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浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想论文

时间：2023-08-30 07:35:21 其他教学论文收藏本文下载本文

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篇1：浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想论文

浅谈综合牲大学教师教育微型课程开发构想论文

论文关键词：微型课程教师教育

论文摘要：教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时实施的系列课程组织形式。综合性大学教师教育微型课程的开发，能够增强师范生学习的实践性、研究性、反思性，强化专业能力的培养，促进教师职前学习的变革。

近十年来，世界各国在教师教育政策、认可标准、培养模式以及课程设置等方面进行了诸多变革，我国教师教育也进行了许多有益探索。其中，综合性大学承担教师培养任务是教师教育转型的一种重要体制，使得我国教师教育在、培养方式上发生了很大变化，满足了高层次教师培养的需要。

然而，与此同时，师范院校的合并、更名与调整也带来一些问题。如综合性大学师范性弱化、实践课程弱化，师范生的教育教学实践能力、专业学习能力仍有待进一步提高。有学者分析了国外教师专业发展观念的变化――从实体思维范式逐渐转变为实践思维范式。这种转变包括：在教师发展目标上，从关注客观知识转向重视教师的实践智慧；在教师发展内容上，从纯粹理性到关注教师的情感之维；在教师发展资源上，从外部资源到重视教师的个人生活；在教师的发展场所上，从忽视到关注教师的工作现场。，在首都师范大学举行的全国教师专业发展论坛上，学界关注的焦点之一是“建构实践取向的教师教育理论”。本文旨在探索转型期综合性大学教师教育课程的实施，倡导微型课程，增强师范生学习的实践性、研究性、反思性，强化专业能力的培养，促进教师职前学习的变革。

微型课程是基于学校资源、教师能力与学生兴趣，以主题模块组织起来的相对独立与完整的小规模课程，有学科视角和信息技术视角两种理解。另一种界定是，微型课程又称短期课程或课程单元，是在学科范围内由一系列半独立的单元专题组成的一种课程形式：既能适应不同学生的兴趣与需要，又可以及时反映社会、科技的发展；既有主题又能体现学科课程的特点。它不是根据学科的知识体系以及逻辑体系来划分的，而是根据教师和学生的兴趣以及主体社会活动的经验、教师能力、社会发展的现状需求来编订的，也称为专题。

从学时角度看，我国教育学家将小于30学时的课程称为微型课程。以大学课程的学分来看，可以将l学分(相当于18学时左右)或低于1学分的课程作为微型课程。本文所指教师教育微型课程，是为满足师范生学习需要，在教师教育课程领域内，以相对独立的主题整合起来并通过小学时实施的课程组织形式。

一、教师教育微型课程开发构想

(一)从课程功能的全面性看，综合性大学教师教育课程设置还难以直面师范生完整能力的培养，微型课程能弥补新任教师能力所需

我国开放教师培养时间短，综合性大学现有培养机制中教育理论课程与实践课程割裂比较明显，对基础教育现状研究不够，对当今师资要求较少关注，因而新任教师容易出现职业初期的不适应甚至困难。研究表明，新任教师在满足了相应的学历层次和知识基础之后，最为需要的是实践性知识。而实践性知识更多集中在教育实践微观层面，如课堂教学策略与技术、课程资源开发、班级管理、师生沟通等方面。可以说，新任教师面临的主要困难能够反映出职前教师教育课程设置的不足。还有一个值得注意的原因是，与独立的高等师范院校相比，综合性大学的课程计划、统一的教学管理制度，对师范生难以进行有针对性的全程培养，再加上教育见习、实习时间短，课程内容与实施形式单一，学生缺少反思与研究，从而导致实践性知识形成困难。钟启泉教授曾提出建构我国教师教育课程的原则：“建立以解决现实问题为核心的课程改革目标、确定以教师专业发展为基础的课程标准、形成以实践为取向的开放的课程结构”。即将出台的教师教育课程标准以“儿童为本、实践取向、终身学习”为基本理念，提出“教师工作是理论指导下的实践活动，需要应对复杂多变的实践情境，教师在解决实践问题和反思个人经验的过程中实现专业发展”，以及“教师教育课程应实现职前与职后教育课程的有机结合，增强课程的灵活性、开放性、生成性，重视终身学习能力的`培养”等主张。这些都为教师教育微型课程的开发提供了观念基础。因此，教师教育微型课程的开发理应体现当前师范生学习所需，甚至短时成效。其重点是关注当前中小学师资的质量需求，也可以理解为师范生从业初期相对缺失的教育教学能力表现需求。

(二)从课程结构与内容上看，微型课程是在一般教师教育课程开设基础上的补充和延伸，必须密切关注基础教育课程改革国内教师教育课程方案的改革

多见于独立的高师院校，综合性大学教师教育课程也完全可以办出自己的特色。教师教育微型课程旨在以小单元学习领域将教育理论课程与实践课程连接起来，让学生在学习理论课程中突显实践，又能在实践过程中增加反思与研究的时间，这样多次循环，不断在增加经验的同时反省经验、改造经验，从而更好地获得教育理论与教育专业技能，达到初期的教师专业成长。开发这些课程，不是增加教师教育课程的课时总量，而是适当调整课程结构、补充课程内容，依据师范生需要和社会现实需要来选择和组织课程内容，化解小课时，拓展和深化课程内容，增强课程学习的连续性，切实提高课程实施的实效。

无论是理论层面还是实践层面，基础教育课程改革的进程、成效乃至诸多问题反思应当尽快作为课程资源与现有教师教育课程整合。以美国为例，美国的教师教育改革与其中小学三次课程改革相应。1958年美国颁布了《国防教育法》，以要素主义、结构主义为指导进行了一系列课程改革，与此相应的教师教育改革重点是加强未来教师的科学文化知识教育以及大学教育学院培养模式改革；1983年随着《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的发布，美国提出了影响较大的三大职前教师教育改革报告《以21世纪的教育装备起来的国家》、《明日之教师》、《改革师范教育的呼吁》，开始了一场高质量教育运动。20世纪9O年代后，美国真正认识到学术素养对培养高质量学生的重要性，加快了教师教育步伐，提出“出色的教师是提高学生成绩的关键”，并颁布了《头等大事：为美国的未来而教育》、《明天的学校――建立PDS学校的原则》、《霍姆斯小组第三次报告》等教师教育改革文献。其中，建立PDS学校，强调中小学和综合性大学的合作来共同培养教师堪称改革典范，影响深远。可见，基础教育课程改革的实际是教师教育课程改革的重要依据。

人们对教师的认识已不再停留在职业技能型，而是专业发展型。为实现师范生在教育信念与责任、知识与技能、实践与体验等方面的成长目标，开发职前微型课程，就是要反映传统课程中未能涉及的教育实践变革，以提高未来教师的综合素养。从操作层面看，微型课程的实施可以有三种形式：一是在整体课程计划中补充小课时小学分课程；二是在一门课程中划出部分课时；三是以隐性课程渗透，如学生技能竞赛、社会实践等。

篇2：探析教师参与校本课程开发的影响因素教育论文

探析教师参与校本课程开发的影响因素教育论文

论文关键词：校本课程开发教师参与影响因素对策建议

论文摘要：教师是校本课程开发的主角，现实的教育环境下，教育部门及学校、教师自身的观念及能力、社区资源、家长和学生都会对教师参与校本课程开发产生种种影响。因此，如何消除各种因素产生的不利影响，从而使教师能够有效地参与校本课程开发，就成为了新课程改革需要关注的一大热点。

教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”随着基础教育课程改革的逐步深入，校本课程开发已经成为了教育界共同关注的热点问题。校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。其中，教师是最主要的参与者，也是校本课程开发的中坚力量和主力军。实际上，教师不仅是课程的实施者，从某种意义上说，他们还是研究者和课程的最后裁决者。这是因为教师每天都在与学生进行着最频繁、最直接的互动，最熟悉教育现场的问题，也是解决问题的关键人物。但是在现实的教育情境中，有诸多因素影响着教师参与校本课程的开发。

一、教师参与校本课程开发的影响因素

1.当地教育部门和学校领导态度的影响。在具体的学校教育实践过程中，校本课程开发的实施可以说是千差万别的，这与各地区的政治、经济发展情况有关，也涉及到当地教育部门和学校领导的态度。如果当地教育部门重视校本课程的开发，而不是简单地应付国家课程改革提出的要求，那么，这些教育部门必然会提供给学校政策及资金等支持，以此来推动学校开发校本课程。在校本课程开发中，学校不仅是课程的实施单位、文化的传递场所，还是课程的发展机构、文化的生产场所，而学校领导尤其是校长的态度则是影响教师参与校本课程开发的直接因素，因为“校长是校本课程开发的‘决策者’、‘评价者’、‘指导者’、‘管理者’。”教师参与校本课程开发需要时间和精力，更需要一种大家分担职责和积极追求成功的文化氛围，这就需要学校领导尤其是校长给予教师一定的自主权，让教师有时间和精力来进行校本课程开发。

2.教师自身观念和能力的影响。校本课程开发对教师来说是一种机遇，也是一种挑战，教师自身已有的教育观念及教师的能力是影响教师参与校本课程开发的重要因素。当前，我国的教育正处在从应试教育走向素质教育的过程中，但相当一部分教师仍存在传统的应试教育的思维观念，认为成绩才是学生能力的最终表现，学生智力的发展远比能力的发展重要。在这种观念的影响下，教师只重视学生成绩的提高，对于校本课程的开发却不愿过多涉及。

校本课程开发要求教师有相关的课程设计能力、课程实施能力以及课程评鉴能力。教师需要熟练掌握课程开发和教材编写的原则和方法，并热衷于开发课程，但对大多数教师而言，在教师职前教育中所学习的都是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能，这必然会影响他们对校本课程开发的兴趣。

3.社区课程资源的影响。“利用资源”是校本课程开发的保证，社区是一个潜藏丰富智力资源的地方，包含了最接近学校师生学习和生活实际需要的校外资源，社区教育资源是校本课程开发所需的最重要的教育资源之一。校本课程开发强调对学校及当地社区的课程资源的利用，但对于大部分地区来说，建设能共享的课程资源体系也是一个十分重大的课题，教师在校本课程的开发过程中往往会想到与社区一些大中专院校的课程专家合作，但课程专家及社区人士参与校本课程开发的积极程度会影响到教师的开发热情。

4.家长态度的影响。校本课程开发离不开家长的支持，但在应试教育向素质教育的转变的过程中，家长并不像教师那样容易接受新的思想：许多家长并不理解校本课程开发，他们仍然认为学生的考试成绩才是衡量其能力的标准，认为校本课程与学生的高考成绩关系不大，有的家长对学校“儿童兴趣为先”的教育方式感到无法接受，在认识上他们坚持学生全面发展的重要性，但在态度上却担心学生的学习成绩下降，因此对教师进行的校本课程开发没有积极配合的进程。

5.学生配合程度的影响。校本课程开发的价值就在于能“提高课程的适应性，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以学生潜能的多样化发展为终极追求。因此，在校本课程开发的过程中，教师应了解学生感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。但对教师来说，充分照顾到每个学生的特点来进行校本课程开发是很困难的，因此，如果学生认为教师进行的校本课程开发没有照顾到自己的兴趣，就会产生不满情绪，而学生的配合同样会影响到教师参与校本课程开发的积极性。

二、对教师参与校本课程开发的对策建议

1.当地教育部门及学校领导应加大对校本课程开发的支持力度。我国的校本课程是自上而下的课程改革，因此需要自上而下地进行推广。成功的校本课程开发需要有人力、信息、技术、教育资源等多方面的支持，教师在参与校本课程开发的过程中离不开当地教育部门及学校领导的政策支持、资金支持。因此，建议教育部门成立校本课程开发支持小组提供专项资金支持，并建立有效的监督管理机制，对教师进行培训、指导，划拨校本课程开发专项经费，以支持鼓励对校本课程开发做出贡献的教师，提高其参与校本课程开发的积极性。

学校领导应为教师参与校本课程开发提供现实的有利条件，建立体现学校教育哲学的教学系统和学习环境，营造一种大家都能够分担责任和积极追求成功的文化氛围；减少参与校本课程开发的教师的课时量，使教师有时间和精力来进行校本课程开发；在职称评定及教师评价等政策方面，向参与校本课程开发的教师适当倾向，对校本课程开发的评价不能只是简单地看结果，还应重视开发过程中的评价，以多方面促进教师积极参与校本课程开发。

2.教师需提高自身的观念和能力。课程开发就是教师的专业发展，亦即没有教师的专业发展就没有课程开发，任何课程改革都需要教师发展新的技能、能力、热忱、动机、信念与远见，只靠命令是不行的。校本课程开发对教师的素质和能力提出了很高的要求，教师需要知道学生的兴趣是什么，课程开发的理论和程序是什么，课程应该怎样编写与实施，怎样进行评价与改进。这整个过程都需要教师提高专业知识和专业技能，转变教育观念，为了学生的终身发展，开发适应不同学生个性和兴趣的校本课程，教师之间可以结成研究团队，加强对校本课程开发的力度；重视教育部门及学科专家举行的培训活动，利用各种机会提高自身的课程开发能力。

3.合理利用当地的社区课程资源。校本课程开发首先要对学校的内部和外部环境进行分析，然后结合学生的需求选择可以开发的课程资源。因此，教师在参与校本课程开发的过程中，应积极利用学校及社区的课程资源，利用现代教育技术等方式进行图书资料的搜集，切实加强图书馆、计算机中心、科技馆、艺术馆、体育馆等课程资源的利用。教师是校本课程开发的.主体，但是仅凭教师个人的力量并不能做好校本课程开发，它需要教育部门各方面的合作以及社区力量的配合。教师应加强与周边大中专院校课程专家的联系，不断地进行交流与合作，实现有效的资源共享，从而使校本课程开发能够顺利地实施。

4.取得家长的支持。任何课程改革的推行都不能依靠学校单方面的努力，家长是学校可以动用的丰富资源，校本课程开发同样离不开家长的支持，教师要想成功地进行校本课程开发，就必须取得家长的配合。因此，教师可以通过问卷调查、家访等形式来了解家长对校本课程的态度，使之懂得国家的教育政策，并能够从学生的终身发展出发来制定学生的培养计划，让家长理解校本课程开发是旨在尊重学生、学校和社区的独特性与差异性而进行的课程开发，目的是为了学生的发展，使家长对校本课程开发产生认同感，从而为教师进行校本课程开发提供必要的条件。

5.让学生主动参与，配合教师进行校本课程开发。学生也是校本课程开发的参与者，学生的兴趣与需要是校本开发的重要依据，关注、研究并尽可能地满足学生的正当兴趣，是校本课程开发的出发点，也是校本课程实施的归宿。因此，学生应该享有一定的课程参与权，在参与的过程中学生能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和意见。而作为教师，首先应该对学生的需求进行调查了解，充分考虑学生个性发展的需要，了解学生的兴趣与特长，尊重学生个体的差异性，体现学生自主选择的原则，使学生通过自已感兴趣的校本课程来提升自身的素质和能力，这样有利于调动学生的积极性，并能够配合教师进行校本课程开发。

参考文献：

[1]崔允t.校本课程开发：理论与实践[M].北京:教育科学出版社,:61.64.

[2]Stenhouse，L.An introduction to curriculum research and development[M].London: Heinemann,1975:208.

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[5]叶澜.“新基础教育”成型性研究丛书[M].桂林:广西师范大学出版社,:74－76.

[6]张学华.制约校本课程开发的因素[J].课程教材改革,,(1):21－23.

[7]崔允t,夏雪梅.校本课程开发在中国[J].北京大学教育评论,2004,(3):30－34.

[8]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社,2003:368.

[9]黄显华,朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理[M].上海:上海科技教育出版社,2003:43.

[10]崔允t.校本课程的生命力在于学生的兴趣[N].中国教育报,-6-20(5).

篇3：职前教师教育中综合实践活动课程设置的意义及其措施论文

一、职前教师教育中综合实践活动课程设置的意义

(一)是推动教师教育改革,培养新型师资的新的生长点和切入口

新一轮基础教育课程改革蕴涵着新的课程理念、新的教师角色定位和新的学生观,由此带来了学习方式的变革和评价方式的变革,引发了师资培养的连带性革命,所以教师教育的改革迫在眉睫。综合实践活动课程在新课程中具有突出的代表意义,是新课改的亮点和新课程理念的集中体现,也是最具活力和建设性的课程形式,成为我们培养适合基础教育课程改革需要的合格师资的一个新的生长点和切入口。尤其综合实践活动课程无“课程标准”和教材的约束,属自主开发的课程范围,给实施者提供了很大的创造空间,具有极强的生成性特点,对培养新一代师范生课程开发的思想和课程开发的能力大有裨益。

(二)适应基础教育改革的需要,为中小学培养活动课程的师资

《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定:从小学至高中设置综合实践活动课程并将其作为必修课程。

综合实践活动课程具有与以往任何学科课程和活动课程不同的特点,师范生要具有将来从事综合实践活动课程的素质和能力,光靠传统的学科课程是难以实现的。因此,从事教师职前教育的师范院校要把握综合实践活动课程的目标,开发具有教师教育特色的综合实践活动课程的教育内容,通过改变师范生的学习方式和教师的教学方式,促进师范生积极主动、生动活泼地发展,提高自身的实践能力和创新能力,提高从教素质,为综合实践活动课的全面开设作师资方面的准备。

二、职前教师教育中综合实践活动课程的实施策略

(一)综合实践活动课程的含义和目标

我们把中小学综合实践活动课与教师教育中的综合实践活动课进行了比较,寻找其间的共同点和不同点。

我们认为,教师教育中的综合实践活动课与基础教育中的综合实践活动课基于共同的课程理念,但前者源于后者又高于后者,并最终为后者服务。因此,教师教育中的综合实践活动课并非完全等同于基础教育中的综合实践活动课,教师与学生(未来教师)是这门课程的设计者和开发者,是从教师教育的特点出发,从青年学生关注的热点出发,从本校、本社区的实际出发,开发的既能训练和提高学生自身的综合实践能力,又有助于培养师范生具备指导中小学生开展综合实践活动能力的综合实践活动课程。

我们为教师教育中的综合实践活动课程确定的任务和目标是:1)学习中小学综合实践活动课程的基本理论和指导要领,学会在指导中小学生确立主题、开展研究的实践过程中确立课程开发意识,初步具备课程设计能力,具有指导中小学生开展综合实践活动的能力。2)学习研究性学习的思想和操作程序,通过实践的方式,制订研究方案,开展实际研究,在研究性学习的过程中学会研究性学习,切实提高实践能力和创新能力,包括发现问题和解决问题的能力、信息收集和处理能力、沟通与合作的能力,以及科学的态度和社会责任感等。目标中有认知和能力方面的要求,更有技能、情感和态度方面的要求。

需要特别指出的是,我们在课程目标的第一条中用的是“综合实践活动课”的概念,即用了基础教育中的课程名称,目的是强调这部分内容与基础教育综合实践活动同质的特点。而在课程目标的第二条中用的是“研究性学习”的概念。研究性学习是义务教育课程设置中综合实践活动板块中的一项重要内容,也是综合实践活动课的灵魂,是贯穿综合实践活动课始终的,是根本的、主体的课程活动方式。因为它有别于传统的课程形态,采用的是特殊的学习方式,需要特别学习和加强,因此我们把它单列出来,以示强调。

(二)综合实践活动课程的内容

综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限,在活动的时空上向自然环境、学生的生活领域或社会活动领域延伸。在该课程中,学生少量学习文本内容,大量的是实践中的体验,并在经验的基础上概括上升为理论。因此,它是一种体验和感受性的学习。基于此,我们设计了以下四部分的内容:

1课程启动和热身训练

设计这个内容,目的是让学生了解综合实践活动课开设的背景,了解本课程与其他课程的质的差别,明确本门课的总体目标,同时形成研究性学习的基本组织―――研究小组,明确必备的活动形式―――记研究日记、积累研究记录袋。而且通过初步热身训练,要使学生相互交流,建立起互动的感情基础。

2基本理论、步骤、方法的学习和掌握

内容分成中小学综合实践活动和研究性学习两部分。主要是借助6个典型案例,引导学生对案例进行分析、研究,从他人的经验中概括、上升为理论。此时教师只起到一个引导者的作用,学生是学习的主体,学生学习的积极性和能动性因此得以充分发挥,从而为有效完成后一步的理论指导下的实践提供保证。

3实践环节

实践环节是本课程用时最多的环节,分两部分进行:一是指导中小学生开展综合实践活动,二是学生以自身为研究主体,开展研究性学习实践。

4成果展示和课程评价(后面将详细叙述)

(三)综合实践活动课程的学习活动方式

1小组合作学习

我们进行了教学组织形式的变革,即每3至4人组成一个研究学习小组,全班呈马蹄形排列,主要以小组为单位开展各种探讨和实践。研究小组是教学组织的基本单位,小组合作学习是学习和研究的基本模式。借助这种模式,学生的自觉性和能动性在这里得以充分发挥,团队精神和协作精神得以充分体现。 2采用案例教学法

我们把案例教学法引入了课程。它以学生为主体,重视学生的实际感受和思考,往往是以案论理,通过思考创建的方法,得出的答案是多元的,特别有利于培养学生的能力。这与综合实践活动能力本位的价值取向是相一致的。案例教学法主要用于理论学习和研究方法的把握部分。这样,理论的学习不再从概念到概念,也不再是只需记忆抽象的东西,理论来源于学生的概括和发现,建立在丰富的感性经验的基础上,成为学生感兴趣和容易理解的东西。

3.实践中探究

综合实践活动课程是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的,课程直接指向实践。

实践环节是本课程的重头戏,是花时间和精力最多、也是最富有创造性和最出彩的环节。首先,学生以研究小组为单位制订某一主题的综合实践活动研究方案,大家共同讨论提出修改意见和建议,在方案完善的基础上付诸实践。

其次,学生制订研究性学习方案,每位学生都“下水”真真实实地进行一次研究性学习。每一研究小组都在教师的指导下从自己的.兴趣需要出发确定研究课题,制订切实可行的研究方案,通过多种信息渠道广泛收集信息,通过问卷、调查、采访、实地考察、照相等形式获得大量的实际材料,在此基础上经过对材料的分析总结,形成研究报告,并举行富有特色的成果报告会。学生在实践中吃了不少苦头,更尝到了许多甜头,收获了大量经验,学到了许多书本中、课堂上学不到的东西。该课程注重学生多样化的实践性探究方式,转变了那种单一的以知识授受为基本方式、以知识的获得为直接目的的学习活动,学生在实践中掌握了实践的要领,学会了探究,学会了实践。

(四)综合实践活动课程的评价

1强调对研究过程的评价,注重过程与结果的和谐与统一

为改变长期以来评价总是重视结果而轻视过程的状况,我们把评价的中心转向更多地关心学生求知的过程、探究的过程和努力的过程上来。

在整个评价体系中,过程评价和结果评价各占30%。对研究过程的评价以研究日记、研究记录袋和同一研究小组同学之间的评语和情况反馈为主要依据。每一研究小组每次活动后必记研究日记,它真实地记载研究小组探索的过程,有迷惘有困惑,有思维的过程和实践的经历,有成功的喜悦和失败的教训。凡此种种都是学生在课本中学不到的,是他们自己最有深刻体会的自己书写的“教材”。

结果评价是以研究性学习成果汇报的形式展示的。全班在每个研究小组确立主题、研究实践和汇总写出研究报告的基础上举行成果展示汇报活动。在教师的引导下,学生自拟主题、自荐主持人、精心布置会场,创设了一个很好的展示平台。每个小组全员参与,将自己的研究过程和结论以丰富多彩的形式(论证、解说、小品、节目访谈、展览、诗歌朗诵等)展示出来,它既是研究成果的汇报,更是学生综合素质和创新能力的绝好体现。

2重视综合评价,实现评价内容的多元化

学业成就是考查学生发展、教师业绩的重要指标,但不应是唯一的指标,还应从个体发展的其他方面进行考查,如团队精神、研究态度、创新精神等等。该课程的评价很好地体现了对认知、技能、情感态度的全面评价。如研究过程的评价标准是:“研究态度好,分工合作,团队精神强;研究记录完整、及时、准确;重视研究过程,积极参与过程;具有发现问题、分析问题和处理问题的能力;具有综合运用知识的能力,重视实践,创新能力强。”

3.实行主体多元化评价

在本课程评价中,我们改变了以往教师在评价中“一言堂”的办法,重视作为评价主体的学生的积极参与,使评价过程成为一个教师评、学生自己评和同学间相互评的交互过程。自我评价有助于学生的自我总结和自我反思,有助于强化自我认同和自我教育。同学间的相互评价加强了同学间的沟通和相互了解,也有利于教师对整个研究过程的监控以及对学生做出真实、客观和全面的评价。