，教师首先要鼓励程度好的学生质疑，对于一般学生的尝试质疑应表示肯定，给予引导。例如《除数是两位数的除法》笔算教学，教师就可以指导学生对照《乘数是两位数的乘法》的质疑方法，进行类比迁移，并由此引发讨论，然后经教师的“过滤”，学生自能顺利地自己质疑，自己解疑了。渐渐地学生可脱离教师的指导，独立质疑，质疑水平得到了相应的提高。
四、把握契机，组织辩疑。
组织学生辩疑是培养学生创造性思维的重要途径。由于小学生上进心强，喜欢表现自己，因此，当学生各自获得解决新问题的方法后，教师可常用“他的解法或说法正确吗?”“你有没有不同的意见?”“你有没有更好的方法?”等话语激发学生去讨论或辩论，让学生在辩论中理解概念，揭示规律，提高质疑能力;从而克服小学生循规蹈矩、人云亦云、随波逐流的思维习惯，形成辩论激烈，各抒已见、乐于求异求佳的好学风。例如解答应用题：“枫叶服装厂接到生产1200件衬衫的任务，前3天完成了40%，照这样计算，完成这项生产任务一共要用多少天?”学生都能这样解答：1200÷(1200×40%÷3)。但有位学生提出可以用“3÷2/5”解，可一时又讲不清道理。我也不忙于裁决，而是叫他想一想为什么?并让其他学生去讨论、辩论。有的说：“算式不对，得数巧合。”有的说：“没有道理。”同学们议论纷纷地加以否定。但有位同学听了大家的意见，很不服气地说：“我说是对的。因为，已做的天数：一共的天数=2/5。所以，一共要用的天数是3÷2/5=7.5(天)。”还有个同学说：“因为工作效率一定，工作时间与工作总量成正比例，可直接列式为：3÷40%=7.5(天)。”还有个同学说：“因为工作效率一定，工作时间与工作总量成正比例，可直接列式为：3÷40%=7.5(天)。”同学们深有所悟地说：“想法真行!”可见辩疑能赶走盲目从众、温顺听话的小绵羊，请来敢于批判、敢于创造的新型人才。
五、积极评价，激励辩论。
心理学的实验表明：“一个人只要体验过一次成功的欣慰，便会激起多次追求成功的欲念。”同理，一个学生如果提出一个问题而受到了教师的赞扬和鼓励，那么他便会更加主动积极地提出各种问题，在这样的过程中，学生的创新能力才能得到培养与发展。所以，在教学中教师应多用一些：“说得真好”、“你真行”、“太棒了”、“你真聪明”等赞扬、鼓励性的话语来调动学生质疑的积极性，使学生产生强烈质疑的欲望，从而激发学生积极主动去创新的精神。
六、以致用，形成能力。
学生质疑能力的培养，除通过课堂教学进行外，还可以鼓励学生阅读课外书籍，到浩渺无际的知识太空中遨游，来获取知识，锻炼能力，发展智力。为此，教师应指导学生带着问题去看书自学，培养学生：一是“有不懂的地方主动请教”;二是“自己理解的可考考同学”;三是“考考自己能否提出有质量的问题”。让学生的潜在能力能到发展，让不同层次学生的能力都有机会得到发展，长此以往，既能真正使学生学会质疑，善于质疑，并学会应用各种方法解决疑难，又调动了学生学习的兴趣，提高了学生的自学能力。
“教无定法，贵在得法”。教师要有效地培养学生的质疑能力，一方面必须努力提高自身的素质，做到能随机应变，相机指导，并且有不断开拓创新的精神，另一方面，又必须根据实际情况，采取行之有效的对策，特别是要自觉地把此项工作摆上议事日程，积极地改革课堂教学结构，千方百计地为学生创造能够质疑的时空条件与学习氛围。只有这样，学生才会既乐于质疑，又能够质疑，并善于质疑，其质疑的能力才会逐步提高到一个理想的境地。因而，学生学习的主体精神才能充分得到发挥，创新精神和创新能力才能得到培养与发展。
篇12：关于小学数学教学学生联想能力培养论文
新的课程标准对培养学生提出问题的意识以及要培养学生解决问题的能力有明确的说明。所以教师在课程改革的过程中，要努力培养学生提出问题，解决问题的能力。如何在教学中培养学生提出问题的意识，培养学生解决实际问题的能力呢?以下是我的几点简单的认识：
一、与生活相结合，培养学生提出问题的能力。
爱因斯坦指出：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”我国教育家陶行知先生也说过：“发明千千万，起点是一问”。由此可见，问题是创新的起点，培养学生提出问题的能力是非常重要的，而教师应如何培养学生提出问题的能力呢?我有几点自己的看法：
1、让学生敢于提问。
在传统教学的影响下，学生习惯于解决教师或教材提出的问题，而不习惯也没有机会自己发现问题、提出问题。质疑是思维的导火索，在教学中，教师要根据小学生好奇心强的心理特点，有意识地设置“问”的情境，使学生形成认知冲突，主动地去发现问题、提出问题、解决问题。例如：在学习减法时，我首先出示了商店里的一角里的物品以及价钱，问学生，看到这些，你想提什么问题?学生在思考后提出了如下问题：一个羽毛球和一枝钢笔一共多少元?一本书比一个练习本多多少元?一个乒乓球比一个篮球便宜多少元?三个羽毛球和三个乒乓球一共多少元?等等。这些问题有学过的加法的问题，我就及时解决，复习了旧知识，而也有新知识，可尽管这节课无法一一解答这些问题，但这些问题是学生通过自己的积极思考提出来的，他们渴望将这些知识弄明白，因此能积极主动地去学习和探索知识。
教学中，教师还可以采用讲故事、猜谜语、游戏、比赛等形式，把抽象的数学知识与生动的实物内容联系起来，激发学生心理上的疑问，形成悬念问题。也可以借助现代信息技术创设问题情境，通过多媒体教学的特点，充分展示知识的形成过程，给课堂教学增添无穷魅力。例如，在教学“图形的认识”时，教师先出示利用各种不同颜色的图形组合成的一个个漂亮的图案，在利用多媒体的动画功能让他们动起来，组成了一幅画，学生一下子被吸引住了，在学生欣赏这幅画的同时，让学生说说图中有些什么，从而激发学生产生深入了解的欲望：“是用什么图形拼成的?”“我们也来做一幅吧”。进而争先恐后地提出了许多数学问题。
2、让学生善于提问。
首先要教给学生寻找问题的方法，如在知识的“生长点”上找问题，也就是要在实现从旧知识到新知识的迁移中发现和提出问题，在知识的“结合点”找问题，也就是要在新旧知识的内在联系上发现和提出问题，从自己不明白、不理解、认识不清楚的地方找问题。使学生认识到只要多问几个为什么就能发现处处有数学问题。
其次，鼓励学生在比较中提问，比较是在思想上将对象和对象的各部分，个别方面和个别特征仔细辨别，确定它们的异同及其关系的思考方法，教师应让学生习惯于比较这两种事物的异同点，从而提出问题：他们有什么相同的地方?有什么不同的地方?
再次，交给学生分析与综合的方法。从结论出发，追溯到必须知道的条件，或从条件出发，逐步推导出结论。如，要求这个问题，必须知道哪些条件?根据这些条件，能解决什么问题。
在教学中，教师不要为提问而提问，要逐步提高问题的质量，尽可能清楚明白地表述问题，鼓励学生提出具有独创性的问题，使提问切实有助于学生的发展。
3、让学生乐于提问。
适时进行正面评价，让学生感受到成功的喜悦，学生就会乐于提问。教学中，学生即使提出一些很简单或根本就没有什么意义的问题，教师都必须根据情况作出积极的评价，并抓住时机进行引导，教学生如何分析题意，怎样问才有意义。对问得不好的同学，千万不要责备，讥笑，也决不允许班上其他同学取笑，尤其对学困生，只要他们提出问题，教师就要给予充分的表扬和鼓励，注意保护这些学生“问”的积极性，他们为了追求一次一次的成功，积极思考，全心投入，只要有机会，有疑问，便会毫无拘束地抢着提问，从而提高学习效率。
二、扎实教学，培养学生解决问题的能力
解决问题是数学的核心，解决问题能力的培养是数学教育的重要目标，国内外历来的数学课程都把解决问题作为重要的目标。学习数学离不开解题，美国著名数学家哈尔莫斯的名言：“问题是数学的心脏”表达了问题在数学学科中的重要。美国数学教育家波利亚的《怎样解题》之所以成为数学教育研究中的经典，也正说明解决问题在数学教育中的重要地位。所以在数学教学中，我一直努力于学生解决问题的能力的培养，也做了一些自己的尝试：
1、问题中基本数量关系的训练
掌握数量关系是学生分析解答应用题的依据，学生不会审题，不理解题意是数学教学中的难点问题，在教学过程中，如果加强对学生进行基本数量关系的强化训练，就会使学生较熟练地掌握基本数量关系、正确合理地解题，如在教学两步应用题时，结构特点是只给出两个已知条件，但在解答过程中，有一个已知条件要用两次，这是解答两步应用题中的难点，如果数量关系掌握不好，常常导致计算的错误，如： “红花有10朵，白花比红花多6朵，一共有多少朵花?”在解答这道问题的过程中，“10”用了两次，可是有的学生竟错误地把算式列成 10+6=16(朵)，结果是一共有16朵花。怎样教会学生正确地理解和掌握题中的数量关系呢?可以把题拆开，把拆题和数量关系的分析有机结合，先给时间进行分组讨论，让每一个学生都有机会参与的机会进行训练。
2、利用线段图帮助分析，讨论汇报，激发学生兴趣。
在课上要组织学生合作讨论，它是让学生主动学习的一种有效方法。在教学中教师要抓住时机，采用多种形式，放手让学生主动参与讨论，在做应用题“饲养小组养 10只黑兔，养的白兔比黑兔多6只，一共养了多少只兔?引导学生画线段图，让学生先进行小组讨论：在线段图中，白兔的只数怎么表示?这一问题是解决本题的难点，留给了学生思维的空间：“这条线段怎样画，才能使白兔比黑兔多6只?”学生在讨论中互相启发，开阔了思路，得出了结论。这种抽象的问题通过讨论，转化成直观的线段图，使学生的数学思维得到升华，发挥了学生间优势互补作用，提高了参与的效度，激发了学生自主学习，自行探索的兴趣。
3、在观察比较，辨别异同中解决问题。
在低年级中，引导学生观察比较是学习解决问题的最好途径。在教学中，重视培养学生的观察思考能力，抓住新、旧知识的联系，设计出能突破难点的具有对比性的练习，让学生进行观察比较，形成新旧知识矛盾冲突，激起他们寻根问底的认知心理趋向，如教学两步应用题，设计了复习题：饲养小组养了10只黑兔，16只白兔，一共养了多少只?例题：“饲养小组养10只黑兔，养的白兔比黑兔多6只，一共养多少只兔?”把第二个条件改为：“饲养小组养10只黑兔，养的白兔比黑兔多6只，一共多少只兔?”理解新知后，教师有计划地在黑板上出示这三道题，引导学生观察应用题的已知条件和问题在比较这三题解答方法的异同点。通过分组讨论，自主地解决问题，突破了难点，掌握了知识重点。
总之，在数学学习的过程中，只有教师时刻注意培养学生的问题意识，引导学生提出问题，并且发现问题让学生积极地去探索，去寻找解题方法，那么，学生的数学思维能力才能得到有效发展，学生才能自觉地走上创造性学习之路。数学教学就会取得良好的教学效果，学生数学素养就会全面得到提高。
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篇13：关于小学数学教学学生实践能力培养论文
关于小学数学教学学生实践能力培养论文篇二
《数学课程标准》指出：“数学教学应该从学生的生活经验和已有知识背景出发，给学生提供充分从事数学活动与交流的机会，帮助他们在自主探索的过程中。真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想与方法。”因此，学生只有通过亲身经历实践活动，才能形成完整的知识和能力。
兴趣：激活实践能力的发展
1 创设情境，激发实践兴趣。
在教学中设计一定的情境，可激发学生主动探索和实践的兴趣。如教学“怎样滚得远”一课时，播放伐木工人运用斜坡运送木料的场景，引导学生观察木料滚出的远近。并猜测木料滚出的距离与斜坡坡度大小的关系。在学生猜测出各种不同答案的情况下，教师激励学生可以自己试着用实验的方法去探索其中的奥秘。这样极大地激发了学生参与的热情，使学生在自己的实践中得出结论，培养了动手实践的能力。
2 引导参与，提高实践兴趣。
在教学中，引领学生人人参与实践、个个动手操作。能调动和提高学生参与实践的热情。如教学“分数的基本性质”一课时，教师提出问题：“我将36根小棒分给三个小组，第一小组分得这批小棒的三分之一，第二小组分得这批小棒的六分之二，第三小组分得这批小棒的九分之三。同学们想想看，这样的分法合理吗?谁分多了?谁分少了?”学生马上进行探究，人人参与到实践的活动中去，最后总结出了分数的基本性质。在这个过程中。学生体验到成功的喜悦，提高了实践的兴趣。
3 合作交流，升华实践兴趣。
在教学中，不仅要让学生主动地获取知识，还要让学生去发现和研究问题;不仅要让学生运用知识解决实际问题，还要在寻求问题解决的过程中培养学生的实践能力;不仅要学会个人学习，还要学会合作学习，因为有些实践活动是需要集体的力量与智慧。如教学“角的认识”一课时，除了设计一些学生能独立完成的问题外，还应设计一些需要互相合作的题目让学生课后去完成，从而使他们明白合作的重要性，提高他们合作、实践的兴趣。
平台：演绎实践能力的发展
1 提供“议一议”的平台。
“议”是实践活动中一种很好的参与方式。教师应为学生创设便于交流的情境，尽量让想说的学生都有机会表达自己的观点和想法，并鼓励学生倾听与接受他人的观点，重新反思自己的思维过程，加深对知识的理解。因此，“议”也是一种实践能力。
2 提供“触一触”的平台。
让学生在动手摸一摸、摆一摆、拼一拼等实践活动中掌握知识和运用知识，培养学生良好的实践能力。如教学“体积的认识”一课时，概念中的“空间”、“物体占空间”、“物体占空间的大小”等内容学生不容易理解。教师可引导学生用手摸一摸自己课桌的空抽屉，理解“空间”的含义。然后在抽屉里放一些书本。再摸一摸，使学生理解“物体占空间的大小”。
3 提供“做一做”的平台。
实践活动的创设。既可以在课堂内，也可以在课外;既可以在校内。也可以在校外。如教学“千克、克、吨”一课时，课前布置学生收集生活中常见的重量单位，并让学生走进超市观察各种产品包装上印刷的商品重量。学生在果冻、瓜子、巧克力等小食品包装袋上找到了“克”，在洗衣粉、食用油等商品包装上找到了“千克”，并在收集这些信息的基础上进行了记录和归类。学生在整理信息时就会想到较轻的物品一般用“克”做单位，较重的物品一般用“千克”做单位。在这个过程，学生初步感知了质量单位，并真切体会到质量单位在生活中的广泛应用。
策略：助推实践能力的发展
1 实践的内容要有弹性。
实践活动的内容一定要富有弹性和可塑性，形式上可多样化，答案不惟一，可彰显学生的个性，促进实践能力的形成。如：用一张正方形的纸制作一个无盖的长方体。怎样制作使得体积较大?这题仅凭想像是很难达到预期效果的，只有通过实践、操作、再实践才能找到答案，并且实践的弹性较大。通过这样一道实践题，使学生进一步丰富了自己的空间观念，体验了从实际生活抽象出数学问题并建立数学模型及综合应用已有知识的过程，提高了学生的实践能力。
2 实践的过程要有层次性。
建构主义学者认为，学习是主体在现实的特定操作过程中，对自己活动过程的性质作反省、抽象产生的;学习数学是一个“做数学”的过程。因此，教师要针对不同层次的教育对象，确立不同的教学目标，设置不同的教学内容和途径，实施适应性的实践要求。如教学“统计”一课后，给学生布置两项实践性作业：一是将自己六岁至今的体重或身高情况制成统计图，并预测自己今后的生长情况;二是选择一个年龄段，统计班内同学的身高或体重情况，并且进行分析。又如教学“长方形、正方形、平行四边形”一课时，先要求学生用三角板测量长方形、正方形的角和边，让学生获得初步的感知，再让学生用学具(钉子板)围长方形、正方形。最后，运用学具做游戏，让学生按要求拼一拼，看谁拼得又对又快。学生通过分层操作，不仅提高了实践能力，而且培养了创造性思维。
3 实践活动的问题要有开放性。
新课程标准强调，教学要有开放意识。因此，实践活动设计要贴近学生的生活，选择学生感兴趣与切实可行的内容。同时，教学设计要更具有开放性，这样不仅可以培养学生的思维能力，更有利于张扬学生的个性。如教学“百分数的意义和写法”一课前。布置这样一个开放性的任务：“明天学习‘百分数’，你们先找找哪些物品上有‘百分数’，并想想是表示什么意思。”课堂上，学生纷纷汇报了自己调查的结果，并通过投影展示出来。通过课前的调查，学生对百分数的表现形式和意义有了初步的了解。这样的实践活动，在形式、内容上都具有开放性。开放性问题不仅可调动学生的学习自主性，还可以开阔学生的视野，让他们拥有自己学习和思维的空间。
篇14：关于小学数学教学学生实践能力培养论文
关于小学数学教学学生实践能力培养论文篇三
提要：现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题。学生在试图发现问题及解决问题的过程中，必须调动观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力及动手操作能力等。在这个过程中，学生的能力尤其是创造力可以得到培养。孩子的心灵深处，都希望自己是一个发现者、探索者。教师在数学课堂中要把握好时机和方式，利用学生这种特有的内需有的放矢地培养学生的发现能力。并通过自主探究、合作交流、联系实际、应用拓展的学习方式培养学生的解决问题的能力。
关键词：发现问题 实践尝试 自主探究 合作交流 联系实际 解决问题
近年来，创造和创新越来越受到世人的关注，创新能力已经成为一个民族是否具有竞争能力，是否能够立于不败之地的关键。
现代教学论研究指出，产生学习的根本原因是问题，没有问题就难以诱发和激起感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，那么学习也就只能是表层和形式的。求知欲，而一旦学生有了问题意识，就会产生解决问题的需要和强烈的内驱力。因此，将问题贯穿教育过程，让问题成为知识的纽带，培养学生发现问题和解决问题的能力，是新课程的目标,也是现代教育追求的理想。爱因斯坦说：“只有善于发现问题和提出问题的人，才能产生创新的冲动。”
在培养创造性人才越来越受到国人关注的今天，培养学生发现问题与解决问题的能力引起广大教育工作者的重视，孩子开始学会说话时，总是围着大人问：“这是什么?”、“那是什么?”、“为什么会这样?”无穷无尽的问题充满了对未知世界的好奇。但为什么随着年龄的增长，学生的问题意识却逐渐淡薄呢?有些学生只会机械地、模仿性地解决问题，原因何在呢?
一、学生的问题意识逐渐淡薄的原因分析
传统课堂教学主要是靠“灌输——接受”的模式来完成。忽视了学生发现问题和解决问题的能力的培养，学生普遍不能或不善于发现问题，不敢或不愿意解决问题。严谨的教学结构、高密度的练习设计、一环紧扣一环的教学环节，教师追求的这种高密度、快节奏，势必会使学生始终处于被动状态，没有独立思考的时间和空间。渐渐地，一些学生失去了提问题的习惯。
现在有的教师改变“满堂灌”为“满堂问”，课堂上虽然也有一些火热的场面，看似学生不断思考，其实是通过问答的形式，老师在牵着学生走。火热的场面实质上反映的是教师自己的思维过程，不是学生主动学习的过程。这也就是为什么许多学生听听就懂一做就错的原因所在。在整齐划一的答案面前，学习没有了悬念，学生没有了疑问。教师的过度“指导”，实际上变成了对学生的主宰，压制了学生学习的积极性和主动性。而学生的质疑能力得不到培养，也就发现不了有价值的问题了。
另外，有的教师追求所谓的课堂“高效率”，对学生发现的问题不以为然或敷衍了事。比如，我曾经听过这样一节课，课题为《估算》。练习中首先让学生估算14+25、36—18两题，然后让学生比较估算值与精确值，意图是让学生归纳出估算值接近精确值的特点。学生A回答：因为14接近的整十数是10，25接近的整十数是30，所以14加25大约等于40，而14+25=39，估算的结果40非常接近计算的结果39。学生B接着马上提问并反驳：不对!如果是14+24呢?14接近的整十数是10，24接近的整十数是20，14加24大约等于30，而14+24=38，那么估算的结果30和计算的结果38相差的很多。当我听到学生发现这么有价值的问题时，精神为之一振，而老师生怕讲不清楚或影响上课进度，只是敷衍了事：“同学们，这个问题我们以后再研究，下面我们继续练习……”唉，我们的学生发现问题、解决问题的积极性就这样被扼杀了。那么如何在课堂教学中培养学生发现问题和解决问题的能力呢?
二、组织“以问题为灵魂”的教学活动
思维是从问题开始的，有问题才有思考。古人云：“疑是思之始，学之端。”学有疑，才会学有所思、学有所得，才会产生兴趣，形成动力。可见培养学生的问题意识是创新教育的起点。教学中教师要不断鼓励，引导学生发现问题、提出问题。
学生能否从数学的角度观察现实生活和周围事物，从而发现和提出有价值的数学问题是其数学意识强弱的重要标志。正如爱因斯坦说过那样：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。
所以，教师作为学生数学学习活动的组织者、引导者与合作者，首先发挥的作用应该是努力创设这样一种情境：让学生成为数学问题的发现者与解决者。
在教学中，不仅要重视指导学生观察的方法，步骤，而且要为学生提供大量的实践活动情境和参与的机会，从现实生活中选取观察的素材，让学生亲身感受到数学问题的真正存在，进而培养学生的数学意识。
1、营造和谐氛围，鼓励学生敢于发现问题、提出问题
美国心理学家罗杰斯认为：“成功的教学依赖于一种真诚的尊重和信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛。”学生只有在亲密融洽的师生关系中，才能真正表现自己，创造性的发挥潜能。如果教师冷漠生硬，过多指责，课堂气氛必然会趋向紧张、严肃，学生产生的是压抑感，小学生的自尊心理必然使他们不敢表达自己的想法，创造性的思维也就无从产生。因此，教师要时时注意在课堂教学中建立平等、民主、和谐的师生关系，充分爱护学生的问题意识。对于学生萌发的各种问题，或是学生提出的不着边际或不切主题、奇思异想的问题，教师应给予赞许的目光、鼓励性的语言。同时教师要善于捕捉学生的点点智慧火花，对于学生提出的问题不失时机地肯定和表扬，使学生时时有一种愉悦的心理体验，感受到思维劳动的成功和乐趣，而当他们的才能得到老师的认可时，就会产生一种发挥更大才能的心理，学生在学习中敢于发现问题、提出问题的积极性就得到了提高。
2、引导学生从自学中发现问题、提出问题
这里所说的自学，是指学生看书自学。在教学新课前教师可以引导学生看书自学，从以下几方面提问题：从与旧知识的比较、联系上提问题;从新知识的意义、性质、定律、特征和公式上提问题;从算理、解法或关键字词上提问题;从自己不明白、不理解、认识不清楚的地方提出问题。如在教学“除数是小数的除法”时，先请学生看书自学，在看书过程中要求学生会提出问题给大家讨论、商量、解决。学生提出：1、划去被除数和除数的小数点应该先划去哪一处呢?2、划去小数点后变成了什么除法?3、能否把被除数和除数的小数点全部去掉?4、这样做的依据是什么?从他们的眼神中可以看出有的学生已经完全看懂了;有的搞懂了一部分，还有一部分没有弄清楚;还有的则疑感不解……，但这样的教学，已经调动了大多数同学强烈的求知愿望，那些带有疑问的学生会做到有的放矢，在后面的教学中，对自己没有看懂的那部分知识会学得更仔细，想得更深入。他们会积极、主动地参与到教学中来。教师的后续教学也围绕这四个问题展开，随着问题一个个妥善解决，学生已不知不觉，顺利地掌握了所要学习的内容。
3、引导学生在尝试中发现问题
建构主义认为，学习不是由教师向学生传授知识，而是学生自己主动建构知识的过程。该过程是学习者通过新旧知识、经验之间的相互作用而实现的。它强调以学生为中心，强调学生对知识的尝试发现和对所学知识意义的主动建构。
教师在课堂中可放手让学生进行尝试，当尝试中发现新知识与原有的认知结构发生冲突或不同学生对同一问题产生不同见解时。适时启发学生发现问题、分析问题、解决问题。
例如,在教学“最小公倍数”时，当学生学会了求两个数的最小公倍数时，有的学生就提出怎样求三个数的最小公倍数呢?教师适时出示两个例子让学生尝试，学生练习情况如下：
A. 2|6 8 10 B. 2|6 10 18
3 4 5 3 5 9
6、8和10的最小公倍数是： 6、10和18的最小公倍数是：
2×3×4×5=120 2×3×5×9=270
然后让学生分别写出每一个数的倍数进行验证，学生很快发现，A题求出的120是6、8和10的最小公倍数;而B题求出的270并不是6、10和18的最小公倍数，它们的最小公倍数应该是90。学生在尝试中产生了困惑，并提出了以下几个问题：(1)为什么用同样的方法A题的结果是正确的,而B题的结果不正确呢?(2)为什么270不是6、10和18的最小公倍数呢?有什么更好的方法能很快验证出一个数是否是另外几个数的最小公倍数?(3)求三个数的最小公倍数与求两个数的最小公倍数肯定有所不同，那么区别在那里呢?……通过在尝试中让学生发现问题，并随着问题的最终解决学生积极主动地获取了新知，在情感、意志等方面得到了进一步的培养。
4、组织学生在动手实践中发现问题
苏霍姆林斯基说：“手是意识的伟大培育者，又是智慧的创造者。”动手操作是学生由具体形象思维向抽象逻辑思维过度的必要手段。概念知识中，有许多抽象的内容较难理解，如果让学生在概念的形成过程中，通过自己动手操作、实践，往往能取得意想不到的效果。如在教学“质数与合数”一课时，我首先让学生准备了一些形状大小相等的小正方形，让学生用不同个数(5个、9个、12个、17个等)的小正方形拼成长方形，想一想有几种不同的拼法。学生在动手拼的过程中发现并提出了这样几个问题：(1)为什么用5个、17个小正方形拼成长方形只有一种拼法，而用9个、12个小正方形拼成长方形却有多种拼法呢?(2)这与小正方形的个数有什么联系呢?(3)是否给的正方形个数越多，能拼出长方形个数的方法就越多呢?然后针对学生产生的问题引导学生研究这些“个数”的特点，学生在交流与探讨中发现其中隐含的知识点：当小正方形“个数”的约数只有1和它本身时，只能拼成一个长方形;当小正方形“个数”除了1和它本身以外，还有别的约数时，能拼成多个长方形。从而引出了质数与合数的定义。这样在操作实践中，让学生发现问题并解决问题，把原本抽象的知识具体化，促进了概念的形成。
在课堂教学中，要改变以往由教师为主提出问题，解决问题的传统教学模式，充分利用学生的知识经验和生活经验，鼓励学生主动的发现问题，并尝试采用观察、动手、探究等教学策略解决发现的问题。
三、培养学生解决问题能力的实践
数学中的解决问题包括两种情况：一是解决数学学科问题，二是运用数学知识解决现实生活或其他学科中的实际问题。由于每一个学生都有各自不同的知识体验和生活积累，在解决问题的过程中每一个人都会有自己对问题的理解，并在此基础上形成自己解决问题的策略。教师应鼓励学生从不同的角度、不同的途径来思考和解决问题，让学生寻求自己对知识和方法的理解，以促进学生解决问题能力的提高和发展。
1、提供足够的问题解决活动时空
学生的学习是一个积极主动的认识活动过程，只有经过学生自己主动参与、探索、发现，新知识才能纳入学生已有的知识结构中，从而形成新的认知结构。因此，当学生已积极投入问题解决活动中时，教师一定要给学生创造足够的思考时间和探索的空间。只有给学生提供寻找问题解决的策略、途径，才能使学生在自主探索的过程中真正理解数学问题的由来，数学概念的形成，数学结论的获得，数学知识的应用以及数学活动经验的积累。只有这样，才能使学生真正理解和掌握基本的数学知识、思想和方法，获得广泛的数学活动经验以及良好的数学情感体验。
2、引导学生用合作交流的方式解决问题
在数学活动中，学生是活动的主体。因此，教师在教学中要面向全体，给学生提供自主探索的机会，引导学生去动手实践、自主探索，在观察、实验、猜测、验证等数学活动中解决问题，并初步发展学生解决问题的策略。同时，还应注重学生在学习中的合作与交流，《数学课程标准》所说：教学中，“教师要让学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，并与同伴进行交流。”
如三角形按边的特征可以分几类?可以借助学生手中的尺。跟据测量结果，探索规律，教学中，首先应该学生思考，从图形中你能发现什么?让学生经历观察(每条边的长短)、比较(不同三角形的异同)、归纳(可能具有的规律)、提出猜想的过程。教学中，不要仅注意学生是否找到规律，更应注意学生是否进行思考。如果学生一时未能独立发现其中的规律，教师就鼓励学生相互合作交流，通过交流的方式发现问题、解决问题，不仅将“游离”状态的数学知识点凝结成优化的数学知识结构，而且将模糊、杂乱的数学思想清晰和条理化，有利于思维的发展，有利于在和谐的气氛中共同探索，学生解决问题的能力得以提高。
3、发掘有价值的专题实践活动，培养学生会看问题，会想问题
利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到现实中去，解决身边的数学问题。努力发掘有价值的专题实践活动、作业，也可以通过模拟现实，培养学生的问题解决意识。
如在学习“长方体、正方体的表面积”这一内容时，首先布置课前任务，学生在老师的指导下量一量自己教室的长、宽、高以及门窗的长、宽、高，并作好记录。在课堂上进行小组分工合作，分别算出地面、天花板、四周墙面以及门窗面积，然后告诉学生正方形地砖的边长以及价格、一桶油漆能粉刷的面积以及价格，让学生当一回“装修工”，算出在教室里贴地砖大约需要买多少块?粉刷的面积是多少?买油漆需要花多少钱?通过数学知识在实际中的应用，培养学生用数学眼光看问题，用数学头脑想问题，在解决问题的过程中，学生充分体会到数学的应用价值，进一步培养了学生应用数学的意识和综合应用数学知识解决问题的能力。
4、重视开放题，激发学生的创造潜能
数学作为一门思维性极强的基础学科，在培养学生的创造性的解决问题的能力方面有其得天独厚的条件。数学开放题与那些具有唯一正确答案，甚至唯一正确解法的“传统问题”相比，由于自身的开放性质，不再是条件充分、结论唯一，决定了学生不可能按照既定的模式机械的去从事解题活动，而必须主动地、积极地去进行探索，激发了学生的创造潜能。所以，在教学中教师要用动态的眼光，用活现行教材，使教学内容更加现实、有意义、富有挑战性。如相遇应用题的教学中我设计了这样一道题“甲、乙两村相距3000米，小张和小王分别从甲、乙两村同时相向而行，小张每分行80米，小王每分行70米，几分后两人相距300米?” 在这一题的练习中，首先让学生进行小组讨论，然后请两位学生上台走一走，在实践与讨论的过程中学生发现了题目有两种可能性：一是两人没有相遇，两人还相隔300米没走;另一种可能是，两人首先相遇，又各自往前走，然后相距300米。学生经过尝试、讨论、交流得出了两种可能性，及多种解法……
可能性一：
(1)(3000-300)÷(80+70)=18(分)
(2)解：设x分后两人相距300米。
80x+70x=3000-300
x=18
(3)解：设x分后两人相距300米。
(80+70)x=3000-300
x=18
可能性二：
(1)(3000+300)÷(80+70)=22(分)
(2)解：设x分后两人相距300米。
80x+70x=3000+300
x=22
(3)解：设x分后两人相距300米。
(80+70)x=3000+300
x=22
在教学中，通过多角度思考，获得多种解题途径，甚至产生不同的解题结果，可拓宽学生的思路，使学生感受到数学的奥秘和情趣，从而进一步培养学生创造性地解决问题的能力。
总之，在我们的教学实践中，要承认和尊重学生的差异性。成功的教育，不在于选择适合教育的人给予教育，而在于给不同的受教育者以适合的教育，使每个孩子得到自身应有的发展;不在于一枝独秀，而在于各擅其长;在丰富的体验中各不相同，在大量的机会中各得其所。
在课堂教学中培养学生发现问题和解决问题的能力，学生的主动参与是关键，教师的点拨是保证。教师应由浅入深，循序渐进地鼓励学生发现问题、解决问题;要能从多角度、多侧面地鼓励不同层次的学生发现问题，积极探索问题，以小组合作形式，帮助每一个学生成长。另外教师还要用欣赏的眼光看待每一个学生，有意识地捕捉他们在学习过程中的闪光点对他们进行肯定和称赞，让其在评价中产生学习兴趣，体验成功的快乐，把我们的学生从小就培养成“善于发现问题和提出问题的人”。
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3.浅谈在计算教学中培养
篇15：应注意培养学生的估算能力
应注意培养学生的估算能力
在实际生活中，许多事物都无需说出，甚至不可能算出它的准确数，而只要说出或算出它的近似数就可以 了。这表明估算在实际生活中应用十分广泛。因此，在小学就应该注意估算能力的培养，这不仅可以使学生思 维灵活，而且对于学生直觉思维能力的培养也会有一定的帮助。下面试就这两方面加以叙述。一、运用估算，灵活处理问题
在小学数学教学中，如果教师为了培养学生严谨的作风，在计算时处处要求学生按照运算顺序从左到右依 次运算，按部就班，不准越雷池一步，那么，长此以往，不仅学生学习数学的兴趣会下降，而且对于培养学生 灵活处理问题的能力也是十分不利的。反之，若教师能够适时引导学生运用估算，灵活处理一些问题，那么不 仅可以培养学生估算的能力，而且对调动学生的学习积极性也有一定的帮助。
〔例1〕学生学习了百分数以后，有这样一道计算题：
9／10＋9／10＋9／10＋1.9＋0.9＋0.9＋0.9＋3×90％
教师引导学生在计算前后估算：
∵9／10＝0.9＝90％≈1，而1.9≈2，
∴原式≈1＋1＋1＋2＋1＋1＋1＋3×1
＝11。
又∵9／10＝0.9＜1，1.9＜2，
∴原式＜11，但相差不会太大。
∴答案可能是10。
有了上面的估算，学生就不再会硬算了，而会在计算中设法与10或11联系上，从而找到较简便的方法：
原式＝0.9×10＋1（或0.9×11＋0.1）＝10。
在小学数学计算题的教学中，教师一般都要求学生验算，这是完全必要的。问题在于，有些教师无论什么 问题，一律要求学生用笔算按逆运算的关系严格验算。这样，不但会加重学生的负担，而且会使学生变得迂腐 。其实，有些错误用估算很容易发现，就不应要求学生用笔算检查错误了。
〔例2〕五年制小学数学课本第六册有一道计算：
195168÷912＋374×109－6208
这一题有多步运算，若能利用估算验算会加快运算速度。如：
374×109＝7106
对不对？估算：
374×109＞374×100＝37400
上面运算显然有错，再找错误原因。
二、应用估算，培养直觉思维能力
直觉思维与分析思维迥然不同，它首先从整体上来研究对象，直接接触问题的实质，思维的路线是跳跃的 、试探性的。培养直觉思维的途径有许多，其中引导学生对数学问题“先估后验”是途径之一。
目前，有一部分小学生由于受思维定势的影响，思维单一。无论什么问题都采用分析思维。如，要求正方 形面积必须先知道正方形的边长；要求圆的面积，必须先知道圆的半径。这种单一的思维方式，在遇到一些特 殊问题时，就显得束手无策了。因此，在教学中，教师应注意利用估算来培养学生的.直觉思维。
〔例3〕在一个大圆中有100个大小不等的小圆。这些小圆的圆心都在大圆的同一条直径上，且连同大圆在 内，相邻两个圆都相切。已知大圆的周长为C，求这些小圆的周长。
此问题如按分析思维考虑，先找出每个小圆的周长，再求它们的和，是相当麻烦的，而先估后验却可以很 快地解决。
首先思考：①这些圆的周长之和比起大圆周长来是大、是小还是相等（大圆周长是已知的，这样思考，直 接接触问题实质）？②所有小圆的直径之和等于大圆的直径，可能小圆的周长之和会等于大圆的周长（有根据 的估计）。
有了以上的估算，求小圆周长之和一，实质上就是验证上面估算的问题：
C[,1]＋C[,2]＋…＋C[,100]
＝πd[,1]＋πd[,2]＋…＋πd[,100]
＝π（d[,1]＋d[,2]＋…＋d[,100]）
＝πd（d是大圆的直径）
＝C
（正好等于大圆周长）
经常性地进行这方面的培养，不但能发展学生的直觉思维能力，而且由于学生能在这种试探过程中体会到 成功的喜悦，学习兴趣也将大增。
篇16：应注意培养学生的估算能力
应注意培养学生的估算能力
在实际生活中，许多事物都无需说出，甚至不可能算出它的准确数，而只要说出或算出它的近似数就可以 了。这表明估算在实际生活中应用十分广泛。因此，在小学就应该注意估算能力的培养，这不仅可以使学生思 维灵活，而且对于学生直觉思维能力的培养也会有一定的帮助。下面试就这两方面加以叙述。
一、运用估算，灵活处理问题
在小学数学教学中，如果教师为了培养学生严谨的作风，在计算时处处要求学生按照运算顺序从左到右依 次运算，按部就班，不准越雷池一步，那么，长此以往，不仅学生学习数学的兴趣会下降，而且对于培养学生 灵活处理问题的能力也是十分不利的。反之，若教师能够适时引导学生运用估算，灵活处理一些问题，那么不 仅可以培养学生估算的能力，而且对调动学生的学习积极性也有一定的帮助。
〔例1〕学生学习了百分数以后，有这样一道计算题：
9／10＋9／10＋9／10＋1.9＋0.9＋0.9＋0.9＋3×90％
教师引导学生在计算前后估算：
∵9／10＝0.9＝90％≈1，而1.9≈2，
∴原式≈1＋1＋1＋2＋1＋1＋1＋3×1
＝11。
又∵9／10＝0.9＜1，1.9＜2，
∴原式＜11，但相差不会太大。
∴答案可能是10。
有了上面的估算，学生就不再会硬算了，而会在计算中设法与10或11联系上，从而找到较简便的方法：
原式＝0.9×10＋1（或0.9×11＋0.1）＝10。
在小学数学计算题的教学中，教师一般都要求学生验算，这是完全必要的.。问题在于，有些教师无论什么 问题，一律要求学生用笔算按逆运算的关系严格验算。这样，不但会加重学生的负担，而且会使学生变得迂腐 。其实，有些错误用估算很容易发现，就不应要求学生用笔算检查错误了。
〔例2〕五年制小学数学课本第六册有一道计算：
195168÷912＋374×109－6208
这一题有多步运算，若能利用估算验算会加快运算速度。如：
374×109＝7106
对不对？估算：
374×109＞374×100＝37400
上面运算显然有错，再找错误原因。
二、应用估算，培养直觉思维能力
直觉思维与分析思维迥然不同，它首先从整体上来研究对象，直接接触问题的实质，思维的路线是跳跃的 、试探性的。培养直觉思维的途径有许多，其中引导学生对数学问题“先估后验”是途径之一。
目前，有一部分小学生由于受思维定势的影响，思维单一。无论什么问题都采用分析思维。如，要求正方 形面积必须先知道正方形的边长；要求圆的面积，必须先知道圆的半径。这种单一的思维方式，在遇到一些特 殊问题时，就显得束手无策了。因此，在教学中，教师应注意利用估算来培养学生的直觉思维。
〔例3〕在一个大圆中有100个大小不等的小圆。这些小圆的圆心都在大圆的同一条直径上，且
[1] [2]
篇17：数学教学中培养学生创新能力的探索
数学教学中培养学生创新能力的探索
内容提要：
本文从“通过一题多解，培养学生的创新能力；善于引导学生归纳和发现，培养学生的创新能力；善于联想和比较，培养学生在联想和比较中创新；通过一题的灵活多变，不断培养学生的创新素质”四个方面，阐述了在小学数学教学中，如何注重开发学生的潜能，培养学生的创新能力。
关键词：一题多解 引导归纳 联想比较 一题多变
素质教育要求我们充分尊重学生的主体性，注重开发学生的潜能，对于数学这门学科来说，其中创新能力是素质教育的核心，关键是培养学生的创造性思维能力，培养学生的创造性思维能力，这是培养新世纪新型建设人才的时代要求，也是教学的重任。我长期从事小学数学的教学工作，在教学的实践中，我从以下几方面抓了学生创新能力的培养。
一、通过一题多解，培养学生的创新能力；
在教学中，通过多角度思考，获得多种解题途径，可拓宽学生的思路，使学生感受到数学的奥秘和情趣，培养学生的创新意识。
例1、某水泥厂去年生产水泥32400吨，今年前五个月的产量就等于去年全年的产量，照这样计算，这个水泥厂今年将比去年增产百分之几？（九年义务教育六年制小学数学第十二册）
解法一，预计今年的水泥产量为：32400÷5×12=77760，今年可比去年增产：（77760－32400）÷32400＝140% 。
解法二，设去年的每月的水泥产量为“1”，则去年的水泥总产量为 12 ，今年前5个月的水泥产量即达12，今年全年的水泥产量应为：12/5 ×12 ，因此今年的水泥产量将比去年增加：（12/5 ×12－12）÷12＝140%。或 12/5 ×12÷12－1＝140% 。
解法三：同上，去年水泥总产量为 12 ，今年前5个月的水泥产量即达12，生产同去年同样多的水泥，今年可比去年少用7（12－5）个月，如这7个月继续生产，则可比去年多增加水泥产量7，因此可得，今年的水泥产量将比去年增加：7÷5＝140%。
解法四：设今年每个月的水泥产量为“1”，则今年的水泥总产量为12，因为今年5个月的水泥产量就同去年相等，因此去年的水泥总产量则为5，因此可得，今年的水泥产量将比去年增加：（12－5）÷5＝140%。
解法五：设去年的水泥总产量为“1”，则去年每月的水泥产量则为 1/12 ，今年每月的每月的水泥产量则为1/5 ，今年与去年每月的水泥产量比则为：1/5∶ 1/12 ，因为时间相同，因此可得，今年与去年的水泥总产量的比也为1/5 ∶1/12 ，因此可得，今年的水泥产量将比去年增加：（ 1/5－ 1/12 ）÷ 1/12 ＝140%。
例如在学习了百分数应用题后，我出示了这样一题：“某校女生人数比男生人数少20%，问男生比女生多百分之几？”，并要求学生用不同的方法进行求解。学生在我的点拨和指导下，经过讨论，很快列出了不同的算式：（1）、因为男生人数为单位“1”，因此女生人数为：1－20%＝80% ，因此男生比女生人数多：（1－80%）÷80% ＝25 % 。（2）、同上，女生人数是男生人数的：1－20%＝80% ，又因为女生人数比男生人数少20% ，因此可得，男生比女生人多：20%÷80% ＝25 % 。（3）、同上，因为女生人数是男生人数的80%＝ 4/5 ，即女生人数与男生人数的比是4∶5，，因此可得，因此男生比女生人数多 ：（5－4）÷4＝25 % 。
通过一题多解不仅能拓宽学生的思维领域，增加学生的思维空间，同时通过总结，可揭示一些有规律性的东西，达到增长学生智能的目的。
二、善于引导学生归纳和发现，培养学生的创新能力
在数学教学中，如能引导学生进行归纳和发现，也能培养和提高学生的创新能力。
如在教学完了平面图形的面积计算公式后，我要求学生归纳出一个能概括各个平面图形面积计算的公式，我让学生进行讨论，经过讨论，学生们归纳出，在小学阶段学过的面积公式都可以用梯形的面积计算公式来进行概括，因为梯形的面积计算公式是：（上底 +下底）×高÷2 。因为长方形、正方形、平行四边形的上底和下底相等，即可将这公式变成：底（长、边长）×高（宽、边长）×2÷2 = 底（长、边长）×高（宽、边长）；又因为将圆面积公式是根据长方形的面积公式推导出来的，因此，梯形的面积公式对圆也同样适用；当梯形的上底是零时，即梯形成了一个三角形，这时梯形的面积公式成了：底×高÷2 。这即成了三角形的面积公式。这样，不仅使学生能熟练掌握已学过的平面图形的面积公式，同时，也培养和提高了学生的创新能力。
又如在教学了圆柱体的表面积公式后，学生掌握了圆柱体的表面积是侧面积加上两个底面积，我启发学生能否将圆面积的推导公式和圆柱体的侧面积推导公式的过程进行联想和联系，概括出求圆柱体表面积的公式。学生经过讨论并用学具操作，很快想出，因为将一个圆平均分成若干份，拼成一个近似长方形，这近似长方形的长即是圆柱体的底面周长，宽即是圆柱体的底面圆的半径，因此，圆柱体的表面积公式即可为：S＝2πΥ×（Υ＋H）。
三、善于联想和比较，培养学生在联想和比较中创新
在教学实践中，如让学生能针对某一问题，通过类比思维去解决，不仅能提高教学效果，还能培养学生的创新思维能力。
例如在教学了比的知识后，我出示了这样一句数量关系句：“某工厂男工人的人数比女工人的人数多 1/4 ” ，我要求学生根据这一句数量关系句进行联想，改变成内容不变但叙述方法不同的数量关系句，学生经过讨论，即很快能说出：（1）、男工人的人数是女工人的人数的1＋1/4 ＝ 5/4 ； （2）、某工厂男工人的人数与女工人的人数的比是5∶4 ；（3）、某工厂女工人的.人数与男工人的人数的比是4∶5 ；（4）、某工厂女工人的人数是男工人的人数的 4/5 ，（5）、某工厂男工人的人数占全厂工人的人数的 5/9 ；（6）、某工厂女工人的人数占全厂工人的人数的4/9 ；（7）、某工厂女工人的人数比男工人的人数少 1/5 。这样学生很快能将比与分数进行融会贯通，增强了学生的创新意识。
又如在教学了数的整除的知识后，我出示了这样一题：“一个数被6除余4，被8除余2，被9除余1，这个最小是几？” 应该说这道题是有一定的难度的，学生求解会感到无从下手，这时，我出示了这样一题比较题：“一个数被6除余10，被8除余10，被9除余10，这个数最小是几？”这道题学生很快能求出答案：这个数即是6、8和9的最小公倍数多10，6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72＋10＝82；然后我引导学生将上道题与这道比较题进行想象和比较，学生很快知道，上道题只要假设被6除少商1余数即为10，被8除少商1余数也为10、被9除时少商1余数也为10，因此可迅速求得这个数只有减去10，就同时能被6、8和9整除，而6、8和9的最小公倍数为72，因此这个数为：72＋10＝82 。这样通过让学生展开联想和比较，不但可以提高学生的想象能力，也能提高学生的创新思维能力。
四、通过一题的灵活多变，不断培养学生的创新素质
在教学中，如果能做到引导学生对命题条件、结论进行各种变换，能充分调动学生学习的积极性。
例如在学习了长方体的表面积后，我让学生归纳出了求长方体的表面积公式后，我出示长方体的实物，并演示提出如果少掉一个底面的一个面，请学生思考这时五个面的面积公式又是怎样的？如果少掉前面的一个面，这时五个面的面积公式又是怎样的？如果少掉两个底面，这时的四个面的面积公式又是怎样的？少掉了两个底面，这时实际只要求什么？那一种物体只要求出四个面？学生经过讨论，很快能说出求五个面的面积公式，并知道少掉两个底面，实际上只要求长方体的侧面积，通风管即只要求四个面。这样通过运用实物和教具，让学生在实践中通过联想，增强了学生的创新意识，培养了学生的创造性思维能力，同时也提高了学生的解题能力。
再如课本上九年义务教育六年制小学数学第十二册中的的一道思考题：“修一条公路，已修和未修长度的比是1∶3，再修300米后，已修和未修长度的比是1∶2。这条路长多少米？”
这道题有的学生求解会有一定的难度，我就先出示了这样一道题：“修一条公路，已修了全长的1/4 ，再修300米后，则已修了全长的1/3 ，这条路长多少米？” 。 这道题学生很快能列出算式：300÷（1/3 －1/4 ）＝3600（米）。
然后我再引导学生思考，上面一道思考题的条件是：“再修300米后，已修和未修长度的比是1∶2” ，这里隐藏着一个等量关系，如果抓住这个等量关系，就可列方程解答。设已修的长度为X米，那么未修的长度为3X米。
（X＋300）∶ （3 X－300）＝l∶2
解得 X＝900
X＋3X＝900＋900×3＝3600（米）
答：这条路长3600米。
接着，我再引导学生，又因为公路的总米数是“不变量”，把条件“已修和未修长度的比是1∶ 3，再修300米后，已修和未修长度的比是1∶ 2”转化为：“已修长度是未修长度的 1/3 ，再修300米，已修长度是未修长度的 1/2 ” ，如把公路全长看作单位“1” ，所以可得，已修的长度就是总长度的：1/3 ÷（1 ＋ 1/3 ）＝ 1/4 ，再修300米后，已修的长度就是总长度的：1/2 ÷（1＋1/2 ）= 1/3 ，由此可知，300米就相当于公路全长的：（1/3 －1/4 ） ，所以可列式为：300÷（ 1/3 － 1/4 ）＝3600（米）。答：这条路有3600米。
在学生掌握了这道思考题的解答方法后，我又出示了这样一题：“修一条公路，已修长度是未修长度的是 1/3 ，再修300米后，已修长度是未修长度的1/2 。这条路长多少米？” 。然后我组织学生讨论，学生在掌握了上道题的解题方法后，很快能求出公路的全长是：300÷[ 1/2 ÷（1＋1/2 ）－1/3 ÷（1＋1/3 ）]＝3600（米）。
接着，我又出示了这样一题：“修一条公路，未修长度是已修长度的3倍 ，再修300米后，未修长度是已修长度的 2倍 。这条路长多少米？” 。我再组织学生讨论，学生在解答了上面二题的基础上，也能很快求出这条公路的长度是：300÷[ 1÷（1＋2）－1÷（1＋3）]＝3600（米）。
在长期的教学实践中，我认识到，数学教师要在课堂教学中培养学生的创造力，教师首先应创设一种民主、宽松、和谐的教学环境和教学气氛。有意识的培养学生的创新意识；善于激发学生的创造动机；发展学生的创造思维；树立学生具有创造力的个性品质。同时教师还要注意自身的知识和能力储备。教师自己能够打破传统定势，提高自身的认知水平，才能更加灵活的去引导学生的发展。更好的促进学生的发展。实现教书育人的目的
作者情况简介：
蒋 仪：小学高级老师 工作单位：江苏省江阴市青阳镇旌阳小学
邮政编码：214401 联系电话：0510――6517727
篇18：如何在数学教学中培养学生自主探究能力
如何在数学教学中培养学生自主探究能力
如何在数学教学中培养学生自主探究能力张萍 闫集中学
中学数学是一门基础学科，在课堂教学中适当地让学生参与知识发展和探究的过程，不但有利于学生掌握和理解知识，而且有利于激发他们学习的主动性和创造性。在新的教育理念下，初中数学教学设计的着眼点应放在如何创设恰当的问题背景，如何激发学生强烈的探究欲望上；应放在师与生，生与生之间的有效互动上；应放在如何更好地组织引导，激励学生进行自主学习，探究学习上，教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探究与交流的学习活动中，充分发挥学生的主体作用，让学生亲自体验知识的产生、发展的形成过程，经过独立思考和艰辛的探究培养他们终身受用的数学学习能力和创造力。
一、价值教学――让学生体验到个人的价值、树立自信心、找到自我。
美国心理学家马斯洛认为：人的生存需要和安全需要得到基本满足后，爱的需要和受尊重的需要就会突显出来，成为主要的需要。满足了爱和受尊重需要，人就会感到自己在世界上有价值、有用处、有实力、有能力，从而引发自尊自强自我实现的需要，积极投入到学习、劳动、生活中去。学生都是得到生存需要和安全需要的人，只有对他热爱、关心、尊重、理解和信任，才能激发他们的上进心、求知欲、发挥他们的主体作用。而课堂是师生交往的主要场所，学生学习过程主要表现在课堂上，因此教师要充分发挥课堂数学中及时评价，显示激励功能，把握评价契机，审视度势地给予学生恰当的评价，激发学生学习的积极性，建立学习的自信心。例如，在“三角形平分线、中线、高”一课上，在了解到“三角形的三条角平分线在三角形内交于一点，三角形三条中线也在三角形内交于一点”这个特性后，有同学马上说：“三角形的三条高也在三角形内交于一点”，有的教师遇到这种情况，可能会因为学生没有做出正确的猜测而评价学生――“错了”、“没有好好动脑筋”。我认为，学生由前两种情形类比到高的学习情境，这是认知过程中自发的顺应和迁移现象，更是学习中勇于探索所作的大胆猜测。于是，我把握契机，鼓励学生说：“你能做出大胆的猜测真好，挺有探索精神的，在小组里再对你的猜测验证一下，看看有没有道理？”这样既保护了学生学习的积极性，又点燃了他们求知的欲望，还重视考察了学生的数学思维过程，有利于促进他们数学思维发展。因此，教师是尊重每一位学生，使每一个学生都有展示自己的机会，都能享受成功的喜悦。教师要在课堂上把鼓励送给学生，让每一位学生都能发挥自己探究得出的见解，哪怕回答错误，教师也要予以鼓励和赞赏，给孩子以信心。在课外，教师要主动和学生谈心，了解学生内心的`想法，缩短师生之间的距离，培养良好的师生感情。学生只有在这种氛围中，才能毫无戒备地和老师、学生进行交流。学生把这种学习的良好情绪转化为内部的学习动机，从而提高学生智力活动的积极性。
二、创新教学――让学生体验到人的创造潜能，提高创新能力。
马克思说：“科学教育的任务是教育学生去探索创新”。数学这门科学更有利于运用科学的教学方法和手段，开发学生创造潜能，培养创新意识。而教师最终是学生学习活动的组织者、指导着，而学生在学习活动中始终是一个发现者、探索者，教师的教要为学生的学而活动。
1．创设情境、激发探索的兴趣。
在数学教学过程中，要使学生不断地产生学习动力，就要创设出一种学习气氛，使学生急于求知、主动思考，就要设置相关问题，利用学生旧有知识经验和认知结构，形成新的认知冲突。鼓励质疑，倡导学生各抒己见，多角度看问题，促使学生成为新知识的探索者和发现者。我们反对把教材中现成的结论从外部强加给学生，强调学生自主探究，并与他人合作与交流。如“梯形中位线定理”这一课的教学可以这样设计：我们已学过三角形中位线及三角形中位线地理，我们还知道三角形与梯形之间有许多联系，甚至可以互相转化，当梯形的上底缩短为一个点时，梯形就变成了三角形。这容易使人联想到梯形是否有类似的中位线及中位线定理。这时，让同学们分组讨论，也可以动手制作，经过同学们的思考、探究、猜想，老师再给出梯形中位线定义，这让同学们猜想梯形中位线与上下底的位置关系和数量关系。这样使学生产生疑问，又激发了学生自主探究的兴趣和欲望。
2．引导求异，培养探究的能力。
在教学中，提供一些富有挑战性和探索性问题，常常能大大提高学生学习数学的积极性。教师不仅要提出可供学生思考的问题，更应该创设悬念情境，将学生置于情境之中，让学生主动提出问题，产生自主探究的需求，悬念能产生直接的探究欲望，也是激发学生学习兴趣的最有效的方法之一。要尊重学生的个性化表现，鼓励学生的批判思维，独立思考与独特感悟。
三．创设问题情境，营造氛围，培养探究能力。
数学学习过程中，教师要改变以例题、示范、讲解为主的教学方式，引导学生投入到探究与交流的学习活动中。作为一名数学教师要为学生的探究能力的培养创设一个适宜的情境，在平时的教学过程中竭力创新，善于接受学生新的合理化建议。让学生充分发挥自己的想象和能力，养成大胆探究与创新的新习惯。鼓励和帮助学生将大胆的设想和创新的计划变成现实，让学生品尝成功的喜悦，领略探究的意义。例如讲授“三角形内角和”一课的教学中，首先简洁明了地引入课题，让学生自己动手剪拼锐角、直角、钝角三角形的三内角的和，并做出猜想，并对学生的猜想给予鼓励，保护学生的这种积极性。学生猜想的结论对错并不重要，重要的是形成这种探究意识的过程。教师要认识到这是孩子正常的心理特点，是孩子的一种积极地探索性和可贵的创造性。学生们在探索的过程中，如果能形成一种品质、一种习惯，那么将来他们就有可能成为一个具有真正创新意识的人。当然，对于一些毫无探究目的无缘无故的猜想，就要另当别论了。接着进一步要学生思考：如何证明猜想是否正确。为此引导学生回忆复习前面学过的知识：两直线a//b,被第三条直线AB所截，观察同位角、内错角、同旁内角的关系。为出现三角形，在过A点作一条直线AC与b相交与C点。在此基础上，教师提出：（1）这个三角形的三个内角各是多少？（2）你能根据这个图形和前面已学知识证明三角形内角和是180度吗？在学生自我思考，相互讨论的基础上，由学生自己总结出三角形内角和定理，为深化本课的学习，引导学生分小组着重进行证明方法及思路的再讨论，重点是研究辅助线的作法，学生可得出可通过三角形的任一顶点作对边的平行线，在进一步让学生动手画三角形，看一看一个三角形中钝角和直角最多能画几个。为什么一个三角形中最多只有一个直角或钝角呢？在此基础上，教师又提出大家已知三角形可以按边的不同进行分类，三角形能否按角进行适当分类呢？至少，本节课的教学任务基本完成。这样，达到让每个学生主动参与、不断探究的目的。在这个过程中，不同层次的学生通过独立思考、通过集体讨论、验证，都获得了成功的喜悦，知道了数学是一门很有趣的学科，进一步提高了学习数学的兴趣。
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