建构主义学习观及其共同点论文（共14篇）由网友“cyko110”投稿提供，下面小编给大家整理建构主义学习观及其共同点论文，希望大家喜欢！
篇1：建构主义学习观及其共同点论文
建构主义学习观及其共同点论文
论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。
建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
论文关键词：建构主义 学习者 学习
一、具代表性的建构主义学习观
1、激进建构主义
激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
2、社会性建构主义
社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的.，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知――动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。
3、社会文化认知的观点
社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得――学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。
4、信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。 5、社会性建构论
社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。
6、控制论的观点
控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。
二、建构主义在学习观上的共同点
1、建构主义对知识的看法
建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。
由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。
2、建构主义对学习活动的理解
建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。
学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是――主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
3、建构主义对学习者的认识
建构主义者强调，学习者并非是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对世界及生活的方方面面均有了一些自己的认识，并逐渐形成了自己的观点。而且，即使学习者遇到他们从来未曾见过的问题，他们也可以基于自己相关的知识经验，依靠自己对问题的认知能力，会形成对问题的某种解释，这种解释并非是纸上谈兵、空中楼阁，而是从他们的知识经验背景中产生的合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的以往知识经验，而将外部知识强加给学生，而应把学生现有的知识经验作为新知识的结合点，引导学生在原有知识经验的基础上产生出新的知识经验。教学不是知识的传递．而是知识的处理与转换。不过，由于学习者知识经验不尽相同．故学习者对问题的理解也会常有差异，其实这种差异本身便构成了学习者共同体的一种宝贵学习资源。
学习者是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学习者――学生的主体性并不是我们教育工作者心血来潮的产物，而是学习者学习过程中所天然具有的，只有认识了学习的建构性．才能真正认识到学生的主体性之所在。
篇2：试析建构主义学习观及其教学启示论文
试析建构主义学习观及其教学启示论文
论文关健词：建构主义学习观 教学启示
论文摘要：建构主义学习观强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。教学中，要求教师转变教学主体理念，引发学生的认知冲突，设显真实的任务情境，成立学习共同体，加强切磋、协作。
建构主义是20世纪90年代流行于我国的教育理论思潮，它是教育心理学的一场革命，是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。经过长期的理论探索和教学实践，逐步形成了独具特色的学习观，并在学习方面提出的一系列新主张，深刻地影响着人们对于学习的理解。
1。建构主义学习观的思想渊源
建构主义学习可以追溯到18世纪的哲学家维柯。维柯认为，人能够清晰地理解他们自己建构的一切。到18世纪后期，康德在他的批判哲学中进一步指出，人的认识对象是人自己确立的、主体只能利用内部建构的基本原则去组织经验，发展知识。到了20世纪，杜威、皮亚杰和维果斯基分别对建构主义学习观的形成做出了重大贡献。杜威提出的“经验性学习理论”认为，经验是现实世界的基础，经验的中心是主体在有目的选择对象基础上的主观创造，学习过程就是学习者在现实的生活环境中建构他们知识的过程。皮亚杰提出的“儿童认知发展理论”认为，学习就是发现，是一种个体“自我构建”，思维的发生发展过程，是主客体在相互作用的过程中获得个体经验与社会经验，从而使图式不断地协调、建构的过程。维果斯基提出了“人的心理发展的文化历史学说”。他认为“人内部的心理活动不可能从其外部的行为及其发展的社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构是相互贯穿和渗透的。”即学习是一种社会的构建，是学习者在一定的社会文化历史背景的作用下，在“活动”与“社会交往”中发展认知图式的过程。他们被认为是建构主义的直接先驱。同时，自然科学哲学家库恩提出的科学哲学理论、结构主义、后结构主义的思想和科学技术的飞速发展也在一定程度上对建构主义学习观产生了影响。
2建构主义学习观的主要内容
2。1对知识的理解
建构主义者认为，知识是不确定的，仅是一种解释，但具有动态性。知识不是对现实的正确表征，不是精确地概括世界的法则，它只是一种解释、一种假设，会随着人类的进步而不断被“革命”掉，随之出现新的假设。因此，知识并不能提供对任何问题和活动都实用的方法，知识的运用要根据具体的情境，并在具体问题的情境中对原有知识进行加工和再创造。同时。知识是学习者在与经验世界对话的过程中积极主动建构起来的，每个学习者基于自己的背景经验而构建起对知识的理解，不同的学习者对同一知识有着不同的理解。建构主义的这种对知识的理解决定了他们把学习视为一种个体主动建构的过程，对传统学习观强调知识的客观性和权威性的接受式学习产生了巨大的冲击。
2。2对学习的理解。
2。2。1对学习过程的理解
学习是学习者积极地建构知识的过程，是经验结构（知识、技能、态度价值观等）的建构或“生长”，正如人的有机体生长一样。学习过程是学习者自己主动建构知识的过程，它同时包括基于新、旧经验间的相互作用而引发的观念转变和结构重组。新旧经验的双向相互作用表现为同化和顺应的统一。同化是认知结构的量变，是新的知识经验被原有的知识经验意义理解认同的过程；而顺应则是认知结构的质变，是原有的知识经验被新的知识经验意义改造的过程。同化、顺应过程的循环往复，使得学习者的认知水平在认知结构的动态平衡中得到不断发展和改造。
2。2。2对学习结果的理解
学习的最终结果是完成意义的构建，形成对知识结构的网络系统。建构主义者反对加涅所谓的直线结构或布鲁纳、奥苏贝尔等人所提倡的层次结构，认为知识是围绕关键概念的网络结所组成，学习可以从网络的任何部分进人或开始，学习者在意义建构的过程中，可遇到结构良好的领域和结构不良好的领域。结构良好领域，是指学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理是单一的，角度是一致的，是非情境化的或去情境化的学习。结构不良领域，是每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用很不一样，是非结构化的、情境性的学习。因此，学习应是抽象与具体、结构与非结构、情境与非情境的结合，学习的结果是要建构围绕关键概念组成的网络结构，它包括事实、概念、概括化，以及有关的价值、意向、过程知识等等。
2。2。3对学习条件的理解
建构主义者认为学生是学习的主体，学习要以学生为中心，教师的作用只在于协助学生建构意义；学习的情境要与实际情境相符合；注重协作学习，强调师生、生生之间的讨论、互相学习；并为学生提供开放的学习环境和充分的学习资源。因此，主体、情境、协作和资源是促进学生学习的重要条件。
2。3对学生的理解
学生并不是空着脑袋进人教室的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了广泛的知识和经验，当问题呈现在他们面前时，他们会根据以往的经验，依靠他们的认知能力，将新学习的内容纳人到已有的认知结构中，依靠自己的推理判断能力，形成对问题的某种解释，并做出假设，因此，学生是学习的主体。同时，建构主义者认为学生在积极主动建构知识的过程中，不可忽视教师的指导作用。学生要成为学习中的认知主体，就要有学习主动性和积极建构的需要，丰富的经验储备，掌握自我建构的方法、技巧和自我审思的态度，这都需要教师的指导和培养。 3建构主义学习观对教学的启示
建构主义学习观是建立在对传统学习观批判基础上形成的，为学生的学和教师的教提供了重要的启示，在教师的实际教学中，可有意识地吸取，加以合理利用。
3。1重视学生的主体性。转换教师教学主体理念
在传统的教学中，课堂完全由教师来主导与控制，学生的主体作用被忽视，学生学习的积极性受到压制。建构主义学习观强调学生的自主性和能动性，强调在学习过程中学生要能够主动发现问题，分析、收集资料，学生要由被动接受灌输知识的角色变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，这对传统的教师的教学主体理念发出挑战。“一个教师必须从性急演讲者转向知识教练，他可以是某个角色模拟者、可以是咨询者、也可以是调解者，或者是对话者或者是质问者。“因此，教师不再只是单纯的教书匠，而能像专家一样为学生创设不同的适合于学生学习的学习环境，研究学生的学习特点和认知方式，研究如何利用现代教育技术提高学生解决问题的能力和思维。教师不再是知识信息的传播者，而应成为学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。教师在教学过程中，抓住学生学习中形成矛盾的地方，设计问题以启发学生的思维，并与学生一起学习，帮助学生制定适当的学习目标，掌握学习策略，提供各种便利的学习条件。
3。2重视学生的知识经验，引发学生的认知结构冲突
建构主义者认为学生学习知识靠传授是无效的，其基本方式是基于原有经验的概念转变学习，即新旧经验相互作用时引起的认知冲突或认知心理不平衡时认知结构所发生改变的过程。因此，在教学中，要引发学生的认知结构冲突。首先，教师不能强硬地从外部对学生实施“灌输”，要重视学生原有的知识经验，把原有的'正确观念作为新知识的生长点，引导学生对新知识形成意义地建构。其次，教师要引导学生的注意力、维持学生持续学习的有效动机、关心学生头脑中发生的事情、倾听、解释学生所说、所做，建立起学生概念结构的“模型”。第三，教师通过探究性的实验、提供事物发展过程中产生的特殊现象以揭示其与书本知识之间的“不协调”、揭示有关书本理论与社会现实之间的差距和矛盾、直观教学等途径使学生发现自己的原有经验与新现象或事实之间的不一致或矛盾冲突。第四，教师要注意学生尽管引发认知冲突，但有可能出现拒绝新观念、通过机械记忆来纳人新观念的现象。所以，颇斯纳等提出，新观念纳人要满足四个条件：“对原有观念的不满、新观念的可理解性、新观念的合理性和新观念的有效性。”只有这样，学生才会反思和修改自己的原有经验和认识，接受新的理论。
3。3成立学习共同体。实现充分切磋、协作的学习过程
传统的教学总是忽视学生学习的社会互动性，把学习看作是学生单独在头脑中进行的活动或背景，而非实际学习过程中的一部分。建构主义者强调充分的切磋、协作的学习社会过程。因此，学习共同体受到了关注，学习共同体有利于实现充切磋、协作的学习社会过程。首先，教师要与学生的其它助学者（专家、支持服务者等）共同构成团体，围绕着所关注的各种问题生成公共知识进行讨论，并鼓励学生参与其中，建构一种平等的、自由、相互接纳的学习气氛。其次，教师不再只是讲，而是先保留自己的想法，激发、聆听和洞察学生的想法，以提供有针对性的引导。第三，教师要创造一切机会，鼓励学生之间通过合作解决问题、如小组讨论、观点交流、论辩等形式，使学生在协作的过程中学会对自己和别人的观点进行反思和评判，看到问题的不同侧面和解决途径。第四，在合适的条件下，教师要带领学生与其他社区进行有意义的互动，并与有关领域中的专家或实际工作者进行交流，使学生明白某个知识领域或学科的核心问题，而不是表面的知识点。
3。4设任务情境。并为学生提供学习的工具与资源
建构主义者认为学习是在特定的社会文化背景下、具体的社会情境中发生的。学习的最好办法是让学习者到真实的情景中通过感受、体验获得知识，实现知识的建构。因此，在教学中要为学生提供真实的任务情境。首先，学生学习的内容要选择真实性任务，并与现实实践活动有一定的同构性，以便使学生按自己需要参与搜集、整理和生成信息资源。其次，情境中学习过程要与现实的问题解决过程相类似，教师要让学生看到他的思维过程，看到其中成功和错误的尝试，以便对学生的思维起到示范、引导的作用。第三，学生要理解该情境中的限制规则，洞悉情境之中所提供的支持条件，从而形成协调的时间参与方式，适应其中的交流与交往规则。第四，教师要为学生提供学习活动所必须的工具与资源，这些工具主要包括为完成特定探究项目而必须的专用设备（仪器、装置等），而且还要有各种学习材料（仪器使用手册、工具书、科学参考文献等）、视听媒体以及网络资源和基于网络的认知工具等，以使学生能够在实践活动中灵活运用有关工具、资源等。
篇3：基于建构主义学习观的研究生德育模式论文
基于建构主义学习观的研究生德育模式论文
论文摘要：建构主义理论不仅在教学等领域起着重要作用，而且在学校德育的改革与发展中同样起着积极的作用。建构主义所倡导的学习要重视学习者的积极性、建构性、社会性、反思性，强调学习是建构意义的过程等思想观点，对当今新型研究生德育模式的构建与实施，提高德育实效，具有重要指导意义。
论文关键词：建构主义学习观研究生德育教育主体性德育模式
研究生是我国未来高层次建设人才的主要来源。研究生教育是最高层次的教育，研究生教育的成败直接关系到我国将来的发展和兴衰。但当前研究生德育状况并不十分令人满意．与国家对人才的要求相比还有一定距离。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、价值取向扭曲、诚信意识淡薄、社会责任感缺乏、艰苦奋斗精神淡化、团结协作观念较差、心理素质欠佳等问题。…造成这种状况的主要原因是传统的研究生德育模式在德育目标的确立上缺乏层次感与系统性，脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和需要。德育过程简单化，简单地把德育等同于知识传播。在德育方法上，传统德育模式背离受教育者道德认知规律，把受教育者视为社会道德规范的被动接受者，主体性未能充分发挥。德育内容狭隘化，只重视宏观的政治教育，忽视品德能力教育和个性化的健康人格教育。
现代建构主义者主张学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。
建构主义学习观可以从如下几个方面来理解。第一，学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受所获得的知识，而必须主动地根据先前的认知结构注意和有选择性地知觉当前的知识，建构当前知识的意义。第二，学习的建构过程是双向性的。一方面，通过使用先前的知识，学习者建构当前知识的意义，以超越先前的知识；另一方面，被利用的先前知识不是从记忆中原封不动地提取，而是本身也要根据具体实例的变异性而获得重新建构。第三，学习者的建构是多样化的。由于知识存在复杂多样性、学习情感存在一定的特殊性以及个人的先前知识存在独特性，因而每个学习者对新知识意义的建构将是不同的。建构主义学习具有积极性、建构性、社会性、反思性的特征。
建构主义学习观引起了现代学习方式的根本变革，促进了教育教学理念的更新，推动了教育教学改革的不断深化。同时，建构主义也为学校德育模式的构建与实施提供了理论依据。
一、建构主义学习观下的研究生德育模式
建构主义学习观下的研究生德育模式应是一种主体性德育模式，这种模式完全区别于传统的工具性德育模式，它将德育的现实性功能、超越性功能、个体享用性等功能有机地整合于受教育者主体性这一目标的培养上，既通过道德教育传授现时代的规范，又按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，它给出了今后德育改革的方向。建构主义学习观提出学习的过程是学生主动建构知识的过程，而不是传统的知识灌输的过程。此观点强调学生不仅要以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。这在本质上是对人的主体价值给予充分的尊重，体现了现代教学论的发展方向。主体性德育模式即是建构主义学习观与德育的结合产物
1．主体性德育模式的内涵。
主体性在哲学上是指人在与一定对象的关系中所具有的主动态势、能动作用、积极态度和支配地位。因此主体性德育的职能就是要使学生的德行从他律变成自律．让研究生懂得既要发展自己，又要造福于社会。
所谓主体性德育模式是指在主体教育思想或主体性教学理论的指导下，以教育者与受教育者主客体之间的双向互动为基本要素，旨在充分发挥教育者与受教育者的积极性、主动性和创造性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格，培养受教育者成为具有独立性、创造性、能动性等“主体道德素质”的社会主体的德育模式。L2]它的基本观点是重视人的主体性，在德育中树立促进人的全面发展的.思想，利用多种德育手段激发人的主动性、能动性，积极性和创造性．培养受教育者的主体性人格。
主体性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活动，但重点是发挥受教育者的主体性，根据他们已有的德育经验，充分唤醒其主体意识，使之主动建构德育观念并自主能动地付诸行动，这一过程是知情意行有机统一的过程。教师应该是德育知识的传授者、德育环境的营造者、德育资源的提供者、德育过程的支持者。
2．实施主体性德育模式的必要性。
主体性德育理论是以马克思主义的人的全面发展理论为指导，引导和帮助学生由个人主体性向群众主体性、人类主体性发展，谋求个人与他人、个人与自然、个人与社会关系的协调与和谐，以促进人的全面发展和社会的全面进步。L3j
第一，主体性德育模式的确立是时代发展的必然要求。弘扬人的主体性是现代社会的主题，也是时代对高校德育工作提出的要求。教育要面向现代化的关键是人的现代化，而人的现代化的核心是培养人的主体意识和主体精神。首先，当前我国的社会主义市场经济正处于不断完善的阶段，它要求培养人的主体性。因为受到市场经济某些消极影响，部分研究生言不离“金钱”，行不离“经商”，思不离“享乐”，从而陷入了“拜金主义”、“享乐主义”和“个人利益主义”的旋涡中，德育教育者要引导他们，使他们超越“拜金主义”等层面，弘扬主体意识，不断追求完美的人格。其次，科技的迅猛发展需要高素质的人才，需要培养人的自主性、能动性、创造性。目前，世界各国都在强调发展学生的主体性、创造性，以促进教育、教学的民主化、个性化。另外，网络资源的开发也迫使人们发展主体能力以适应网络经济的发展。
第二，主体性德育模式的确立是我国教育改革的应有之义。我国教育改革的目标是实行素质教育，德育工作的根本目的是要提高学生的综合素质，特别是思想政治素质。而要达到这一目的，就离不开学生以自我教育、自我管理、自我完善为特征的自觉接受德育、努力参加实践．主动地改造世界和改造自身。德育是素质教育的灵魂，它要走在素质教育的前列就必须将学生的创新精神作为出发点，而创新精神的培养关键在于培养学生的主体意识．．如果不尊重学生的主体地位，就难有创新．难以实现德育目标。
二、研究生主体性德育模式的构建
依据建构主义学习观，构建研究生主体性德育模式应注意以下四个方面：
1．合理定位。
传统的德育目标的确立缺乏层次感和系统性，严重脱离受教育者身心发展实际、品德发展水平和品德发展需要。它将德育的总目标作为起点，而没有将受教育者在接受道德教育时已有的道德认知结构作为德育起点，各级各类学校所设置的德育起点都存在整齐划一、大同小异的问题，而没有考虑到受教育者已有的经验，致使德育定位发生偏差，因此构建研究生主体性德育模式要科学合理定位德育目标德育目标要符合受教育者身心发展规律，各个学校应根据自身的具体情况将德育总目标分解为若干子目标来实现，从而形成一个协调一致的、系统的德育目标体系。
2．充实内容。
德育内容是实现德育目标的载体之一。它肩负着将研究生培养成自主的人、全面发展的人、健康的人、创新的人的重任。因此，德育内容的设置，“不仅要关注受教育者的政治方向、思想观念等意识层面上的问题，也要关注受教育者身心的健康发展；不仅要关注受教育者知识、技能、思维培养，也要重视受教育者情感、意志、兴趣、需要、信念等个性素质及社会责任感与社会能力的培养”2J。
第一，倡导人文教育，并将之定位于德育的基础。人文教育即人文学科的教育。人文学科是人类思想和活动最有价值的记录，其中蕴涵了丰富的道德思想，为德育奠定了宝贵的基础。纵观人类教育发展史，学校教育经历了以人文教育为主、以科学教育为主、进而强调以人文教育和科学教育相融合的历史发展轨迹。我国目前的学校教育，往往偏重科学技术知识和实用知识等智力因素的培养，而忽视态度、意志、兴趣等非智力因素的培养。研究生教育也存在类似情况，所以要提倡导师多给予研究生人文关怀。著名科学家杨叔子就要求他的博士研究生、硕士研究生读《大学》、《论语》、《老子》等古典著作，既重科学教育又重人文教育。重视人文教育，弘扬人文精神是主体性德育模式的重要生长点。
第二，注重德育个性化。“个性化教育是一种重视个性，发展个性，注重学生的智慧潜能，承认差异，发挥自我，崇尚自由，促进学生个性完美和全面素质提高的创造性教育模式。”5它强调人的主观能动性．拓展人的价值。以往的德育模式排斥个性发展，要求统一的德育模式，主要是割裂了个性与共性的关系。事实上，个性和共性是不可分割的，个性是具体的，共性是抽象的，共性存在于个性之中。因此高明的道德艺术是既保持个体行为的个性和创造性，同时又能自觉地适应和维护道德规范。主体性德育模式正是注重将德育的共性与个性结合在一起的好的德育模式。
第三，德育不仅要个性化，还要生活化。德育的最高目标就是为了人更好地生活，快乐地生活，所以要从生活出发，而不是从规范出发。生活世界是德育的根基，人生的意义和价值都泛化在其中。研究生在具体的生活中能够感悟生活的乐趣、意义，同时生活世界也能帮助其树立生活信念，使其更好地认识生活、认识人生，形成正确的人生观、价值观、世界观。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基础和强大的生命力。
第四，新时期的研究生德育应以“世界意识”教育作为研究生德育内容的新视点。“世界意识”教育体现了四个关注，即关注世界未来、关注人类命运、关注民族发展、关注人生价值；体现了三种精神，即民族精神、勤奋精神、竞争精神；也体现了一种思想即可持续发展的思想。-6J当前世界经济、政治、文化全球化现象日益显著，也必然带来很多的冲突，如环境问题、人权问题和贫富分化。世界意识教育能使研究生更好地了解世界，增强个人的使命感，促进主体能动性的发挥。
3．更新方法。
德育方法必须符合受教育者的身心发展规律。传统的道德灌输法忽略了受教育者的道德接受和道德消化过程，违反了受教育者的认知规律。因此，“一定社会的思想道德规范内化为受教育者的思想品德需要受教育者的主动参与”。2J教育者应根据学生的身心特点、个性差异、教育背景不同等因素的变化，选择最恰当的德育方法，把外在的道德要求通过学生的内心道德需要整合、外化为道德行为和道德习惯，达到知情意行的和谐统一。
4．优化环境。
学校应通过校园文化创造一个有时代精神、优良传统、良好学风和崇高理想的文化氛围和育人环境，在潜移默化中把学风变成自身的内在素质。充分发挥研究生会、班委会、学生党支部的先锋模范作用，引导研究生以自我教育、自我管理、自我服务为主要内容的“三自”教育。随着科技的进步、因特网的迅速发展，网络这种新的传播媒介为研究生广泛使用，这使研究生具有更开阔的眼界和更强烈的信息意识。但另一方面，西方意识形态和文化糟粕也会通过网络对研究生的思想产生消极影响。因此，高校必须加强网络基础设施建设，抢占网络阵地，将网络文化与校园文化有机重组、优势互补，创造出积极、健康的新型网络文化。高校应充分利用网络优势，加强德育软件开发，引导研究生树立正确的道德理想和正确的世界观、人生观、价值观。
篇4：建构主义学习观与学生的主体性发展论文
建构主义学习观与学生的主体性发展论文
论文摘要：时代呼唤主体性教育，建构主义学习观主张学习是学生积极建构的过程，对学生的角色以及教师的作用都有崭新的定位，这对于教育改革，尤其是促进学生的主体性发展具有相当的理论与实践价值。
论文关键词：建构主义学习观 主体性发展 教育改革
学习知识的积累、智能的开发与人格建构、个性养成有着密不可分的关联。认知能力的发展是主体性形成的基础。离开了知识的丰富，主体性发展就成了无源之水，无本之木。学生认知方式的丰富、完善与主体性发展是统一于同一过程之中的。因此我们讨论如何促进学生主体性发展就必然关涉学生的认知过程。学生生成知识的过程究竟是怎样的?它与学生的主体性发展是何种关系?建构主义学习观较有说服力地回答了这些问题。充分发掘建构主义学习观的理论与实践价值，对于我们当前的教育改革具有相当的启发意义。
一、主体性教育，时代的呼唤
自20世纪50年代中后期，全世界迎来一个教育思想大变革的时代。其发端是现代社会对人的基本素质，尤其是人的主体素质提出更高的要求。人的主体性发展已不仅是衡量人的发展水平的重要尺度，也是衡量一个社会进步程度的标志之一。但传统的教育思想，旧的教学模式已无法适应这种要求，因而促使人们以新的观念、新的方法反思历史，变革现实。可以说，关注学生的主体性发展，构建主体性教育已作为跨世纪的课题提上日程。人的主体性在很大程度上要靠教育来培养。教育，作为一种培养人的社会实践活动，即是一种培养教育者的主体性的社会实践活动。教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。事实证明，主体性教育已成为当前国际社会共同关心的焦点。在日本，新教学大纲把原有的“为和平的国际社会做出贡献的日本人”改为“为和平的国际社会做出贡献的具有主体意识的日本人”。韩国将“自由、自主、自律精神”等作为21世纪的教育目标，并将其作为教育改革的出发点。在我国，随着社会的进步与不断发展，人的主体意识的觉醒和人的主体能力的发展已被提高到一个前所未有的高度，这为主体性教育提供了社会基础。教育理论界普遍认定:主体性是人的全面发展的核心和根本特征，现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。
由此可见，当前世界教育改革正向主体性教育方向发展，这是社会发展进步的需要，是时代精神的呼唤。而如何进行主体性教育?怎样看待学生生成知识的过程?现代教育与传统教育的回答迥乎不同。
二、传统教育的弊端
有人对传统教学中学生的知识作了这样的概括:（1）不完整性:过于空泛，过于脆弱;(2)惰性:无法在需要的时候应用;(3)不灵活性:无法在新的或类似的情境中应用。究其原因，一个很重要的方面是学生在获得知识的时候，并非亲历体验，主动建构，而是靠灌输、苦学的手段强制性接纳，因此学习效果不好，迁移能力差。
反思我国的传统教育，也明显存在这个问题。在理论上讲，教学过程是教师的主导性和学生主体性相互影响的过程。但在实际工作中，许多教师的传统教育思想根深蒂固，表现在行动上片面强调教师主导，忽视学生主动性、积极性的发挥。将学生看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向学生灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。课堂气氛紧张、沉闷、压抑，学生的思想行为大都被纳人严格的条条框框之中。处于这种教育环境下，学生失去了自主思考、学习和自由做事、游戏的余地，长期的被动状态使其习惯于按部就班、对知识全盘接受，而不习惯于独立思考、怀疑与考证，主体精神弱化，所获得的知识往往不能真正内化为其自身的精神财富。
传统教育思想忽视学生的主体地位和主体意识，造成种种弊端，必然不利于学生个性的发展，也必然影响社会的进步。时代呼唤人的主体性，人们也同样殷切期望教育能张扬人的主体精神。促进学生的主体性发展已成为当前教育改革的核心，建构主义学习观以其全新的视角开辟了一片广阔的教育天地。
三、建构主义学习观的基本内容
建构主义学习理论的观点认为，首先，学习者不是空着脑袋进入课堂，是以以往的生活、学习和交流经验来确定对各种现象的理解和看法，他们具有利用现有知识经验进行推理的智力潜能。学习是主体建构的过程。其次，这种建构过程是双向性的。一方面，学习者通过使用先前知识建构当前事物的意义;另一方面，被利用的先前知识并非从记忆中原封不动的`提取，而是要根据具体情况进行改造和重组。由于要进行这种双向建构，学习者必须积极参与学习，时刻保持“认知灵活性”。再.次，学习者以自己独特的经验和方式建构对事物的理解，同时因事物存在复杂多样性，所以建构是多元化的。 由此，我们可明显看出，建构主义学习理论充分肯定学生在认知过程中的主体地位，强调“以学生为主体”。学生从外部的被动接收者和知识灌输，对象转变为信息加工的主体和知识意义的建构者;教师则由知识的传播者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。为实现两种转变，必须以全新的模式.、方法和设计思想来重塑教学过程。它对于学生角色及教师作用的全新定位、为当前的教育改革尤其是主体性教育提供了大量有效信息。
四、建构主义学习观促进学生的主体性发展
建构主义学习观提示我们，传统教学中“教师中心论”应革除，教学中心应由教师向学生转移。其教学目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者。他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力，具有创新能力。学生应是知识的积极建构者，教师则成为学生建构知识的支持者。
学生是认知的主体，知识的积极建构者。学生的主体性发展是一个由低级向高级，由量变到质变的连续不断的发展过程。青少年学生还只是“一个不成熟、不完全的主体，或曰‘潜在主体’。但教育过程中的学生的最大特征就是蕴含着丰富的潜能，在各种内、外因素的相互作用下而逐渐变为现实，从‘潜在’不断地、永远地向现实转变，就是学生主体性发展的实质。”学生在学习过程中，要以主体性为条件，没有主体性，知识教学就只能是简单的灌输，同时又要促进学生的主体性得以发展。学生的主体性发展不仅取决于知识数量的累积，而且取决于知识生成的建构过程。“发展学生的主体性不是一个附加的目的一，更是有效教学的内在根据。”“只有调动学生整个精神世界的驱动力，学生的学习才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”因此，发展学生的主体性是教学的主要目标，也是教学的动力源泉。
建构主义学习观强调学生主动学习的同时，强调教师应成为学生建构知识的支持者和帮助者，关于教师的一些新的职责对教育改革颇有启发。学生对知识的意义建构是整个学习过程的终极目标，因而教师的活动和职责要紧紧围绕“意义建构”这个中心展开，指导帮助学生达到正确、深入的认识。
首先，教师的作用应、“从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者”。这种角色转变是克服传统教学弊端的前提。建构主义者提出支架式教学，其核心问题是教师和学生各自在教和学的过程中起什么作用。教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构.、内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。支架式教学由预热、探索、独立探索等环节组成，强调在有教师指导下的发现，但教师的指导成分是逐渐减少的，最终使学生达到独立发现的水平。
其次，教师应充分发挥对学生认知活动的指导作用，积极创设机会和条件调动学生的自主性、能动性和创造性，帮助他们把握认知规律，提升主体意识。建构主义者提出自上而下的教学设计。给学生呈现一个整体的任务，让他们尝试进行问题的解决。学生要自己发现完成整体任务所需完成的子任务，‘掌握各级任务所需的知识技能。这种从上而下的教学设计自然给学生造成一定困难，但正是在这种难度训练中，学生可以充分发挥主观能动性，调动以前的知识经验，独立探索，使自己的认知结构和水平达到一个新的层次。建构主义者还主张情景性教学，主张给学生提供与现实情景相类似的情景，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。
在这种真实性任务中，学生具有主人翁感，易激发内部动机。在现实教学中，情景性教学是切实可行的。吉林省毓文中学在《语文教育与人的发展》课题实验中推行《东方时空》课，让学生根据节目内容写感悟文章。这就为学生创设了与社会生活紧密相连的情景，开辟了体悟人生的窗口。学生热情极高，把对社会的热切关注与对人生的冷静思考诉诸笔端。在这一过程中学生既提高了写作能力，也锻炼了思维水平。这与传统教学中单纯训练写作，学生见作文色变的情况效果迥然。
再次，教师应充分认识学生现有的认知结构和认知水平，制定适应的教学目标，合理的教学方法和策略，促进学生对知识的重组改造过程。而且，教师应注意到学生认知水平的差异性，尊重他们对事物的不同理解，并加以适当引导。建构主义者建议组织随机通达教学，对同一内容的学习在不同时间多次进行，每次的情景都经过改组，分别针对问题的不同侧面，这样可以使学习者的认知更全面，更深入。此外，合作教学和交互式教学则以教师与学生、学生与学生之间的对话为背景，让学习者以各种形式参与到讨论、争辩与交流中来，实现对问题的共同认识，建立更加完整的意义表征。
建构主义学习观对学生学习的基本阐释以及对教学方法的合理化设想具有明显的现代教育价值，为促进学生的主体性发展提供了有利的理论支持和实践方法，它必将为教育改革注添活力，给传统教育带来一场教学革命。
篇5：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
论文摘要：建构主义认为，任何知识都具有一定的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，知识的意义要通过知识的应用来理解。在此基础上形成的建构主义学习迁移观认为，所谓学习迁移，实际上就是知识在新条件下的重新建构，这种建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。它启示我们在教学过程中，既要引导学生意识并积极主动地解决新旧知识之间的冲突，又要引导学生及时地对知识进行总结；既要注重练习内容的变通性和练习方法的多样性，又要使知识与一定的使用情境联系起来。
学习迁移历来都是教育心理学研究的核心课题之一。对学习迁移的研究，不仅有助于揭示学习的本质与规律，丰富和完善学习理论，而且有助于指导教学过程，提高教学质量和学生的学习效率。建构主义学习迁移观来源于建构主义学习理论，它的出现是对传统学习迁移观的挑战。因此对它的研究，同样既有重要的理论意义，又有重要的现实意义。
篇6：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
(一)引导学生找出新旧知识之间的冲突。鼓励他们积极主动地解决冲突
知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，对知识的理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程。知识学习只能是学习者在特定情境下积极主动地对知识意义的建构过程。在这一建构过程中，难免会产生新旧知识之间的冲突。所谓新旧知识之间的冲突，既包括已有知识与新知识之间的冲突，亦包括日常生活经验与新知识之间的冲突。在这里，教师除了要了解学生现有知识水平外，还需要知道学生对这些新知识的固有看法。在此基础上，要创设情境以引导学生解决冲突。在学习过程中，每一个经验和生活背景不同的个体对知识都会有不同的理解和看法，教师可以在了解学生对知识已有看法的基础上，通过正确的引导去帮助学生建构知识的真正意义。
教师应尽可能多的了解学生的生活、思想，多从学生的角度出发去考虑问题，对学生的疑问要尽量帮助解答，使每个学生都能够准确表达他对知识的理解，在此基础上，找出学生的错误观念，并分析导致其产生这种观念的原因，引导学生认识并从根源上纠正错误观念，以建立正确的知识观念。 (二)引导学生及时地对知识进行总结，使知识的运用更加灵活
知识的学习过程实质上就是知识被抽象出来的过程。在这一过程中，知识的形式经历了一个从具体到抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大，知识．运用起来才能更灵活。对知识的总结就是让知识变抽象的一种方法，是通过让知识的内涵发生变化，从而引起知识的逻辑外延和心理外延发生变化，进而使知识的运用更加灵活。适当的对知识进行总结既包括对知识之间关系的概括，也包括对具体知识应用过程中出现的应用类型和对问题解决方法的归纳总结。这样的总结，有利于知识内涵的丰富，知识结构的清晰和知识的灵活运用。
引导学生及时对知识进行总结，让他们学会一般的总结归纳办法，如列表、画知识结构图、做卡片等，这样不仅有利于知识的条理清晰，知识应用也会更加灵活。另外，还可开展学习方法的交流，结合座谈会、报告会等方式使学生掌握知识总结归纳的方法。
(三)在教学过程中，注重练习内容的变通性和练习方法的多样性
建构主义认为知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。练习的过程就是新知识的应用过程，这一过程涉及到在不同情境下对知识的迁移。练习的方法越多样，练习的角度越广，知识的应用范围包含的因素就越多，知识的内涵就越丰富，知识运用起来也就越灵活。如果在知识的应用范围中只有少量因素，这种知识将是刻板的。或者说，如果在开始时抽象知识只是在某个学习情境中被传递，那么，只有这一学习情境处于该知识的应用范围之中，这一知识就是惰性的。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识(内涵)建构过程的开始就要生成较多的应用。
在练习的过程中，形式要多样，内容要丰富，尽量做到从知识应用的各个角度和方向去联系，同时，要注意在确保一类练习已充分掌握的基础上再进行下一类练习。这里的充分掌握是指真正意义上对该类练习的掌握，包括纠正学生已形成的、固有的对知识应用的错误观念。最后要引导学生正确地把已学知识与实际经验联系起来，培养他们从实际问题中抽象出理论问题的方法。对于这方面的评价，除了一般意义上的通过考试及测试之外，还可以通过让学生讲解解题过程，设计具体的情景让学生去解决实际问题。
(四)在教学过程中，注重知识与一定的使用情境联系在一起
建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它只能与个体生活的具体情境和经验联系在一起而存在，知识的学习是对具体知识的再创造。无论是知识学习的哪个阶段，都不能脱离学生的个体经验和生活背景，而要以学生的实际经验为背景去帮助他们建构正确的知识体系。Prenzel和Mandl认为，知识的应用范围是由与学习情境相关的“使用情境”构成的。知识的应用范围取决于学习时的使用情境。当学习者面对新的或类型不同的、不属于当前应用范围的问题时，对知识的应用一开始时会显得相当困难，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延，为此他必须投人很大努力。
因此，在实际教学活动中，教师在了解学生的知识背景和实际经验的基础上，选取与日后运用所学知识的实际情境相类似的情境；充分利用多媒体，重设与学生生活及与知识学习密切联系的情境，让学生感受到学习的乐趣，同时亦能在知识的不断应用中获得进步。
三总结
综上所述，建构主义认为在知识的学习过程中，每个人都在根据自己的经验和生活背景赋予知识新的意义，依据这一看法，我们在教学过程中，应该更多的考虑学生的实际经验对学习新知识的影响，并以此为依据进行正确的启发诱导，以期让学生建立正确的知识观念。同时，他们还认为知识的学习过程中伴随着知识的不同抽象水平之间的迁移，迁移越多，角度越广，知识的应用就越灵活，对知识的掌握程度就越高。因此在教学过程中，教师还要注意让学生从多角度全方位去运用知识，注重运用知识过程中的总结，以提高知识的抽象概括水平，使知识能在更广泛的范围内得到运用。
篇7：建构主义学习迁移观及其对教学的启示论文
传统的学习迁移观认为，迁移是一种学习对另一种学习的影响。他们认为：在完成某一任务、在某一特定情境下获得的知识能被应用在另一任务、另一情境意味着迁移的发生；迁移的实质内容是外在于学习者的共同的刺激和反应联结、共同原理或两个学习情境之问的关系，忽略了学习者对前后两种学习的整合。而建构主义学习迁移观恰恰弥补了这一缺陷。
建构主义的学习迁移概念是H．Messmer(1978)根据皮亚杰的理论体系提出的，他将学习界定为认知结构的建构，将迁移界定为认知结构的重新建构。当前的建构主义学习迁移理论就是在此基础上发展而来的。现代建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设。它只能通过学习者在特定情境下积极主动的对知识意义的建构而存在于具体个体之中。该理论认为，不论是学习情境还是应用情境中都存在建构，建构过程对两种情境下的学习过程都存在影响。传统学习迁移中的知识学习和知识应用只不过是学习的两个方面或阶段。也就是说，在建构主义看来，学习迁移的问题本身就是学习的问题。
建构主义区分了知识的内涵、逻辑外延(知识的潜在应用范围)和心理外延(主观上的应用范围)，并认为在知识的.学习过程中，知识的内涵和它的应用范围是密不可分的两个方面。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围(通常是开放性的)，对于一个学习者来说，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这就是学习者主观上的应用范围，即心理外延。在此基础上，Prenzel和Mandl的进一步研究得出：学习过程(知识的建构过程)总是伴随着对知识应用过程的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围(心理外延)共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识在学习的各个阶段具有各种不同的抽象水平，知识的学习过程实质上就是一个从非常具体变化到非常抽象的过程。知识越抽象，其潜在应用范围越大，主观上的应用范围才能更大。知识运用起来才能更灵活。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才对学习者有用。而且，知识的应用范围含有越多的因素，越精确，知识就会变得越灵活。也就是说，如果知识是通过许多有变化的应用而被学习者抽象出来的，这样的知识就能被灵活运用。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识建构过程的开始就要生成较多的应用。
Greeno(1993)认为，学习基本上可以看做是情境性的，是一个人或一组人对学习赖以发生的情境的特征的适应。知识或许被称为“知”更好——知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西，相反，“知”是一种与情境密切相关的特征，是以各种不同方式与外物及其他人相互作用的能力。学习就是这种能力的增长，理解学习迁移的问题实际上就是要理解：一个人学会参加某一情境中的活动如何影响了他参加另外一种情境下的活动的能力。可见，知识的应用范围(尤其是主观上的应用范围)总是与一定的使用情境联系在一起的，包括知识学习时的物理、内容、活动以及社会情景，知识的用法不能脱离这些情景而单独存在，知识的学习与其应用的情景是紧密联系在一起的。
总之，建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构，这种重新建构同时涉及知识的意义和知识的应用范围这两个不可分割的方面，而知识的应用范围总是与一定的物理、内容、活动、以及社会情境联系在一起的。
篇8：试论建构主义学习观与高等医学教育的改革论文
论文摘要：建构主义学习理论是当今信息时代学习高级知识的理论，这一学习理论对于改变我国高等医学教育师资的教学行为，转变医学高校管理者的珑念，促进我国高等医学教育改革极具启发意义。通过对我国医学教育的现状分析，按照建构主义学习观的理论对高等医学教育改革提出了一些看法和建议，旨在推动我国医学教育改革的发展，缩短与国外医学教育存在的差距。
教育部组织实施的“新世纪高等教育教学改革工程”中的一个重要项目“理工科大学生学习模式的研究与实践”，主要是以建构主义学习理论和教育目标分类为基础进行的，充分表明发展于20世纪90年代的建构主义学习理论，是能够满足于当今信息时代学习高级知识的理论。“它的理论对我国高校正在深人进行的教学领域的改革，尤其是对创新性人才培养所必需的创新教育极具启发意义”。
一、目前医学高校教育的现状
我国高等医学教育多为五年制少部分为七年制的长学制。以五年制为例，其教育工作的开展是在各高校制定的教学计划下，安排四年的医学基础知识学习和一年的临床实习，对学生系统地传授医学知识。在前三年的医学基础知识包括了组织胚胎学、解剖学、生理学、生物化学、病理解剖学、病理生理学等专业知识;大四时开设了以前三年学习所学知识为基础，又以临床诊疗工作为教学内容的内科、外科、妇产科、小儿科、传染科等临床医学知识课程。这四年的知识讲授和教学，目前都是以教师为中心的课堂教学为教学模式，学生大都在大课讲授的方式下进行知识的学习，在第五年的临床实习阶段的学习，是在临床老师的带教下学生们亲自动手参与临床的诊疗工作。总而言之，五年的知识学习较少有师生间的讨论互动，同学间的讨论互动也似乎如此，就是实习中的病例讨论和教学查房，也是以老师的讲授为主，突出了学习是复制前人的知识，模仿他人本领的传统学习观。
二、建构主义学习观与传统教学观念和教学模式的改变
传统的学习观念认为学习就是教师传授知识，学生被动地接受知识，学生的任务就是装填知识，学习就是直接对知识的复制。认为教师和学生的这种关系是不可改变的，知识仅是教师传递多少和学生接受多少的差别，而无其他差别。建构主义学习观认为，学习是个体主动建构和重构知识，以个体的原有知识经验为基础，在社会交互作用中，主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。也就是说学生们的知识学习，是一种主动的建构，而且还要考虑到进人医学院校前学生们受教育的层次不同，把学生们的主动性调动起来，尊重学生们在学习中的主体地位，尊重学生们的个性特点，发挥学生们的自觉性，不断提高学生们的主题意识。作为学校和教师，对于不同学生的素质差异，不同学生的学习特点，不同学生的思维方式等，给予全面的了解和宽容。在这样的学习观念下，学生们发挥了自己的主观能动性，注重了自身在学习中的创造、理解、再创造，从而在创造中去模仿，在这种模仿基础上，完成知识的重构。
建构主义的理论提出几种教育模式，其中的支架式教学和实例式教学比较适合高等医学教育。结合医学高校的课程开设和知识特点，在大一、大二、大三的课程学习上，选用支架式教学模式较为合适。这一模式是教师为学生的知识学习提供一个框架，提供学习的主题，然后学生在教师的帮助和引导下，逐一向上攀登，独立地完成知识的探索，在师生或同学间的合作中完成知识的学习。在这样的理念下，学生会因视角的不同，对概念的理解不同，因而所获得的知识也不同，这种获得知识的方式不再是简单的复制，应是学生自己的知识建构。而大四的临床课程的教学模式应以实例式教学为主，教师把要求学生应学的知识，从实际问题中精选出来，让学生有真实的背景，能接触实际问题并围绕实际问题来学习。比如教师要讲授“肺炎”，首先在课程安排上为学生推出精选的“肺炎”原始资料，安排上应强调大概念，强调先总体再部分的原则，从学生已有解剖学、组织学、生物学、免疫学、病理生理和病理解剖学、诊断学、药理学、影像学等知识为基础，使不同的学生有不同的研究探讨方法，提出不同的问题以及解决问题的'方法，教师就此参与讨论和互动，使学生在同信息的交流中完成知识的构建，从而让学生在知识的表达上出现多种形式。德国的柏林洪堡大学等高校提出的疾病教学螺旋模式，即按疾病的症状观察一人体器官的结构和生理一疾病的发生、发展、转归一临床治疗操作来组织教学。加拿大麦克玛特大学开展的以小组为单位的讨论式教学，让学生提出问题，寻求解决问题的理论内容和可行性方法，最后解决问题。这种注重学生自主学习的能力培养，获取信息和交流技能的能力培养等教学方式都反映了建构主义学习论的应用情况。正因为如此，在此模式下的学习评定，只注重过程而不是结果。不能用学习结果去评判学习的质量，而应当注重学习的过程。
三、建构主义学习观与教师的教学行为的改变
医学高校教师的专业技能，应当包括医学学科的专业技能和教育专业技能两个方面。这里谈及教育教学改革，教育专业技能是主要的探讨内容。绝大部分的医学院校任课教师没有接受过系统的教师职业培训，他们都是从上一代老教师的传、帮、带中承担起教学工作任务的。所以传统的教育思想、传统的学习观念和教学技能，或多或少地存在于当前教师的身上，以至教育活动中存在着不适应现代教育要求的地方，这势必首先要更新教育者的思想和观念。建构主义学习观认为，教学是一种培养学生主体性的创造活动，要求教师在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性、创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。Glassersfeld称“教师的作用是理解的助产士，而不是传递知识的机器”，这就要我们的医学高校教师应当接受现代教育理论，改变掉陈旧的教育观念，通过教学活动中与学生的对话、讨论和互相交流，启发学生，挖掘学生的学习潜力，引导和帮助他们的知识的建构。 教师在教学活动中，首先要明确大一到大四所要学习的知识是复杂的陈述性知识。依照复杂的陈述性知识学习特性和建构主义学习理论，教师应当以帮助学生对知识的学习和保持进行教学。让学生在学习这类知识时，能主动地将新知识与已习的知识联系起来，有意识地对新知识进行建构，新知识与旧知识之间进行重新建构，使得所学知识变得条理清楚，排列有序，方便今后的提取应用。由于陈述性知识的特性，教师应当注重学生的复述策略，通过与学生的互动、讨论和问答，使得学生对所学知识材料，进行阅读时做摘录、划重点、做到边看书边复述且不断反复，达到把重新建构的知识得以保持的目的。与此同时，教师在教学活动中对学生的教学安排不能一刀切，在尊重学生不同个性，不同知识水平，不同素质和不同学习能力的基础上，示范性地帮助学生在所学新知识的精加工过程中，去发现知识的内在联系，通过引导学生自己对所学知识材料写释义、写概要、创造类比、用自己的话写解释以及自问自答等技术来促进医学知识的学习和保持。教师还应当采用列知识教材的结构提纲和画网络图的方法对所学知识进行组织，但这种有别传统方法的材料组织也应以引导为主。例如教师示范的结构提纲要留下细目空位，只展示提纲大标题，部分留下空白小标题，只标出网络图的“树干”，留下树枝部分的空白，让学生通过阅读、分析后去填写这些空位，补充这些标题，使学生清晰地看到知识间的各种内在联系和逻辑关系，最终达到发现需要记忆的知识内容之间的共同特征和性质，构建出减轻记忆负担的知识体系。
建构主义学习观认为，主体只能利用内部构建的基本的认识去组织经验，从而发展知识。由于主体不能直接连通外界，所以就要求教师在教学活动中为学生提供真实的场景和情景，使学生在学习中结合实际，在这真实的背景中去参与知识的学习。比如在大四的内科学教学中，让学生们学习某一疾病的诊治知识，就不应当照本宜科地满堂灌，也不应该从该病的病因、发病机理、临床表现、体检特征、实验室检查，一口气讲到诊断、鉴别诊断、治疗和预后。学生不应当在课堂上随着老师的叙述而被动地接受知识。按照建构主义学习观的原则，教师应在课堂上营造出研究的气氛或讨论的气氛，为学生提供出实际问题或模拟的实际问题，在这种情形下通过师生交流学生间的讨论，甚至争辩去学该疾病所希望学生掌握的知识内容。大四的临床各学科理论知识的学习，应当注意真实场景的设立，这对提高教育质量有较大的意义。
四、建构主义学习观与高校管理者的观念转变
在建构主义学习观的以学习主体为主，以人为本的原则下，医学高校的管理者应当不断地进行科学管理的改革，以学生为主体，制定出符合学生学习个性发展需要，有利于发挥他们的潜力的教育规章，为学生们学习造就宽松自由的环境;同时注重对医学教师的教育专业的培训，制定出有利于教师的教学能力提高和接受现代教育思想的政策，使得医学高校的教师队伍成为不断提高医学教育质量的力量。在对学生的学习效果评价上，管理者应当参照建构理论主义的学习观，组织好相关职能部门和教师，及时跟踪和随时监控学生的学习状况。不定期地检验学生们对陈述性知识的掌握情况;定期地检查学生们的知识构建情况和学生们分析问题与解决问题的能力。要将学生们课内评价和课外评价联系起来，通过评定来引导学生们对学习的重视和能力的提高。
当人类在社会跨人21世纪，对高等医学教育提出了更新更高的要求，世界卫生组织和世界医学教育联合会于合作推出的《本科医学教育国际标准》，国际医学教育专门委员会于推出(全球医学教育最基本要求)，为世界各国提出了要进行教育改革的要求。针对我国医学教育的现状和实际情况，为了提高我国的医学教育水平，促进医学教育改革，缩短与世界发达国家在高等医学教育水平的差距，引进和借鉴先进的教育理念和学习观是重要的措施之一，也是目前我国高等医学教育迫在眉睫需要解决的问题。
篇9：用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学论文
用现代建构主义学习观指导数学课的实践教学论文
关键词：建构主义学习观 数学 实践教学
摘要：建构主义学习观认为，学习是一种能动的建构过程，知识是学生根据自己已有的知识和经验建构的。数学学习是学生的一种认识建构活动，学生是整个建构过程中的主体，是研究者、实践者、参与者和探索者。数学课的实践教学，就是学生身临其境地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程，从而实现数学知识系统的建构。教师作为学生学习的促进者和引导者，应当着重从实践上引导学生思考讨论，寻找解决方法，达到学习和掌握相关数学知识的目的。
现代建构主义学习观认为，学习过程实质上是一个构建知识系统的过程。这里“建构”有两方面的含义：第一，新知识是借助已有的经验，超越所提供的新信息而建构的；第二，改造和重组原有的知识经验以适应新知识，从而形成新的认知结构。数学中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新知识体系。
数学教学过程是以数学学习为目的的实践活动。而数学学习，正确的方法是实行“实践和再创造”。正如荷兰数学教育学家弗赖登塔尔教授所说，是由学生本人把要学的数学知识通过实践去再发现、再创造出来。学生是认知的主体，是直接参与研究、实践和探索的主体。
一、立足课堂，让学生成为研究者
毫无疑问，在国内的学校教育中，数学教学仍然以课堂为主阵地，课堂教学是使学生获取数学知识的主渠道。数学课实践教学，并非像物理、化学实验那样有专门的实验课，也并不完全体现在一定要采用“走出去”的形式，而是体现在是否真正地让每一个学生都成为获取知识的研究者，身临其境地去发掘知识。这个实践性，体现在三个方面。其一，揭示知识背景。从数学家的废纸篓里寻找实践的痕迹，让学生看到，面对一个新问题他们是如何去实践的。其二，创设问题情境。要让学生亲自去实践、去研究，教师要给学生一个形象生动的、实在的对象，使学生亲临其境，体验研究的氛围。其三，暴露思维过程。教师不仅要提供成功的范例，还应展示失败和挫折，让学生了解在实践探索中的艰辛和反复。
比如，讲述直角坐标系时，我们用两条竹竿，装上箭头，画上长度单位，让学生把这两根竹竿以互相垂直的状态平放在学生座位中，以某个学生作为原点，然后让其他学生说出自己的坐标。教师启发研究：
1）不确定原点，能确定每个同学的位置吗？
2）不确定竹竿上的长度单位行吗？
3）没有箭头的竹竿，能确定那个方向吗？
这样，坐标系三要素也就非常清楚了。即使是三维坐标系，只要用三根竹竿，也可找出不同楼层的学生座位的坐标。这种实践教学法，比黑板上画两条、三条直线表示坐标系高明多了。可以试想一下，通过这种实践教学，整个课堂是多么的生动，学生身处其中，由被动的学习者成为问题的研究者，从而活跃了学生的思维。
数学思维的形成其实是一个很自然的过程，学生的数学知识建构也是一个自然的过程。课堂是学生获得知识的主阵地，课堂也应成为学生实践的主要场所。研究不一定非到专门的“研究室”，课堂就是学生的“研究室”。教师不必包揽学生的一切，学生自己可以做的事就让他们去做吧，尽管有时候他们是那么的幼稚，也曾走了那么一段弯曲的小道。
二、突破传统，让学生成为探索者
在传统的数学教学中，是教师先作讲解，而后让学生去做练习，尝试解答有关的习题。其潜在的假设是学和做是两个过程，通过教师讲而学，通过做来巩固学。建构主义学：习观的教学理念是，作为认识对象的知识不像实物一样，可以由教师传给学生，学生的数学知识不是由教师“教”会的，而是由学生自己“做”会的。因此，建构主义学习观以另一种路径来设计教学，即在“做”中学，在解决问题过程中学。在这个过程中，教师要帮助学生突破传统的想法和做法，让学生以“探索者”的身份积极投身到教与学的活动中。课堂上的教学活动，在师生之间应有问有答，有议论、有研讨、有质疑，有成功也允许失败。比如，在数学问题的设置中，通常是给出已知条件，求解未知结论，而且在传统中往往给出的已知条件恰好够用，不多不少。能不能在课堂的教学中，数学问题的设置给出的已知条件可以多一些，让学生去分析，删除一些多余的条件；或者少给一些条件，让学生补充；是否可以给出问题的结论要求，让学生探求结论成立的'条件；甚至让学生围绕知识自己去寻找问题，自己去分析解决问题。
数学一直以来被认为是演绎科学，贯穿其中的是“定义―――定理―――证明―――体系”，但都隐去了数学产生及数学家们创造活动过程中的其他因素，展示给学生的只是组织好了的数学系统，其结果只能是越学越走向僵化。数学实践教学，给数学教学注入了一股新的活力，当今“实验几何”“、数学建模活动”“、数学实验室”等遍地开花。通过突破传统，让学生自己去探索这种数学活动教学，有助于学生形成良好的数学经验和意识，获得灵敏的数学感觉。 三、体验生活，让学生成为实践者
数学知识来源于生活，在实践中产生，并在实践中不断完善。一般情况下，人们的数学学习活动有三种形式：一是接受学习；二是发现学习；三是体验学习。体验学习是指人在实践活动当中，在情感、行为的支配下，通过观察、尝试，体验知识的来源，积累和更新知识，最终构建新知识的过程。这种体验生活的学习形式最能活跃人的思维。让学生体验身边的生活，关心身边的数学，教会学生善于用数学的眼光来审视客观世界中丰富多彩的数学现象，让学生成为建构数学新知识的亲身实践者，是数学实践教学的一个重要方面。
引导学生学会体验生活中的数学，以实践者的身份去学习数学，这样经过实践活动进行思维的锻炼，抽象的概念就能在学生自身的体验过程中逐渐具体化，这为进一步的理性的思考打下基础。当解决一个问题看起来比较困难时，人们会想方设法寻找一种更好的办法去突破。学生们的这一体验比数学知识本身更为重要，也更有价值。
四、倡导合作，让学生成为参与者
数学的学习，只有通过学生自身的建构活动并转化为内在体验，才可能是有效的。因而，学生积极参与教学活动，不但参与学，还要参与教。这种参与，是全方位的。要由教师单独演绎推导，变为师生共同探求；由解题给学生看变为指导学生解题；由教师攻克难点变为指导学生攻关。让学生真正参与到教学的全过程中来，具体应包括：
1参与教学目标的制定
教学目标不应只是教师一人心中有数，而应让全体学生心中有数。在某一段时间内学多少，学生应该知道。
2参与教学重点的选择
让学生明确本章本节本课的中心任务，抓住核心，确定学习的主攻方向。
3参与教学难点的突破
突破难点不是由教师单枪匹马上阵，而是在教师带领下，由学生自己去冲锋陷阵。
4参与领悟过程
鼓励学生主动地提出问题，而不是被动地回答问题。只有学生主动地提出问题，才是学生思维深处的思考，才能深深扎根于脑海中。
5参与练习、习题和试题的设计
布置一些由学生自编自解的问题，即某些考试可以由学生自己命题考同学，自己命题考自己。
合作是学生在参与教学过程中，表现出来的团队互助精神。这种合作，是师生之间的合作，也是学生之间的合作。通过合作，使得学生大胆、自如地表达自己的思想，以充足的论据证明自己的论点，以精确的计算肯定自己的结果，同时，也学会了认真听取别人的论述，随时修正自己的错误。
人们学习数学，不仅是获取数学知识，而且更重要的是通过数学学习接受数学精神、数学思想和数学方法的熏陶，提高思维能力，锻炼意志品质，并把它迁移到学习、工作和生活各个领域中去。数学本来就源于生活，源于实践，倡导数学课的实践教学，是把数学教学还原于生活，同时又高于生活。现代建构主义学习观认为，对数学知识而言，至关重要的是，知识在被学习者纳入自身认识系统时，知识是以怎样的方式构成的；不同的数学知识构成方式决定了其不同的功能和作用。在这种学习观的指导下，数学教学不在于教师把数学知识讲得如何清楚、如何透彻，而在于想方设法根据学生原有的认知结构，指导学生积极地、主动地去实现数学新知识的建构。只有这样，才能使机械的被动学习变为主动的建构理解学习，才能实现从静态的课本传统教学模式向动态的实践性现代教学模式转变，从而激发学生学习数学的积极性，唤起学生内在的学习动机，营造一种自由、轻松、活跃和充满活力的数学学习氛围。
篇10：简介建构主义学习观及其教学方法
简介建构主义学习观及其教学方法
简介建构主义学习观及其教学方法 [文章作者]文 佳 [文章来源] 未知 建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。 一、建构主义学习观 （一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。 建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是 ［下一页］ 把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。 （二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。 建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的广泛重视。 ［下一页］［返回页首］ 二、建构主义的教学方法 建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。 （一）支架式教学 支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学包括以下几个环节： 搭建支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的要求建立概念框 架。 进入情境。将学生引入到一定的问题情境中，并提供可能获得的工具。
进行探索。探索开始时先由教师启发引导（如演示或介绍理解类似概念 过程），然后让学生自己去分析，独立探索。在学生独立探索过程中，教师要适时加以提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教师的引导应逐渐减少，以使学生最后自己能在概念框架中继续攀登。 协作学习。进行小组协商、讨论，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，最终完成对所学知识的意义建构。 （二）情境性教学 建构主义认为学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，因此，这种教学①要求学习应在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的'实际问题为目标，学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，以免使其远离真实的问题情境；②教师需要在课堂上提供解决问题的原型，并引导学生像现实中专家解决问题似的进行探索，而不是将提前准备好的内容教给学生；③情境性教学不需要独立于教学过程的测验，因为在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。由于确定实际问题或真实性任务被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦问题或任务被确定了，整个教学内容和教学进程也就确定了（就像轮船被锚固定一样），因此，情境性教学又称抛锚式教学。 情境性教学包括以下几个环节：［下一页］［返回页首］ 1．创设情境。创设一定的情境，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。 3．自主学习。教师向学生提供解决该问题的线索（如从何处获取有关的信息资料、现实中专家解决类似问题的探索过程等），发展学生自主的学习能力（包括确定完成学习任务所需要的知识点清单、获取有关信息与资料的能力、利用和评价有关信息与资料的能力等）。 4．协作学习。学生间进行讨论、交流，以补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 （三）随机进入教学 所谓随机进入教学是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。世界上的事物和问题是具有复杂性和多面性的的，从不同角度去认识，会有不同的理解。因此，要对某一事物或问题获得较全面而深入的理解，就要对同样内容的学习在不同的时间多次进行，每次的教学情境、目的都是不同的，分别着眼于问题的不同侧面，以使学习者获得对事物全貌的理解和认识上的飞跃，提高灵活运用所学知识的能力。［下一页］［返回页首］ 随机进入教学主要包括以下几个环节： 呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 随机进入学习。根据学生“随机进入”学习所选择的内容而呈现与当前学习主题的不同特性相关联的情境。 思维发展训练。由于随机进入学习的内容比较复杂，涉及到问题的许多方面，因此教师应特别注意发展学生的思维能力，尤其是学生的发散思维能力。这就要求教师应从有助于学生认知能力发展的角度提问题，而非纯知识性提问。 小组协作学习。围绕呈现不同情境所获得的认识展开小组讨论，使每一个学生的观点受到考察、评论，以促进学生对问题的全面理解。 参考资料： 陈琦主编：《当代教育心理学》，北京师范大学出版社版。 何可抗：《建构主义的教学模式、教学方法与教学设计》，北京师范大学学报（社会科学版）19第5期。
篇11：简介建构主义学习观及其教学方法
[文章来源] 未知
建构主义又称结构主义，它是认知主义的进一步发展。建构主义者认为，我们是以自己的经验为基础来建构现实的。由于每个人的经验以及对经验的信念不同，导致人们对外部世界的理解也就不同。因此，建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学方法提出了许多新的观点。
一、建构主义学习观
（一）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。
建构主义者古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是
把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解；同时，原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的、双向的相互作用过程。由此可以推断出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改造或重组。
（二）学习者以自己的方式建构对事物的理解，因而世界上不存在唯一的标准的理解，但学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。
建构主义者认为，将各种观念、概念甚至整个知识体系仅仅通过字词就可以由说话者传给听话者的这种传统教学的看法和做法是不对的。因为事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个学习者并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，已经形成了相当的经验，每个人都以自己的方式看待事物，因此，教学不能无视学生的这些经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的增长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。所以，合作学习受到建构主义者的'广泛重视。
［返回页首］
二、建构主义的教学方法
建构主义以其自己的学习理论为指导，提出了相应的教学方法。下面介绍几种主要的建构主义的教学方法。
（一）支架式教学
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学包括以下几个环节：
搭建支架。围绕当前学习问题，按照“最近发展区”的
[1] [2] [3]
篇12：初建构主义数学观的认识论文
初建构主义数学观的认识论文
建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来，它在国际数学教育界受到广泛重视，一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点。用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。
一、建构主义的数学学习实质
建构主义的数学学习实质是：学生通过对数学对象的思维构造，在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次，要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，还要与认知结构中的有关知识建立联系，这种建立多方面联系的思维活动，构造起新知识与各方面因素间关系的网络，从而最终获得新知识的意义。在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内外的交互活动，但主要是内部的心理活动。
数学的概念、定理、法则、公式等虽是一些语言和符号，但是数学家们根据事物客观属性感知的思维而构造的结果的表达形式，代表着确定的意义。学生要获得这些知识，并不仅仅记住这些思维结果的表达形式，也需要经过以自身为参照中心的思维构造过程。当然，因为有着前人思维构造的经验，教师创设的情境，从而使学习过程的思维构造有捷径可循。
二、建构主义的数学学习的主要特征
“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。
个人体验，包含语言成份和非语言成份，当完成某个数学新知识的建构时，其语言表征(学习活动中经验的抽象和概括)仅仅是可以表达出来的外部形式，除此之外，还有不能以外部形式表现出来的非语言表征，如：情节表征（学习活动中的视觉映象或其它映象），动作表征(学习活动中获得直接经验)等，它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的`、非语言的编码或表征，使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征，即是主体获得的“个人体验”。
智力参与，就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动，是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程，是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程，或是“同化”，同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式（scheme,又称认知结构）”中；或是“顺应”，顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。
自主活动，是在“做数学中学数学”。
学生的自主活动，第一是活动，第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉，最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。在主体自身的智力参与下，外部活动内化为主体的内部心理活动，从中产生个人体验。“学习共同体”影响“个人体验”的获得。
三、建构主义的数学教学观
1.科学地设计数学教学活动
对数学知识的建构过程进行设计和组织，要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测，并规划自己的教学行为，以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为,假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此，教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境，最大限度地发挥学生的主动性；同时要建立合理的数学场所，为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节，应努力培养出一个好的“数学学习共同体”，该集体由教师与学生共同组成，具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动，揭示知识的内涵。另外，应运用合理的切实的评价，帮助学生完成数学认知建构。
2.数学学习的意义建构
数学对象主要是抽象化的思想材料，数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合（即“还原”），而主要是一个意义建构的过程，即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来，从而纳入学生的数学认知结构中。对此，教师应注重情境性教学，使学生把抽象的数学概念与他们已有的知识和经验联系起来，并消除已有的“素朴观念”和已有的经验对新知识学习可能造成的消极影响；同时形成有助于学生独立探究的学习方式，主动参与知识获得过程，促进意义建构。
3.深入了解学生在学习过程中（包括学习前）的真实思想（数学思想）观念（数学观念）
按照建构主义观点，了解、掌握学生真实的数学思想、观念是数学教学工作的关键，不仅要注意了解学生具有什么样的真实思想、观念，而且更应注意研究这些观念是如何形成的？又应如何促进这些思想观念的必要修正、改进和发展？因此要注意：(1)对学生所具有思想、概念给予暴露的机会。(2)转变“观念”，对学生的数学建构活动的“素朴观念”、“非标准观念”不应简单地看成“错误观念”，而应看成与“标准观念”相“平行”的“替代观念”，应明确“替代观念”向“标准观念”转变的必要性，学习过程是观念的不断发展和更新，也即是“替代观念”与“标准观念”的不断整合和调和。(3)帮助学生对不同的思想、观念作比较。(4)重视“学习共同体”的建立和协作、交流，学生不仅有更多的机会对自己的思想、观念进行表述和辩论（反省），还可以学会评价及受到他人思想、观念的启发，从而使数学对象的思维构造在心理上建构起更完整的意义。
篇13：建构主义学习理论指导教育教学论文
建构主义学习理论指导教育教学论文
一、建构主义学习理论在教育教学中的指导意义
1.在教学理念中的指导
当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自主权，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。
2.在教学模式中的指导
传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅助性指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。
3.在课程设置中的指导
职业教育的课程设置应为学生建构起对专业的'认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知奠定基础。一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。
4.在考核方式中的指导
基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。
二、结语
建构主义理论自诞生以来，对于教育科学产生了强大的冲击力，经过长期的理论探索及教学实践，已形成了独具特色的学习理论体系，指导着职业教育教学的改革和发展。在教育教学中若能充分运用建构主义学习理论，将理论内容渗透到教育教学的各个环节，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，促进学生自主学习习惯的养成，对教育教学改革起到实质性的推动作用。
篇14：建构主义知识观对教学的影响论文
论文关键词:建构主义知识观教学观教学
论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。
知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响,对教学的方式和方法有重要的作用。
1 什么是建构主义知识观
1.1 建构主义知识观的理论基础
建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是,知识不是通过传授获得的,而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,借助教育者和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动,建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。
主动性原则主张,知识不是外部灌输、被动接受的,也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映,而是一个主动的、不断深化的过程,是认识主体在与经验世界的对话过程中,以已有的经验为基础,主动建构而成的。在学习过程中,学习者并不是白板一块,空着脑袋被动地等待教育者灌输信息,而是凭借自己的背景知识和经验,主动地对信息进行建构,通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时,不断对其进行修改和完善,这一过程不仅包含对新信息意义的建构,同时包含对原有经验的改造和重组。
协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的,它反对单纯的聆听或观察,认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识,它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用,主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思,通过讨论和实验不断调整各自的观点,最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告,帮助他人了解学习者活动背后的含义,并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的,以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。
适应性原则主张,知识不是静止的,一成不变的,而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活,并组织生活经验,而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用,强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的,我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题,为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题,需要我们主动地建构、诠释与解说,需要我们不断地重组、改造与试验。
发展性原则主张,新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成,是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构,因此,学习者已有的经验不再是无足轻重的,而是建构知识的“基点”。在学习过程中,学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释,在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时,学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正,然后再运用修正过的知识,重新再对问题作一番理解与诠释,直到发现一种合理的解释为止,这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存,相互补充的。
1.2 建构主义知识观的主要派别
建构主义知识观有许多不同的派别,主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出,他认为认知既不是主体内部结构的自然展开,也不是对客体的简单摹拟,而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程,而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”,而是学习者在与周围环境相互作用的过程中,通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。
社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表,其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用,强调认知与社会文化环境的关联性,重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生,而是产生于人们的协同活动之中,在学习者学习与心智成长的过程中,需要社会的互动与语言的沟通,需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。
情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质,它是人与环境交互作用的产物,一种有意义的知识,必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来,强调学习的整体性,知识的连贯性。情境建构主义认为,要获得一种知识,或实现某个目标,或解决研究过程中所碰到的某个问题,必须直接从问题入手,寻找解决的办法,而不能按照规定的步骤去解决。
近些年来,由于受意大利瑞吉欧方案教学的影响,建构主义知识观不断地与社会交往理论、个人化知识观、后现代知识观相互作用,对教育改革的深入,对教学方式的更新,产生了举足轻重的影响。
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