论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文（精选20篇）由网友“江湖大侠”投稿提供，以下是小编为大家准备的论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文，欢迎大家前来参阅。
篇1：论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文
论建构主义学习理论在秘书学教学中的应用教育论文
摘要：建构主义是心理学中的一个概念，近代科学技术的迅猛发展和计算机网络技术的广泛应用为其提供了一个极为广阔的发展空间。由于秘书学是一门实践性很强的应用学科，笔者认为，我们在教学中可以大胆借鉴建构主义的教学思想和教学方法，以期达到录佳的教学效果。
关键词：建构主义情境创设协作学习会话商讨意义建构
秘书学是研究秘书工作规律及其应用的科学。作为一门综合性、实践性很强的应用学科，它注重理论联系实际，秘书学的宗旨就是通过揭示规律达到应用的目的。当前，随着经济全球化的发展，国际间的商务交往日益增多，新情况、新问题大量涌现，这些变化不仅给我国的秘书工作者提出了更新、更高的要求，同时也给高校从事秘书学教学的教师提出了严峻的挑战。采用什么样的教学方式和方法才能培养出既具备扎实的理论功底又有着过硬实务能力的秘书人才是目前困惑许多老师的一个难题。
很明显，过去“以教师为中心，教师利用讲解、板书和各种媒体作为教学手段和方法向学生传授知识”的传统教学模式己不再适应当今秘书学的教学，更满足不了教学目标的需要。经过长期实践和探索，笔者认为，若想培养出符合现代社会需求的高素质秘书人才，教师在教学过程中，应大力借鉴建构主义的教学思想和教学方法。
与传统的教学模式相比，建构主义学习理论具有很多优势，具体表现在：
1强调情境的创设
所谓情境创设是指创设与当前学习主题相关、尽可能真实的情境。建构主义认为，创设接近真实的学习环境可激发学习者参与学习的积极性，有利于学习者利用自己原有的有关经验去同化和索引当前的新知识，从而赋于新知识以某种意义。而在传统的教学设计中，一般情况下都是由教师直接利用教材向学生灌输新知识，没有情境创设这一环节，不能为学习者提供实际情境所具有的生动性和丰富性，当然就激发不了学习者的联想，也很难获得长时间记忆的效果。
2提倡学习者之间的协作
建构主义认为，学习者与周围环境的相互影响对于学习内容的理解起着关键性的作用。同学们在教师的组织和引导下一起讨论、交流、协商和辩论，共同建立起学习群体并成为其中一员。每位同学都可以对问题提出自己的看法并对别人的观点做出分析和评价，通过不同观点的交锋、补充及修正，大家共同来完成对所学知识的意义建构。协作学习能让每位同学的智慧被群体所共享，这种教学方式比起忽略讨论、交流、协商、辩论等环节，直接由教师给出结果的传统教学模式更有利于同学们对问题的理解和认识。
3重视学习者的会话和商讨
会话是协作过程中不可缺少的环节，它包括学生与学生、学生与老师之间的会话。由于学生是学习的主体，在整个学习的过程中，学习小组成员之间必须通过会话商讨才能完成老师规定的学习任务。建构主义主张，教师不直接告诉学生们如何去解决面临的问题，而只向学生提供解决该问题的线索。老师通过利用“情境”、“协作”、“会话”等学习要素充分调动同学们学习的主动性和积极性，最终达到让大家有效地利用当前所学知识进行意义建构的目的。与传统教学模式不同的是，教师不再处于主导地位，他们的作用只是学习过程的组织者和促进者；同学们也不再是被动地接受新知识，他们在学习的过程中可以主动思索、积极参与、发表意见、相互启发、畅所欲言。
4明确学习目标的意义建构
尽管建构主义学习理论内容很丰富，但其核心只有一个即“以学生为中心”，强调培养学习者主动建构的能力。换句话说，就是让学习者自己形成对事物的看法，通过意义建构，同学们不仅能掌握事物的性质和规律而且对事物之间的内在联系也会有更多的了解。意义建构与“以教师为中心，以逻辑讲解传授方式为主，让同学们记住更多知识为目标”的传统教学模式有着质的区别。
以《办公室管理》中的一堂课为例，按照建构主义的教学模式可设计如下：
一、教学目标：要求同学们掌握收进邮件的一般程序并学会发现和处理可疑包裹。
二、教学重点：掌握收进邮件处理的一般程序。
三、教学难点：
（1）怎样发现和处理可疑包裹？
（2）几种特殊邮件的处理方法。
（3）文件在传阅时应注意哪些问题？
四、教学方式：头脑风暴法、小组讨论法、角色扮演法、案例分析法。
五、教学过程：
（1）情境导入有关“收进邮件”的问题；
各位同学，非常抱歉，我今天上课迟到了2分钟，原因是我刚才在办公室里找一封信耽搁了时间。这封信对我来说很重要，为此，今天课前，我特地留出一些时间去办公室拿信。办公室王秘书告诉我，前两天的`确有我一封信，可他当时没看见我就顺手放在自己的办公桌上了。我仔仔细细地检查了他的办公桌，随后又到办公室的其它角落细心查找，都没找到。王秘书见状也跑过来帮忙，我俩累了半天，还是一无所获。我又气又慈，责备了他几句，他却很不服气地说：“我每天要处理大童的办公室事务，你的信我总不能天天装在身上吧？”同学们，你们说说，这件事王秘书到底有没有责任？
（2）提出开放型问题：你们认为这件事责任到底该由谁来承担？（请同学们自由思考和讨论）
（3）采用头脑风暴法鼓励大家积极思考；选举代表发言；老师在黑板上罗列出他们的主要观点：
①这是个小事情，在生活当中很常见，不必太认真；
②事情虽小但能看出王秘书的工作责任心不强；
③秘书每天的工作繁忙且琐碎，不就是弄丢一封信吗？不应该责备他；
④不论大事还是小事，秘书都应认真时待。今天能把信弄丢，以后就有可能会弄丢其它重要的东西；
⑤王秘书应该采取其它的办法，比如电话通知本人或找别人代领子，尽快地让信到达收件人手中；
⑥王秘书错在工作的过程中缺乏必妥的记录；
⑦王秘书不会分拣邮件，更谈不上会处理邮件，缺乏相关培训……
（4）归纳同学们的观点：
大致分为两种截然不同的观点：
①应该由王秘书负责，理由是：工作责任心不强；工作缺乏条理；不具备秘书的基本素质。
②不应该由王秘书负责，理由是：办公室的工作环境差；王秘书的工作量大且琐碎；信件是小事不必小题大做。
（5）进一步引导同学们思考：你认为作为一名办公室的初级秘书，应不应该熟悉和掌握收进邮件的一般程序？
大家经过思考都认为应该具备，这样观点就统一了：这件事应由王秘书负责。紧接着请大家再思考：你们能告诉老师，王秘书错在哪儿？如果你是一名秘书，你又该如何处理收进的邮件？
（6）创设案例、组织分析：假如你是某大型企业的秘书，每天下午三时，市邮政公司会准时地把你单位当日所有的邮件都放在公司的前台，你该怎样去处理这些邮件？
①角色扮演。
假如，教室的讲台就是你公司的前台，老师在上课前准备一些信件、帐单、传单、报纸、杂志等作为道具，分别请一男、一女两位同学上台表演，其他同学分成两组在下面认真观察、讨论并选定代表将台上两位同学的工作过程详细地表述出来。 ②小组代表发言，老师在黑板上罗列他们的观点。
第一组认为，首先要对信件进行分拣，其次进行登记，再次分发，最后传阅。
第二组认为，首先进行分捡，其次是邮件的拆封，再次注明日期，最后分发、传阅。
（7）提出思考型问题请大家考虑：
①邮件的种类有哪些？
②办公室里需不需要有邮件分类工具？
③在取邮件时要不要先确定包裹是否安全？
④邮件上需不需要注明日期？
（8）同学们思考后都一致认为在收进邮件时应注意这几个问题。
（9）请同学们把收进邮件的程序写成一份清单。
（10）重点讲解：
①怎样发现可疑包裹？
应特别引起注意的几种情况：邮件的形状不规则或大小异常；能看出金属线的形状；在封口处有油渍；有一种苦杏仁的味道；在包装纸上有小孔。
②怎样处理可疑包裹？
a不打开它，更不要让其他的人去处理。
b对可疑物要轻拿轻放，并且要把它放在一个与地面平行且远离办公室的一角。
c尽可能快地离开办公室，并且要把门锁上，随身带好钥匙，这把钥匙只能在警察或者负责安全事务的官员到来的时候才能使用。
d通知你公司的负责安全的官员，如果有必要，还需通知警方。
e疏散办公室周围的人，保证通道畅通。
③一份文件多人传阅时应注意哪些问题？
a使用标准传阅顺序提示条或者设计一个传阅提示条。如果你使用的提示条上面已经有名字，在这些名字前按每个人必须收到的顺序加数字“1，2，3“等。每个人都必须在看完邮件之后，签上自己姓名的缩写字母或者划掉自己的名字，然后再转交给下一个人，并且注意不要拿掉邮件上面的提示条。
b如果公司使用的是部门之间通用的邮件登记表，可以按每个人的收看顺序把名字写在登记表上，每个收阅人在看完邮件后都要划掉自已的名字，然后把邮件放回原处，并派专人把邮件送给邮件登记表上写的下一个人。
④邮件在拆封时应注意哪些事项？
a不能拆开标有“亲启”、“保密”等记号的邮件，除非上司授予秘书这样的权利；
b如果无意拆开了不应该拆的邮件，应立即在邮件上注明“误拆”字样，并封上邮件；
c如果接收到的邮件是报刊、小册子等印刷材料，拆封时要注意整洁，一般应把邮件上的所有包装纸除去，并要把来件理齐摊平；
d拆邮件时，要在邮件底部轻轻敲击几下，使邮件内的物件落到下面，以防让信等物留在信封口的边缘。如果忽视了这一点，支票和重要物件可能会被剪坏，给工作带来不便；
e应该使用开封刀或者用自动拆封机开启邮件，小心取出邮件，并仔细检查邮件内物件是否全部取出，
f邮件上注明的附件，必须核对清楚。如果缺少附件，应该在邮件上注明，最好将附件用环行针或订书钉固定在邮件上。
⑤上司不在时如何处理邮件？
a如果上司习惯于每天给办公室打电话，就应该把内部信件和外来的信件分开，同时把每封邮件的内容大致记录，这样就可以随时向上司汇报，
b如果上司没有每天给办公室打电话的习惯，应该主动打电话把需要上司亲自处理的邮件告诉他，或者传真一份给他；
c如果上司离开时间较长，应把所有邮件—无论是私人邮件还是商业邮件都通知他；
d尽可能多处理一些邮件，在通知上司时应清楚地说出邮件的主题，或者把邮件交给公司其他人处理；
e把需寄给上司的邮包连续编号（如3—1，3—2，3—3），这样就会知道所寄的邮件上司是否全部收到了；
f如果上司正在度假，并且不让秘书转交邮件时，可以把需要上司亲自处理的邮件先保存下来，并在对发件人回复的信中告诉对方何时可以得到回复；
g把积压的邮件分别装入纸袋，标上“需要签字的邮件”、“需要某某处理的邮件”、“需要阅读的邮件”、“报告”和“一般阅读材料”等。
（11）请同学们再次总结正确收进邮件的程序。
参考答案：邮件的种类和初步分拣、邮件的拆封、注明邮件的日期、进一步分拣、邮件登记、邮件的分发和传阅等。
（12）课后思考：初级秘书应该怎样去发邮件？
以上教学环节是笔者按照建构主义的教学思想来设计的。它强调知识不再由教师传授得到而是学习者在一定的情境下，借助老师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料，通过建构的方式而获得。学习者通过情境导入、思考、讨论、总结等教学环节能较容易掌握学习的重点和难点且记忆深刻。纵观整个教学过程，教师教得轻松，学习者学得快乐。
由此可见，强调情境的创设、提倡学习者之间协作学习、重视会话与商讨、以意义建构为目标的建构主义学习理论与只强调教师的“教”而忽视学生“学”的传统教学模式相比而言，它更适合当前秘书实务的教学，也有助于同学们对秘书原理的理解。因此，让建构主义的教学思想走进课堂，一定会给我们的秘书学教学注入新的生机和活力。
篇2：建构主义学习理论在教学中的应用论文
建构主义学习理论在教学中的应用论文
论文摘要：建构主义学习理论的兴起为教育学提供了一个更广阔的发展空间。其知识观、学习观和教学观都充分体现了学生的主体性以及学生与教师、学生与学生之间相互交流的合作性。在教学过程中，建构主义学习理论为教学营造了另一种氛围：教师不再是单纯的教，学生也不是单纯的学；教师根据学生已有的知识经验，为学生更好的建构新的知识经验而创造有利的教学情景，促进其交流与合作。这样教师与学生的主体性都得到很好的发挥，也是教育教学所一直向往的境界。
论文关键词：建构主义；学习理论；教学
20世纪8O年代建构主义兴起，并对当前的教学改革产生了重要的影响。在哲学上，建构主义受到后现代主义、新马克思主义、女性主义、知识社会以及科学史的影响。因此正如斯拉文所说：“在教养心理学中正发生着一场革命，人们对他叫法不一，但更多的称他为建构主义学习理论。”建构主义学习理论是认知主体学派学习理论在当今的进一步发展，其奠基人皮亚杰明确指出，人不是发端于主客体，而是发端于两者之间相互作用的过程之中，其核心主旨是知识在主客体相互作用中建构而来的。杜威的经验学习理论，维果茨基的文化历史理论，布鲁纳的发现学习理论以及认知心理中的图式理论等均对建构主义理论产生了影响。…本文试图通过对当今建构主义学习理论的进一步阐述和理解来探思其在教学中的应用。
一建构主义学习理论的基本观点
(一)知识观
建构主义学习理论认为知识并不是对现实的准确表征，而且不能精确地概括世界的法则，需要针对于具体情境进行再创造。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物有不同的理解。而且知识不可能以实体的形式存在于个体之外，虽然我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有相同的理解。因为每个学习者对命题的理解都给予自己的经验成果而建构起来的，这取决于特定情况下的学习历程。
(二)学习观
学习不仅仅是简单的知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构的过程。因为学习者并不是空者脑袋走进教室的，在日常生活和学习中学习者已形成了丰富的经验。同时学习不是由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的知识吸收者，他要主动构建信息的意义。这种知识的建构有如下三个特征。
1．主动建构。面对新经验，学习者必须充分激发自己先前的知识经验，并通过高层次思维活动，即需要付出高度心理努力的有目的、有意识、连贯性的对知识进行分析、综合、应用、反思和评价的认识活动。
2．社会互动性。学习是通过某种社会文化的参与并内化为知识技能的过程，而这个过程需要通过一个学习共同体的合作完成，即学习共同体。学习共同体即由学习者及其诸学者共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系，形成了一定的规范和文化。
3．情景性。因为情景总是千变万化的，具体的抽象概念和规则的学习无法灵活适应具体情景的变化。因此，传统的学习让学生难以灵活运用学校中获得的知识来解决现实生活中的问题，难以有限的参与社会实践活动。所以建构主义认为知识不可能脱离活动情境而抽象化的存在。
(三)教学观
传统的教学观侧重教师的教，很多情况下教师不在乎学生已有的经验而实行千篇 一律的满堂灌的教学。而建构主义者认为教学应该是激发学生原有的知识经验，以其作为知识的生长点来促进学生的知识建构，以促进知识经验的重新组织、转移和改造。而教学就要为我们的学生创造理想的学习活动，激发学生的逻辑思维判断能力等高级思维活动，而不是让学生的思维停留在原有水平上。教学同时还要给学生提供大量的丰富的资源以及适当的帮助和支持，促进学生自身建构意以及解决问题的方法。
总之，建构主义学习理论强调的是学生的主动性，强调学生情境的建立以及学习中的相互合作，它为教学的发展提供了一个更广阔的发展空间。
二、建构主义学习理论在教学中的应用
(一)突出学生的主体性
以往的教学，多数情况下是以教师的讲授为主教参也变成了固化教师思维的利器；学生是知识的被动接受者，学生所学到的知识在大多数情况下融入不到学生的具体生活中。教师教授知识纯粹为达到教学目的而教，学生学习知识是为了考试的结果而学。以至我们的学生在实际应用和创新思维方面十分欠缺，有人这样讲，我们的教学是把学生小学时期充满好奇的问号，变成了中学时代沉默的逗号，大学时代无话可说的句号。建构主义学习理论却认为知识并不是现实的准确表征，是动态发展的。因此我们的`教学目标也不是僵化不变的，它具有很强的灵活性；不应该强加给学习者，应同学习者商量决定。因此教师的角色从以往的“传道，授业，解惑变成了促进者，组织者，引导者。学生的主体性得到了发挥。 从现象上看，教学过程是教师的教学生的学的过程；从本质上看，教与学的过程是师生交往互动的过程，其基本属性是互动性、互补性，通过师生互动沟通、互补，达到教学相长。教师与学生都是教学过程的主体，两者在人格上是完全平等的。我国基础教育课程改革中就明确提出建立充分体现着尊重、民主和发展的新型师生关系，要求充分关注、尊重学生的主体，增强学生参与、探究发现、交流合作的方式。
(二)创造学习情景
建构主义学习理论认为学习是以主体原有的经验为基础，通过与外部世界的相互作用而主动建构新的心理表征过程。而心理表征的建构有两种含义：一是对信息的理解和学习。即运用已有的知识和经验对新信息进行重新构建的过程；二是对已有的知识经验的读取就是一个重新构建的过程，在具体的学习情境中更易于构造。例如：出生于二十世纪八九十年代的学生对清代及辛亥革命前后的历史普遍缺乏了解，针对这一现实与历史差距很大的背景，单靠字面讲解就很难达到理想的效果。因此教师在讲授《**》(杨干忠《大学语文》，北京广播学院出版社，版)一课时就可以创建学习情景。即可以借着媒体搜集一些形象直观的资料，如满清男子拖着长辫的形象；清除汉人法提法斗争的史实；太平军剪辫须发的图片资料；辛亥革命前后穿洋服剪辫子的风潮等。通过这些形象的资料让学生对“辫子”历史有个较全面地了解，更重要的是通过这些形象的资料把学生引入到一个他们意想不到的情景：一条辫子竟然关系到一个民族、一个国家以及这一民族，这一国家的无数子民的生死问题。这样的教学情景大大的激发了学生对“辫子”的兴趣，从而推动他们带着浓厚的兴趣去学习、理解、钻研学习内容。
这则语文教学的例子向我们展示了“情景”的作用。当然“情景”的创设是多种多样的，教师应根据不同学科，不同学生的知识背景创设有利于学生知识“生长”或新的经验重构的过程。同时也突出体现了学校教育与现实世界之间的沟通问题。
(三)重视学习中的合作
建构主义的学习理论认为世界的存在并非独立于主体的存在，而是始于主体的建构。我们每一个人都有自己建构世界的意义的方式，所以对世界的理解是多元的。教师和学生也是相互独立存在的主体，他们也有自己建构世界的方式。每一个教师因此要承认主体对世界意义建构的差异性，但这并不意味着教学过程中主体间彼此的互不来往，互相隔绝。相反，这种差异性表明教师与学生之间，学生与学生之间的互相合作的价值。通过合作，主体间的思想得到交流、碰撞、融合与提升，更大大增强了学习的有效性。
比如：在教授七年级《科学》(上)第一章第九节《科学探究》时，教师首先将学生进行分组。并事先准备好一些放有不同物体的盒子，放人的物品要尽量易于探测。由于是根据学生各自的生活经验来进行的，探究工作相对简单，以四人为一组为宜。其次，组内分工。根据组内学生的特长进行分工。如作文水平高的同学当“记录员”，胆子大些的、语言组织能力强的同学当“汇报员”，动作操作能力强的同学当“操作员”，另一位同学当“检查员”。第三，分组实验，进行黑盒探究。由操作员动手为主，记录员及时记录，检查员监督，完成探究。在整个学生小组合作过程中，教师必须起指导作用，否则课上学生小组合作将得不到好的效果。教师也可适当的激励学生。第四，汇报实验结果。经过一致努力由汇报员汇报小组成员集体合作的结晶。上述案例是一个小组合作，在教师的引导下，通过分组，将平时各自为主的学生联系到一起，通过组内合作与组间的交流，同学们的积极性不但提高，而且可以达到良好的教学目的。学生们既发挥了自己的特长，也补充了自己在某方面的不足；通过组间的交流和适当的竞争，使各小组同学都进一步补充自己的不足，并激发学生的学习热情。当然在学习期间，教师应做好准备工作，提前交给学生合作的技巧，如怎样组织，怎样倾听等。
总之，建构主义学习理论对传统教学提出了很大的挑战，它为今后教育的发展提供了更为广阔的视野。建构主义学习理论动态的知识观打破了传统把知识当作定论的教学理念，以此来拓宽人的思考和思维能力，并充分肯定了个体的主体地位；其学习观为学生营造了一种和谐的相互交流的学习氛围，主动构建，社会互动性和情景性体现了学习者主动构建信息的过程；其教学观更是突出学生的主体性，重视学生的原有知识经验。当然每一种理论都不是完美的，在今后的学习工作实践中我们更要完备其理论的不足之处，让理论更好地为实践服务。
篇3：建构主义学习理论在化学教学中的应用论文
建构主义学习理论在化学教学中的应用论文
论文关键词:建构主义学习环境教学模式
论文摘要:教师通过研究性学习环境的创设形成相应的教学模式以优化课堂教学。
1、关于学习环境的创设
建构主义学习理论是学习环境创设的理论基础，其基本观点是:知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。
建构主义学习理论包含四个要素，即“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”。“情境”即有利于学生对所学内容意义建构的学习环境;“协作”与“会话”即学习过程中人际和人机的交流、讨论和合作;“协作”发生在学习过程的始终;“会话”是协作过程中不可缺少的环节。学习者与周围环境的交互作用，对学习内容的理解起关键作用。“意义建构”即对学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与它事物之间内在联系的理解与掌握，并形成自己的认知结构。
在这四大要素中，“情境”(即学习环境)的创设是教学设计最重要的内容之一。“学习环境”是学习者进行一系列学习活动的背景，“协作”、“会话”和“意义建构”都必须以之为依托;它是学习活动得以顺利进行的前提，也是学习过程充满活力的.条件。教师应该致力于学习环境的创设，并通过学习环境的创设和调控，发挥帮助学生探索发现的作用，促进学习者对其所学内容进行意义建构。这四大要素构成的环境我们姑且称之为“研究性学习环境”。
2、教学模式的确立
学生在研究性学习环境中的学习我们可称为研究性学习，教师在此创设的研究性学习环境中的形成的教学方式可称为研究性教学模式。教师教学初期需埋下伏笔，精心设计问题。问题本身对学生要有足够的吸引力，呈现研究性学习情境，同时需注意设置必要的悬念与障碍，使研究内容有一定的思维容量和难度，促使学生形成渴望排疑解难、寻根究底的强烈愿望，逐渐地由“有疑必问”过渡到“自疑自解”。上述过程就是一种研究性教学模式。这一过程可概括为:设置情境一引出问题一确定探究方向一主动探索一研讨启发一点评升华。这可看出研究性教学模式是在建构主义学习理论指导下和研究性学习环境创设下自然形成的，它是符合建构主义学习理论要求和教学规律的，同时也包含建构主义学习理论的四大要素的。当然，研究性教学模式并不是僵化的模式，教师可根据教学内容的不同，从实际出发，去灵活地运用。 3建构主义学习理论在化学教学案例中的运用
在讲碘知识时，故意提问学生碘的用途。有的学生马上想起“食盐加碘”来。教师接着问:“食盐中加人的是碘单质吗?”一时学生回答不出，但又对这个问题很感兴趣。“如何用实验验证呢?”教师应追问。于是他们开始设计思路，自行分组进行讨论与实验。向食盐溶液中滴加淀粉溶液，无蓝色出现。结论:食盐中不存在碘单质。那食盐中加人的到底是什么形式的碘呢?学生头脑中马上闪现出这一间题。教师应给学生提供了两个参考方案。方案一:碘离子;方案二:碘酸根离子。为了寻求科学的答案，学生们再次思考、设计、判断、推导，不断地批判、假设、验证。过程如下:
(1)加人适量抓水，验证碘离子(I一)?是否存在:在NaCI溶液中加抓水和CCI,溶液，振荡。CCI;层无紫红色出现?说明食盐中无碘离子。(2)加少量IQ溶液，滴人适量稀H2S0,验证碘酸根离子(I0,一)是否存在。在NaCI溶液中加HZSOa和CC1,溶液，振荡。CCl;层有紫红色出现?说明食盐中有I03。
同学们很兴奋地讲述他们的发现，此时老师再给以适当的点评与鼓励，然后告诉学生们碘单质不能直接食用。而碘化钾口感苦涩且在贮藏和运输中易变化，也不被采用，所以食盐中的碘是碘酸钾。
在该化学教学中采取了以“间题”为核心形成情境要素;以“思考”、“讨论”为手段构成协作和会话两要素;以“实验、推理”为途径和以“发现”为目的形成意义建构要家。从上述教学案例可看出这一教学过程充分包含了建构主义学习理论四大要素，同时也形成相应的教学模式。
建构主义学习理论在化学教学中的应用培养了学生们严谨、求实的科学态度和不断追求进取的精神，提高了学生创新能力和实践能力。它使我们的教育能培育出具有研究、探索、创新意识的现代新型人才。
篇4：论建构主义学习理论的物理教学论文
学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程.建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程.作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程.本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略.
1 建构主义学习理论
瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者.基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展.Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展.建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的.一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程.
基于Piaget的建构主义理论，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善.Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索.Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用.Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论.该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平.现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD.ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能.以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础.
建构主义学习理论主要有以下基本观点.
第一，建构主义的辩证唯物主义知识观.知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说.知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的.进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设.知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法.
第二，建构主义的构造学习观.人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果.主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解.建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境.学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉.②协作.协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用.③会话.会话是达到意义建构的重要手段之一.学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划.④意义建构.这是整个学习过程的最终目标.在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解.
第三，建构主义的组织教学观.建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来.教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解.教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者.教学不是知识的传递，而是知识的处和转换.建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动.学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体.
篇5：论建构主义学习理论的物理教学论文
基于以上对建构主义学习理论的分析，我们可以初步得到以下两点结论:①知识不是单纯地通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下与其他人(包括教师和学习伙伴)协作，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得的.②“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想的学习环境中必须具备的四大要素.建构主义的教学模式应该以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用.教师应利用情景、协作、会话等教学环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的意义建构的目的.
篇6：建构主义学习理论在《社会学概论》教学中的应用
建构主义学习理论在《社会学概论》教学中的应用
本文以建构主义学习理论与社会学这门学科的内在关联为依据,首先指出建构主义学习理论对社会学教学的指导意义;在此基础上着重阐述了建构主义学习理论指导下的教学理念与教学设计;最后文章对建构主义学习理论指导下的'考试改革提出了建议.
作 者：姜梅 JIANG Mei 作者单位：北京电子科技学院,北京,100070 刊 名：北京电子科技学院学报 英文刊名：JOURNAL OF BEIJING ELECTRONIC SCIENCE AND TECHNOLOGY INSTITUTE 年，卷(期)： 15(3) 分类号：C91-42 关键词：建构主义 社会学教学 教学改革篇7：浅谈基于建构主义学习理论的双语教学探讨教育论文
浅谈基于建构主义学习理论的双语教学探讨教育论文
论文摘要：在建构主义学习理论的基础上，主要体现为知识情景建构观，学为中心观，教学互动观。结合双语教学的特点，运用建构主义理论必须从教学手段、教学方法等方面入手，改变目前双语教学效果不佳的状况，从而有效提高教学质量。对双语教学的启发作用，提出了双语教学的一些建议。
论文关键词：建构主义 双语教学 建议
一、问题的提出
我国国际化的进程加快，必然要求高等教育培养人才日益综合化和国际化。此外，教育部对于高等院校双语教学的要求也将双语教学的推进提到了教学改革的日程。因此，思考适宜的、富于实效双语教学思想、模式、方法等问题就成为了比较现实与迫切的问题。本文试图以建构主义理论为基础，尝试提出提高双语教学效果的一些建议。
二、理论基础
(一)关于双语教学的界定
双语教学，教育部评估方案中对于双语教学给出了一个描述性的定义：双语授课课程指采用了外文教材并且外语授课课时达到该课程课时的50％以上的课程(外语课程除外)。双语教学可以有不同的形式，包括：浸入型双语教学，即在学校使用学生非母语进行教学；保持型双语教学，即刚进入学校时使用母语，然后逐渐使用第二语言进行部分课程的教学；过渡型双语教学，学生进入学校后部分或全部使用母语，然后逐步全部转为只使用第二语言进行教学。从目前来看，国内高校采用的主要是保持型双语教学。
(二)建构主义学习理论
该理论最早由认知发展理论领域的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出。该理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境中利用必要的学习资料，借助他人的帮助或通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义蕴涵的教学思想主要体现在知识观、学习观，师生角色定位和环境等方面。
知识情景建构观。学习不是被动接受信息，而是主动地建构意义，是学习者根据自己的经验，对外部信息主动的加工、选择和处理，获得自己的理解。这里面包含同化与顺应两种模式。同化是把外部的信息纳入到已有的认知结构，丰富和加强了已有的思维倾向和行为模式。顺应是学习者已有的认知与外部信息出现了矛盾，引发原有认知结构的调整和变化，从而建立新的认知结构。
学为中心观。知识是学生通过新旧知识与经验的反复、双向的相互作用构建而成的。建构主义强调：学习者是主动者，学生对获得的信息通过理解、提问、解释和应用等方式进行建构与再建构，才能得到认知结构中知识的同化与顺应。
学互动观。教学是以学生原有的知识为基础，在教师的指引下，通过学生独立思考产生新知识的过程。它是师生合作互动完成教学任务的过程。具体包括教学目标的导向、教学形式的多样、自然的学习氛围等。
建构主义学习理论对于双语教学有着一定的启发作用。双语教学需要有所突破，改变教学模式，更新教育理念。建构主义从新的视角探讨学习问题，强调学习是在新的情境下，与他人的交往活动中互动的结果。融专业教育与外语教育为一体的双语教学，非常需要学生以更大的主动性、自觉性去学习。需要师生共同营造生动、仿真的环境，利用授课、质疑、查询、讨论、总结以及课外活动等形式来学习，最终使学生的专业知识和外语水平都得到提升，实现双语教学的目的。
三、基于建构主义学习理论的双语教学建议
(一)明确双语教学的目的
双语教学是提高教学质量与层次的重要措施。双语教学是将同样的科技知识，采用不同的语言进行阐述与研究，由于思维差异和方法的不同，从而最终的理解与效果也就有所不同。双语教学，不是语言教学与专业知识的简单相加，而是两者相融的教学过程，是以两种语言作为教学媒介进行教与学的一种方式，使学生在学科知识的获得过程中潜移默化地提高外语的应用能力。具体来讲，开展双语教学，对于教师而言不仅完成了教学任务，也提高了自身的外语水平，更重要的是拓广了视野，对于今后开展的学术交流奠定了基础；对于学生而言也可以实现以下目地：教学内容的接轨。双语教学中教材大多是国外原版教材，能将国外比较新的科研成果、学科发展动态介绍给学生，实现课程内容的更新；专业外语的应用，双语教学将外语学习由传统的研究式转入应用式，是外语由课堂到实际场地的模拟；此外双语教学提高了学生信息资源的利用能力。学生在今后的学习、工作中需要大量国际前沿的信息资料，学生的运用外语进行阅读、写作和提炼信息的能力起着比较重要的作用。
(二)以学生为本，因材施教
首先，加强学生对双语教学的理解与认识；其次，选择合适的教材。目前中国的双语教学选择教材的.途径有三种：选用国外优秀的原版英语教材；以国外教材为基础的国内选编出版的英语教材；自编教材。由于国外英文教材的价格比较高，同时原版教材的逻辑与国内教材存在非常大的差异造成学生很难把握，即使是中文版学生也很难适应。自编教材耗时费力、质量又很难保证。所以笔者根据循序渐进的思路在课堂上采用国内出版的教材进行尝试，但效果也不佳。原因是学生虽然很感兴趣，但是在课堂上对理论知识的讲解听不明白，案例讨论的时候学生囿于口语水平或心理原因羞于表达造成了效果的不理想。所以笔者认为保证取得教学实效的比较重要因素之一一是学生的外语能力，如果可能的话最好实行分级教学。目前大学一般面临这种现实情况：同一专业办学形式不同，同一班级语种不同，同一语种水平不同。如果可能建议先对学生进行外语测试，然后按成绩分班，对于不适合双语教学的学生采用汉语授课
(三)教学方法和教学手段的改革
目前双语教学处在摸索与启动阶段，在相同的授课时数内要达到相同的教学效果，笔者认为英语的使用要适可而止。否则专业知识没听懂、英语也没有长进，达不到双语教学的目的。
为营造氛围，可以更多的采用多媒体教学手段，积极营造互动式教学气氛。改变重课堂教学、轻能力培养、教师单纯教、学生单纯学的传统教学思维和方式。逐步适应西方文化的外文原版教材的教学理念。主讲教师可以先把原理与概念用英语进行表述，然后用母语进行解释，通过口语化的案例讨论、热点剖析等形成师生之间、生生之间的良性互动，培养学生利用英语思考与表达的习惯。
考核方面建议不采用传统的试卷考核，代之以综合考评的方式。通过课上考核、课下作业两维进行。课上包括出勤、听讲、讨论发言等。课下包括课前预习与课后作业，作业鼓励学生以英文形式完成，这样一方面锻炼了学生英文写作能力，还锻炼了学生获取外文信息资料的能力。
(四)政策鼓励，提高教师的能力与积极性
教与学，教师与学生的能力是为关键。教师的作用发挥与相应的激励水平是有正相关关系的。笔者所在学院已经建立长效培训机制，与英国格林威治大学长期合作培训，一方面学习外语，另一方面学习国外先进的教学方法与理念。请具有双语教学经验的专家讲示范课，尝试成立教研组乃至专业外语教研室，提供交流的平台，交流双语教学的经验与心得、互相学习帮助才能使双语教学形成影响。也就是说，一两门课，一个学期采用双语教学的效果毕竞有限。只有形成层次、规模、梯队才能发挥作用。
在双语教学的推进上，要遵循循序渐进的原则。结合教学内容以及学生的能力动态的调整英文比例以及课程比例。开始时在保证质量的前提下，可以降低英语的比例要求，随着经验与水平的提高慢慢提高英文比例的要求。
双语教学中教学理念的改变重于教师业务能力的提升。笔者参加了所在学院组织的外教培训，外国教师的亲和力、活力以及人格魅力给我留下很深的印象，课堂气氛轻松愉快、不知不觉学习兴趣就被带动起来。教学理念与态度的改变一部分在于教师自身的学习、提高，另一部分在于环境。由于双语教学难度大、投人多，所以应给予更多的物质上的、制度上乃至精神上的支持。同时也要注意到让所有教师都采用双语教学也是不现实的，只要让有能力采用双语教学的教师能够实施其效果也非常不错。
四、结语与展望
双语教学是一个系统工程，它的推进是一个不断发展、完善、充实、提高的过程。本文只是将建构主义学习理论与其进行了结合，试图在双语教学实施过程中能够起到一定的参考作用。其他还有很多问题会在双语教学的推进过程中需要探索，比如具体的专业教学计划、课程教学大纲、双语教材的编撰、案例与热点的选择等都要进一步研究。我们相信，在各个院校大力提倡与支持以及教师的努力下，双语教学定能够取得深入发展。
篇8：建构主义学习理论在大学英语多媒体教学中的应用
建构主义学习理论在大学英语多媒体教学中的应用
以建构主义学习理论为依据对大学英语多媒体教学进行了研究和探索,针对传统教学模式,提出建构主义学习理论对课件制作及多媒体教学模式的指导意义.
作 者：赵莉 作者单位：陕西宝鸡文理学院外语系助教,陕西,宝鸡,721000 刊 名：黑龙江科技信息 英文刊名：HEILONGJIANG SCIENCE AND TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： ”"(22) 分类号：H3 关键词：大学英语 多媒体教学 建构主义 应用篇9：建构主义学习理论在高校教师信息技术培训中的探讨论文
现代教育技术的发展与应用在促进传统教育向现代教育转变中，在全面贯彻国家的教育方针和实施素质教育中发挥着极其重要的作用。现代教育技术的运用对教师提出了更高的要求。发展现代教育技术，必须首先重视教师的培训，把建设一支具有强烈的运用现代教育技术意识、先进的教育理论和熟练的操作技能的教师队伍作为首要任务。在高校教师信息技术培训中，如何科学地选择教学内容、采用最优化的教学模式及进行科学的考核与评价，是提高培训实效的关键。近几年年来我院成人教育部系主办了多期教师现代信息技术培训班，结合培训工作，依据现代教育理论，对此进行了有效的探索与思考。
一、高校教师培训特点与建构主义理论
1．高校教师特点
1．1从实际调查中发现由于各地经济和教育发展不平衡，信息技术硬件和软件配备及教师水平等条件差别较大，高校教师在信息技术的掌握和应用方面存在很大的差异性。师范性院校或理工科专业毕业的教师，教师的信息技术水平较好；非师范院校教师或文科专业毕业的教师的信息技术水平较差，甚至很少使用计算机。
1．2基本的课程安排较满，工作负担重，压力大，难以花大量时间集中培训。在培训中要特别重视教师的工学矛盾，不能影响教师的正常教学和管理。另外，每期培训的时间宜短不宜长，这样既便于教师安排，又可以保证较高的学习效率。
2．传统的培训模式
我国传统的教师培训形式一般是以集中授课为主。“一人讲、众人听”的纯集中讲座模式为专题讲座，由专家做一些理论上的介绍，然后再观摩几堂公开课，以此来实现理论与实践的结合，教师也只是被动的接受者，作为“局外人”成为被灌输的对象。这种“专家讲，教师听”的培训方式多流于形式，往往难以调动教师的学习热情，教师可能已经了解到新的信息，但是这些新的理念很难渗透到教师的内心，更谈不上化为教师的教学行为，因此，教师回到自己的学校和课堂依旧难以使之付诸实践。经过培训的教师的知识技能虽然得到了某种程度的更新，但这些教师在回到学校后的教学行为却往往并没有持久的、明显的改进。
3．现代教育理论——建构主义教学模式
建构主义学习理论，提倡以学习者为中心的学习方法。在整个教学过程中，教师只起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学的核心是任务驱动，任务驱动培训模式的设定之主要目的不是单向地向教师讲述现代教育技术的基础知识和基本理念，而是为了帮助教师掌握现代信息技术的专业技能，让教师通过培训掌握教育技术理论和教学软件开发的技能，提高多媒体网络教学设计和教学研究的能力，广泛开展教育技术的理论研究和实践，运用现代教育技术优化学习过程，开发和利用学习资源，提高教学质量和效益，逐步实现教育现代化。
二、培训内容的优化选择
1．科学地选择教学内容
信息技术的发展速度是当今任何一门学科都未曾有过的。信息技术硬件的高速发展带来的是软件的不断更新换代。这样使得现代信息技术的教学内容将在一个很长的时间里处于高速度、高淘汰并存的发展状态之中。知识会陈旧，会被更新，但能力一旦形成，将时时处处有用。授人以鱼，仅供一时之需，授人以渔，则终身受用无穷。在培训中，我们可以将信息技术中的许多内容看作是“教学模型”，模型本身可以不实用，也无须死记硬背其中的'细枝末节，重要的是通过学习“模型”发展培训者的智力和培养能力，从而提高其信息素质。据此，可将一些过时的、淘汰的或将要淘汰的知识及时舍弃，适当增加实用的知识、实用软件、实用工具等知识比重，以形成崭新的知识体系，才能跟上信息技术发展的步伐。如视窗操作系统、Office办公系统、Access数据库、多媒体CAI课件设计与制作及教学应用、Internet的基本原理与教学应用、智能拼音输入法及常用杀毒软件等。
2．合理安排教学顺序
现代信息技术是-17应用性学科，教师的信息技术培训需要掌握一定的基础理论和一定的操作技能。但如果按常规培训教材的结构体系，一开始就学理论，对于刚入门的初学学员，会产生一种畏惧心理，影响教学效果。据我们的多期培训经验，若坚持从具体到一般的原则，先学习一些具体的操作，使学员建立一些感性认识的后，再上升到学习理论，效果就要好得多。因此，我们近期的培训，无论是整个知识结构体系的安排，还是各个知识点的教学安排都是由具体到抽象，即操作技能在前，理论在后，少数内容也是理论与操作技能同步，也就说先让学员接触具体的信息技术应用内容，有了直观的操作技能，然后再让他们自觉和不自觉地归纳总结出基础理论，这样可降低学习难度，有利于帮助学员消除对信息技术的神秘感，发挥其主观能动性，培养学习兴趣。这种由具体到抽象、由易到难的教学进程，不仅深受广大培训学员的欢迎，也能使培训成效事半功倍。
三、教学模式的优化设计
在教师信息技术培训中，授课模式是由多种教学方法和手段组成的一个动态系统。在实际培训授课中，选择不同的基本方法和手段相结合即多模式教学，并使其在培训过程的各个阶段动态地发挥作用，是提高培训效果的关键环节。经过多期培训实践探索，我们总结归纳采用了如下四种结构稳定、操作程序清晰的授课模式，颇具实效。
1．以理论为主的讲授模式
这种模式是以教师口头讲授为主，辅之以演示、问答等方法，可以用于传授新知识，也可以用于巩同旧知识，比如信息技术系统的基本组成、产生、发展、我国信息技术教育的历程、网络技术的基础知识等理论内容，通过这种模式边讲边借助直观教具(我们通常是采用视频展示台)或实物演示就事半功倍。
2．以CA[为主的多媒体计算机辅助教学模式
这种模式是采用信息技术内容的CA[课件，通过多媒体计算机将培训内容以图、文、声、像、动画等表现形式有机结合起来，创设出生动、形象、逼真的教学情景。其培训的显著教学优势表现在两个方面：一是多种感官优化组合能提高培训效率；二是优化教学策略实施自主、创造和多层次的学习目标采用该授课模式关键要有优良的信息技术内容的CA[课件，我们的具体做法有三：一是合理地选用或剪辑现成的信息技术内容的多媒体软件，比如三晨影库、翰林汇、科利华及众多的计算机教育软件开发公司，均有许多相关的信息技术内容的CA[课件；二是从教育网上下载，比如K12、中国教育科研网及各大学的网站，也有很多非常实用的信息技术CA[课件；三是自己动手设计与制作多媒体CA[课件。
3．以操作为主的机训模式
信息技术是实践性极强的学科，它的创立和发展都离不开实际上机的操作，不上机操作学不会，不实践操作学了也没有用。同时，在培训中，上机操作也是检验学员信息技术基础理论和操作技能，以及教学效果的具体手段，是培训的最终目标。
为更好地巩固教学效果，采用这种模式应注意两方面的问题：一是培训教学应该“面向应用”，以实践为主，精讲多练。“精讲”是指教师要讲出内容的基本知识点和精华；“多练”是指让学员有足够的上机时间，进行有目标、有实际效果的操作，并培养学员的信息技术操作意识和应用意识，不能搞“纸上谈兵”和“无机教学”。二是做好上机课前预习，提出上机的基本要求，明确上机目的和操作规程，给出上机操作步骤和注意事项，并对上机操作过程中所产生的英文提示、执行过程及出现异常结果的常用处理方法给出提示，这样才能保证上机教学程序的顺利进行。
4．以发展能力为主的任务驱动模式
的能力。具体施教过程是：在培训告一段落时，联系学员从事的教学或管理工作给其布置有一定难度的“工作任务”，要求在一定的期限内借助现代信息技术工具(比如计算机、Internet网络或多媒体设备等)完成，然后组织交流、讨论，让学员在“游泳中学会游泳”，在完成“任务”的过程中掌握现代信息技术知识与技能。比如让学员带着“教学论文的撰写与编辑”或“教案修改”等任务去学Word或WPS；带着“专题报告演示”或“教学幻灯片制作”等任务去学PowerPoint；带着“多媒体CAI课件制作”任务去学几何画板、方正奥思或JBMT等课件工具、软件及扫描仪、数码相机、配套光盘等设备的使用；带着“教学动画设计”任务去学Flash、Photoshop或3DMAX等动画软件；带着“学校的主页设计任务”去学Dreamweaver或FrontPage等网页制作软件；带着“搜集最新最前沿的教学科研信息”去学Internet的使用；带着“电子邮件”去学E—1Ilail的发送与接收；带着“故障计算机”去学计算机的维护与检修等硬件知识与技能。培训实践证明，这种任务驱动培训模式不仅发挥了学员的主观能动性，而且符合在职教师的认知规律，是现代信息技术培训中最为有效的教学模式。
四、考核与评价方法的优化组合
考核评价是保证培训效果的激励机制。参加培训的学员对学现代信息技术知识技能有一定的自觉性，但还是要有一定的压力，要通过规范的考核来进一步促进学员的主动积极性为了使考核评价规范化，我们根据不同层次教师信息技术教育的培训目标和设置的课程内容，对学员进行以下三种方式的考核评价。
1．过程性考核
过程性评价的内容包括学员参加培训的态度、集中培训的到课率、完成规定的理论、参加各种信息技术专题培训时的发言情况等项目进行逐项考核评价。
2．切实保证作业设计的质量
每个学员的“作业设计”要在任课教师的指导下，必须独立完成；“作业设计”要充分体现个性特点。作业不及格的不能参加最后的考试。
3．上机考试
上机考试采用教育部的计算机应用技术模块进行，考试合格后还可以发给相应的教育部统一印制的计算机应用技术证书，成绩特别突出的(比如有信息技术教育作品或课件在地市以上级别评比中发表或获奖者)由学院再授予优秀学员荣誉称号。
总之，在当前日益升温的信息技术培训中必须要有明确的培训目标，科学地设置培训内容，并合理的安排教学顺序，采用良好的多样化教学模式和规范化的考核评价体系，才能收到最优的培训效果。
篇10：探析建构主义学习理论指导下的电工教学教育论文
探析建构主义学习理论指导下的电工教学教育论文
论文关键词:建构主义 电工学 教学 情景
论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。
电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。
一、建构主义学习理论的基本观点
以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的'合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。
二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革
(一)教学的目的是学以致用
教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。
电工学教学大纲明确规定:电工教学目标就是使学生在掌握电工学基本概念、基本定律的基础上，能正确使用电工仪表，能阅读和分析电路原理图、分析常用电器设备工作原理，会使常用电器设备。可见，使学生具备实际应用能力、知识综合能力，满足市场要求是电工教学的最终目的。从认知结构上分析，对知识的理解是实践应用的基础，实践能力是验证学生对知识是否深刻理解的唯一依据，所以学以致用又是电工教学的核心目标。
(二)教学要理论结合实践
电工学是实践性很强的学科，离开实践电工学就成了无源之水，因此电工教学离不开实验。学生不但要通过实验来验证理论知识，而且要通过实验来感悟电工的重要作用，培养动手能力和解决实际问题的能力。在传统电工实验教学中，学生只是按照教师或教材规定的步骤机械地操作，验证理论结果即可，只是加强对概念和原理的理解和记忆，学生的主观创造性没有得到发挥。建构主义强调把学习置于一个真实、具体的任务情境中，面对具体的实际问题，让学生分析、思考、设想，而不是让学生直接接受结论。教师要重视实验，把实验作为探索知识的手段。学生在教师引导和帮助下开展实验，直接对各种现象进行实验探索，与解决问题联系在一起，分析问题、提出假设，再通过实验检验假设。新电工基础教学大纲规定将实验单独设课，提高实验课比例，为发挥实验功能搭建了良好的平台。随着计算机仿真技术兴起，虚拟仿真学习环境使学生在课堂上就能够体会实验过程，提高动手能力。
(三)应用多媒体技术
首先，教师应转变教学观念。在口语教学中教师的定位应是活动的设计者和组织者，学生口语能力培养的指导者和启发者。其次，增强师生间、生生间的交流。口语教学是师生之间、生生之间的多方活动。要解决学生开口难的问题，就必须激发他们对英语的兴趣。教师要通过设置情景，营造学习氛围，采取互动式操练来融洽师生关系，活跃课堂气氛。同时，充分利用多媒体教学手段，使用教学光盘及自制的课件，增加教学信息量，使得课堂内容丰富多彩，形式多样，扩大了语言的输人量。第三，坚持“听说结合，以听带说”。要提高口语能力，首先要增加语言输人的类型和数量，给口语练习积累素材。教师让学生跟着音像资料边听边模仿，或者由教师读完后，再要求学生重复。第四，开展多种口语练习活动。如故事复述、图片描述、课文朗读等。
(四)开展第二课堂活动
英语口语教学应坚持“优化第一课堂，强化第二课堂”的原则，大力开展各类第二课堂活动，培养学生的英语综合应用能力，全面提高学生的文化素质，使课内学到的知识在课外得以延续。如利用课外时间举行英语朗诵比赛、英语演讲比赛、英语戏剧比赛、英语知识竞赛、英语角、英语讲座、影视赏析、英语调频广播等与英语有关的课外活动，全方位营造校内语言交流环境，帮助学生提高英语口语水平和应用能力。
(五)以测试听力和口语作为段考内容
改革传统的考试模式，将每学期的段考内容规定为测试听力和口语，使口语考试成为考试的重要组成部分。这不仅提高了学生对口语重要性的认识，给学生提高口语带来了一定的动力，也有利于加强素质教育，使英语教学更着重于培养学生实际使用英语的能力。
实践表明，通过自主、合作、互动及第二课堂相结合的口语教学，学生的参与意识明显增强，英语思维得以强化，学生在兴趣、自信心及口语能力等方面都得到了有效的提高。
篇11：建构主义教学模式及其在地理教学中的应用论文
随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支――――建构主义学习理论在西方逐渐流行。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式（彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式），是与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新教学模式。本文在介绍几种建构主义教学模式的基础上，就如何将这些新教学模式应用于地理教学进行了探讨。
几种建构主义教学模式
建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。我们可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：
1、支架式教学（scaffoldinginstruction）
根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学由以下几个环节组成：⑴搭脚手架――――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架⑵进入情境――――将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。⑶独立探索――――让学生独立探索。⑷协作学习――――进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价――――对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
2、抛锚式教学（anchoredinstruction）
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：⑴创设情境――――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题――――在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。⑶自主学习――――不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。⑷协作学习――――讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价――――由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
3、随机进入教学（randomaccessinstruction）
在教学中，对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学主要包括以下几个环节：⑴呈现基本情境――――向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。⑵随机进入学习――――取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。⑶思维发展训练――――由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。⑷小组协作学习――――围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。⑸学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
篇12：建构主义教学模式及其在地理教学中的应用论文
1、以图为载体，进行问题框架的构建支架式教学强调事先把复杂的学习任务加以分解以便把学习者的理解逐步引向深入，围绕当前学习主题，按“最临近发展区”的要求建立概念框架。在地理教学中，随时会遇到各种地图或图形，而图本身可以将许多新旧知识点聚集其中。所以，依据图来进行“最临近发展区”概念框架的构建，是使学生能更好、更快的进入问题情境的一种方式。例如（图一）对传统工业的讲述：框架中的问题是为发展学生对原有知识的进一步优化所要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。对问题的.分析探究过程，也是学生主体性得到发挥的过程，也是对知识意义建构的过程。
2、围绕教学中心，设计实例、问题
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。在讲述“商业中心和商业网点”时，课前安排学生分组进行不同街区的商业网点各方面的调查，其中包括商业网点集聚区的繁华街道，也包括居民区的商业网点。这一阶段为“抛锚”阶段。确立了目标之后，学生以小组为单位，展开自主学习，进入自主调查问题、探究问题、分析问题阶段。通过学生之间的协作调查，学生对商业街、商业小区、商业网点的形成、商业网点的密度、商业网点的效益等有了一定的了解，并将自己的见闻记录下来。上课时，教师将学生的调查结果公布在黑板上，通过学生对各个问题的讨论分析之后，教师引导，建构学生新的知识体系。最后，让小组之间相互评价。整个过程可表现为以下（图二）所示：3、利用影片、图片，随机进入课堂情境
建构主义理论指导下的教学方法，重视学生主动探究知识、建构知识的过程及其能力的培养，教师只能起到主导作用。在课堂教学中，教师要为学生提供良好的、轻松的、简单易行的学习情境，激发学生主动去建构问题的兴趣。怎样让学生展开新知识的分析与建构，必须从学生原有知识体系中去寻找闪光点。其中，影片和图片以其知识容量大、直观性强、吸引力强等优点，可以吸引学生。因此，可以以此为导入点展开知识的意义建构。图片和影片中的知识点多，根据教师提出的中心主题，不同的学生在不同的图片、影片中找到相关的多个联系点。教师可以根据不同的关联点，随机进入课堂情境，引导学生展开旧知识的整理、优化，经过分析讨论实现新知识的意义建构。这样，学生可以从多角度、多层次对问题进行分析、思考、讨论、研究，培养了学生发散思维。例如，一段关于青藏高原牧羊和三江平原的种植业的影片播完之后，同学们对两地的农业有了直观的了解，从不同角度提出了多项地区间的农业差异，教师可以抓住每一个差异一点让学生展开分析：如图三：建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习（在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”），并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。
篇13：浅析建构主义教学法及其在《经济学》教学中的应用论文
浅析建构主义教学法及其在《经济学》教学中的应用论文
《经济学》是高等院校经济和管理类专业中的基础核心课程，其重要性不言而喻，但经济学课程学习效果并不让师生满意。《经济学》教学方法单一、手段单调、缺乏互动性等问题突出，外加上课程本身理论性强、模型抽象，在众多的假设约束下使原本色彩斑斓的知识缺乏直接的应用性，丧失了学生原本的创新能力和动手能力，也因此出现高校经济学人才培养与市场需求不匹配问题，为此，本文引入建构主义教学方法，尝试探索利用建构主义教学法改进《经济学》教学，提高经济学专业学生与市场需求匹配，为我国经济发展及参与世界经济竞争培养适应能力强、有创造性的人才。
一 建构主义的基本观点
建构主义教学理论是认知学习理论的一个重要分支，20 世纪60 年代最早由瑞士心理学家皮亚杰提出，后经奥苏贝尔、维果茨基和布鲁纳等教育学家、心理学家的推进，已经形成了完整的体系。20 世纪90 年代后，建构主义已经应用到各种课程的学习中，Wilson提出建构主义所构想的学习情境是发现式或探索式的。建构主义教学法认为：学习主要是要在教师和学习伙伴的相互激励启发下，在真实的情境中，以协作对话的形式学生自觉主动地去构建知识，使得学习者的认知结构得以建立和重构的一种主动的学习方法。建构主义教学法因为容易激发学生积极主动的学习，受到广泛关注，并被许多学科和领域采纳。在建构主义理论影响下进而提出了一些教学模式，主要有：抛锚式教学、支架式教学、随机进入式教学等。
建构主义理论是一个完备的教育学习体系，其主要内容包括：建构主义知识观、学习观、教学观、师生角色观、学习环境建构观及一系列具体的教学模式。建构主义知识观强调：知识不是客观的存在，是主体的经验、解释和假设，是人在实践活动中对新事物、新信息、新现象、新问题做出解释，其赋予了知识的主观性，所以真正的知识需要学习者主动建构，强调主观意识。建构主义学习观强调学生在学习中的主观能动性，认为学习不是老师把知识传递给学生的过程，是学生利用协作、会话、具体的学习情境主动建构知识的学习主观意识。建构主义教学观认为学习的知识不是老师传递而来的，学习是学生原有知识“发芽”的结果。在国内，郑毓信、张国杰、王长沛等许多学者对建构主义教学方法做出深入的研究。其中也有不少学者将建构主义理念应用于经济学的教学中，周勇认为经济学是开放的学科，采用参与式教学，能提高学生联系实际的能力，帮助学生形成开放性的思维。苏应蓉、杨柳分析了建构主义在理论经济学中的适用性;罗丽英认为在西方经济学理论中存在着众多纷争，教师要引领得法，利用缺陷激发学生发现问题、研究问题的能力，提高学生独立思考的能力。
关于建构主义教学方法的研究，更多的是应用于数学、物理中，在经济学科中的应用显得不足，对建构主义在经济类专业教学的研究缺乏整体性和系统性。
二 经济学教学中存在的问题
(一) 当前仍是“满堂灌”的教学方式
教学中的“课堂讲授法”是各级各类学校最基本最重要的教学方法。目前的课堂教学法虽然结合多媒体教学，教学方法有所改进，但仍旧是以老师“填鸭式”讲授方式为主，又因为基本教学内容和教学目标的限制，教师一般都以基本概念和基本理论为讲课的重点，严重缺乏实际的应用性，学生在没有理解基本理论和基本模型的前提下，教师只能在课堂的讲课中以基本理论和模型上花大量的时间，外加上《经济学》课程本身较有理论难度，严重挫伤了学生们在课堂上参与的积极性，使课堂死气沉沉，学生们成了低头族，缺乏参与，教学成了老师们自娱自乐的游戏，教学效果令人堪忧。
(二) 学习内容理论脱离实际的现象明显
《经济学》的学习包括两部分内容：微观经济学和宏观经济学，微观经济学借助不同的曲线，各个章节均以不同主体的均衡条件和最优决策为落脚点，形成一个完美的理论体系;而本科阶段的宏观经济部分也主要借助IS、LM 曲线来分析宏观经济的各种运行情况。《经济学》理论脱离状况明显，一是因为学科本身理论性强，需要本科生在掌握基本理论的前提下，才能运用到实际的市场经济运行中，当下本科生在不预习和无在企业实践背景的情况下，要理解掌握基本理论尚且有较大难度，无法在实践中自由运用;二是经济学基本理论本身是在诸多假设的前提下推导的，假设后的理论体系在现实中几乎不存在，使学生在实践中的应用困难，如完全竞争假设，但现实中的完全竞争市场是不存在的，所以，将在这一假设下得出的结论运用于现实中本身就缺乏实用性。
(三) 经济学人才培养与市场需求对接困难
经济学专业对人才的需求以应用型为主，近几年来由于经济下滑，培养的理论性人才又较难在短期内满足企业对人才的需求，人才市场上常形成了毕业生找不到工作，而企业又难觅人才的现象。高校在培养经济学人才时缺乏自身办学特色，经济学教学定位不明确引起在教学的过程中泛泛而谈，无所不教同时又无所不会，讲课内容不能及时的联系当前实际和经济中热点问题，使我们培养的学生们缺乏解决问题的能力，在就业的时候处于弱势地位。作为经济学专业的核心基础课程的《经济学》，一般以闭卷考试的方式对学生考核，考试的内容也都定位在基本知识和基本理论上，这种以考试为指挥棒的经济学教学方式，本身就在方向上出现误导，忽略了对学生实践能力的考核，这种考试制度本身就对经济学的适用能力培养造成误导。
三 引入建构主义，改革《经济学》教学
建构主义教学法正好可以弥补《经济学》教学中和学生学习中的缺憾，改善教学效果，很适应于当前《经济学》教学。经济学形成于现实经济问题，经济学的新发展也是与当前产生的`新问题息息相关，它是一门重要的应用学科。其中的理论和模型都于现实紧密结合，如经济增长、经济周期、失业、物价、汇率、利率等这些问题与每个人都密不可分，这些都为建构主义教学法提供了鲜活的教学案例，另外学生对当前经济热点也有浓厚的兴趣，我们就可以结合学生的兴趣点，组织学生搜集资料，分组讨论，发挥大学生们的主动性，采用课堂上与理论相融合的方法，通过建构主义教学法将学生置身于具体的经济事件中，通过自己的探索和参与把抽象知识具体化，实现对抽象知识的深刻理解和掌握。
(一) 基于建构主义的《经济学》课堂教学设计
建构主义的《经济学》课程教学，要求参与者首先实现角色转换，教师走向幕后，从主角向导演转换，学生从群主演员升级到主角。教师以启发学生思维为目标，多采用建构案例，模拟情景教学，负责对设计、组织经济学知识，协调学生分组和各组学生角色的完成，引导学生完成基本知识和理论的学习，在学生完成学习后，教师要做出表扬或批评的评价总结，并指出下次课努力的方向, 从学生实际出发，促进学生积极探究，促使学生饶有兴趣的学习。
(二) 建构主义的《经济学》课堂教学模式：四步法
为了发挥学生学习的主动性，将整个上课过程按照提出问题、分析问题、解决问题、总结回顾的思路来开展，具体到将建构主义教学法运用到西方经济学的教学中，可以概括为环环相扣的四步法：情景导入、分组讨论、理论精讲、回顾总结。
(1)情景导入
情景导入是建构主义教学的开始环节，就是以情景导入的方式来提出本节课要学习的基本问题，引起学生的参与和兴趣，激发学生的学习热情，情景导入可以是多种多样的，但根本的是找到现实经济生活与理论知识的结合点，所以教师必须下功夫找到与每个知识点对应的案例和与现实对接的问题。情景导入可以是以视频、设置疑问等等方式进行，主要为启发学生思路，例如学习消费理论可以设置大学生们在日常消费中的实际消费作为情景导入，在学习就业时可以以 年金融危机后美国、欧洲一些国家失业的视频作为情景导入，在学习汇率时可以用当前我国人民币和美元汇率变动的最新动态作为引子导入。
(2)分组讨论
小组讨论是建构主义教学法的重点环节，分组讨论是将上课学生分成3-6 个小组，在情景导入提出要分析问题的前提下，组织每组学生内部讨论、组组之间外部讨论，通过相互讨论激发灵感，引起学生们的思考，锻炼学生们的思维逻辑能力和表达能力。在这个环节教师要起到两方面的作用：首先是把握讨论环节不冷场，这就要求老师要了解掌握每个学生的特点，把握学生心理，将活泼和不活泼的学生结合起来，保证课堂讨论顺利进行，使发言对大家有启发性;二是老师要在讨论环节及时引导学生讨论和思考的方向，保证课堂不走偏，引导学生进一步深入的理解内容，老师要注意保护学生们的自尊心和自信心，恰到好处的运用激励和惩罚的手段激发学生的热情，避免学生们学习的惰性。通过辩论达到对新知识的理解和认知。
(3)理论精讲
理论精讲环节是对分组讨论环节的升华，教师要对学生们讨论出错、争论激烈以及不能理解的问题进行点拨，对理论部分借助曲线和模型等工具进行解惑，同时对课程必须掌握的理论知识精讲，如在学习消费理论时借助消费曲线、平均消费倾向、边际消费倾向等工具对问题精讲，注意要结合学生们前面讨论的内容，这样学生会有豁然开朗的感觉，会将精讲的理论和前面情景导入紧密的结合在一起，增加了课程内容的现实应用性，很好的达到教学目的。
(4)总结回顾
总结回顾是课堂的最后环节，将本节课的内容进行系统化和归纳概括，但要注意，这个环节的主角仍然是学生而非老师，总结梳理也要学生自己完成，总结的内容主要是重点、难点和自我评价，教师可以提出新案例或习题供学生们完成对内容的复习与巩固。这样的四步法就形成了以学生为主角，以问题为核心，以疑问为主线, 以讨论和思考为手段，最终达到了学生建构知识的目的，也在课堂中提高了学生思维分析能力，增强了学生与社会的融合能力，避免了经济学课程本身的空洞性和理论性，增强了课程的实际应用性。
但是，为了保证学习效果，需要有两个基本条件：首先是上课人数不能太多，为了保证学生参与讨论的效果，单节课上课人数要控制在30 个人左右，单节课上课学生人数越多，上课效果就递减;二是要求学生课前预习，做好充分准备，如果学生不预习，对本节课基本内容毫无了解，那这种以学生讨论为主体的教学模式根本无法展开，这种建构主义教学模式根本无法实现，但现在每节课都要求学生们自觉的做好充分准备，几乎不能实现，对于这个问题，老师们可以在本节课要结尾的几分钟对学生进行提醒，引导学生对下节课的内容进行预习，也可以通过布置问题使学生对新一节课的内容进行熟悉。
篇14：试论建构主义学习理论在西医院校中医教学实践中的应用论文
试论建构主义学习理论在西医院校中医教学实践中的应用论文
论文摘要：建构主义教学思想与中医理论体系有相对应的一面，本文就西医院校中医教学问题进行了客观分析，探索其教学改革的措施，以提高学生学习兴趣，寻求中医教学的有效途径。
论文关键词：建构主义；中医教学；教学实践
中国医药学是中华民族优秀文化遗产的重要组成部分，中医学课程在我国西医高等院校中普遍开设，其目的在于使西医的学生通过中医学理论的学习，能够了解中医的整体观念及辨证论治精神，初步掌握中医学理、法、方、药基本技能，对临床常见病、多发病能够进行辨证论治，为今后中西医结合临床实践和创新打下一定的基础。由于中西医院校的培养目标、学生学习兴趣等客观差异，中医教学受到内容过多和学时有限等诸多问题的困扰，如何在有限的时间内激发学生学习兴趣，提高教学质量是所有执教者面临的困惑和难题。
建构主义学习理论是20世纪末期教育领域中最具影响力的认知理论的重要分支。其注重学生的前认知，注重体验式教学，培养学生的探究和思维能力。本文对以建构主义学习理论指导中医教学进行探讨供同道参考。
1现行西医院校中医教学模式的特点及不足
由于中西医是两个不同的理论体系，西医院校学生入学后首先接受的是西医系统理论的熏陶，中医学的思想体系与他们先人为主的现代西方的自然科学、数理化不相一致。因此，教学中学生普遍反映中医理论“玄奥”、“难学”。同时，两种医学在认知模式上迥然不同，现代医学具有构造自然观、结构中心论与解剖观察法的认知特点；而中医学的认知特点是有机自然观、功能中心论和司外揣内法。因此在学习过程中，学生从对西医细胞结构、细菌病毒的认识转到对中医阴阳五行、气血津液、六淫的理解，学科跨度大，学习方法不适应，从而感到学习内容抽象、枯燥乏味。
中医教学内容繁多，但课时偏少，且课程设置不合理，导致学生实践机会不足，理论脱离实践。近几年来，随着高等院校教学体制改革的不断深入，西医院校的中医课学时逐年减少，中山医科大学中医学由原来的90个学时减到现在的72个学时。中医教学内容、教学模式落后，不仅影响教学效果，还影响学生的求知欲与兴趣。近年来选用面向2l世纪课程教材中医学，由中医药院校主编，虽然内容有了较大幅度的调整，形式编排上作了很好的尝试，但是忽略了西医院校学生课时紧，西医思维先人为主的特点，同时缺乏中医吸收现代医学在微观研究和试验研究方面的新成果以及这些成就对于推动现代医学发展的作用，因此教学内容已经不能满足当前需要。还有中医教学大多数仍沿袭传统的授课模式，以填鸭式的满堂灌输为主，这显然与当今快速发展的教育形势不相适应。由此可以看出教学内容、教学模式的落后，不仅仅是影响了教学的效果，还影响了学生的积极性，最终导致学生缺乏学习中医的兴趣和求知欲。
2建构主义学习理论的教学观
建构主义是继认知主义之后学习理论的又一场变革，它更加强调学习者的主体作用，强调学习的主动性、社会性和情境性，将有助于进一步深化对认知过程的认识。建构主义主要站在学习者的角度，关注个体如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。在建构主义的.学习论中，学习是学习者建构自己知识的过程，学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过建构主义教学理论以学生为中心的教学设计。教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，而不是知识的提供者与灌输者。从学生角度而言，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和灌输者。从教学情境而言，建构主义教学重视教学情境的设计，启发、激发学生思维。
3建构主义理论符合中医理论体系构建的特点
中医理论比较抽象深奥，学生难以理解掌握，但中医理论的形成又具有源于生活的特点，如生活中“水能灭火”，中医五行相克中就有“水克火”一说。而建构主义则强调，学习者并不是空着脑袋走进教室，在以往的生活、学习和交往活动中，已逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能。因此，根据建构主义理论，充分利用学生原有的知识，通过中医学新知识与原有知识经验的相互作用来充实、丰富学生的知识，将更有利于学生掌握中医理论。
4建构主义理论应用于中医教学的实践
4．1改变“教”与“学”的主次关系
当前的中医学教育在很大程度上仍沿袭传统的教学模式，教学过程组织与实施依然是课堂、教师、书本三中心。教学分离现象严重：重知识传授，轻能力培养的教学思想和教学目标；以教师和教材为中心，以灌输型、塑造型等传统教学方法为主要方式。由于强调教师的主体地位，课堂完全由教师来主导与控制，学生学习的积极性受到压制，学习能力、创新精神的培养受到限制，不能满足学生学习和发展的需要，制约了创新型医学人才的培养。 建构主义学习观认为，学习的发生内因是“学”，外因是“教”，外因“教”通过内因“学”而起作用。因此，建构主义认为学习“以学生为中心”。但中医教学是一个动态过程，其中教与学的矛盾地位也是不断变化的。在某些情况下，学是主要矛盾，在另一些情况下，教可能成为主要矛盾。所以，要反对绝对的“以学为中心”，或绝对的“以教为中心”的观点，要根据学生的具体情况(如认知风格、知识水平、态度以及动机等因素)结合教学的内容特点动态适时调整。
4．2创设建构知识的学习环境
建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构四大要素。创设的情境应与当前的学习主题相关，并尽可能真实，贴近生活、贴近社会、贴近实践，应包含许多不同种情况的应用、实例和有关的信息资料，以使学习者根据自己的兴趣、爱好，主动发现、主动探索问题，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互中完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。
建构主义强调“协作学习”对意义建构的关键作用，通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。但“协作学习”在中医教学实践中容易出现组织松散、效率较低、形式化的情况。巩固基本知识、基础理论、基本技能。以案例式教学将知识点、基础理论、基本技能归纳至中医临床思路中，教学线索清晰，学生易于接受，可触类旁通，将理论、技能、临床实践综合思考，加深印象。实行该教学法后，学生理论课成绩逐年稳步提高。总之，通过创造情境、联系比较和学生的主动探索，结合教师的引导，学生在原有的知识体系基础上认识和理解中医知识，在教学过程中能够有效提高西医院校中医教学质量，培养学生分析问题和解决问题的能力。
4．3引导学生构建知识结构
加强引导，帮助学生建构知识，知识的掌握，并不是被动地形成上位与下位的联结，而是主动地形成层次网络，在教学中把知识作为一个完整的体系，一个有意义的建构教给学生，从而在学生头脑中构建起一个层次网络结构是非常有意义的。纸质教材中“病因病机”部分，只是采用了文字叙述的方式，逻辑性不是很强。在临床教学中，加入病案探索，体现自上而下的原则。自上而下的原则是指多媒体课件的内容最好是由整体向具体展开，即将学习者带人一个较为完整的实例或问题情境之中，使学习者了解到要学习的内容和结构，这样学习者就有了对课件整体性情境的认识，就有了学习的欲望和兴趣。将在临床上收集到的病案录像编辑后放入网页中，教学时，教师可以采用“抛锚式”的教学方法，先将病案的录像展现给学生，并提出问题，激发学生的学习兴趣，使学生带着问题学习相关新知识，最后提出解决问题的方法，在这一过程中，学生根据自己已有的知识结构主动学习新知识，形成了知识的构建。
4．4教学考核设计多元化
传统的中医教学比较重视理论知识的讲授和实践能力的指导，忽视教学中探索和创新思维的培养。因此考核内容、考察记忆知识的内容较多。目前，我们将基本知识掌握和分析问题的能力均作为考核的重要内容，采用多元化考核方法，将平时的课堂表现、主动参与和探索精神、期末考试三者结合共同考核。在期末笔试中，用病案考核学生应用知识能力的同时，尝试设立分析试题内容或求证内容，以期反映和提高学生解决问题的能力。
5结论
基于建构主义学习理论下的教学形式，改变了传统中医教学活动中的以教师为中心的满堂灌的现象，比较符合中医教学的实际。这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
总之，建构主义作为一种学习理论，对医学教育具有积极的指导意义。开展基于建构主义学习理论的教学实践，能够提高学生学习中医的主动性和兴趣，对培养富于创新精神和良好实践能力的现代高等医学人才必将产生深远的影响和积极的促进作用。
篇15：建构主义在旅游管理中的应用论文
建构主义在旅游管理中的应用论文
随着国民经济的高速发展,旅游越来越成为人们重要的生活方式。旅游业已成为当今世界经济中发展势头最强劲和规模最大的产业之一。顺应世界产业经济发展潮流，我国的旅游产业虽然起步较晚，但发展迅速，规模不断扩大，地位不断提高，中国正在努力实现从亚洲旅游大国向世界旅游强国的历史性跨越。旅游教育事业伴随着我国旅游业的发展迅猛崛起，近几年，我国很多高等院校纷纷开设旅游管理专业，旅游管理专业也成为我校新兴的财经类专科专业之一。研究如何构建适应新形势下学科特色的现代旅游管理专业人才培养模式，具有重要的现实意义。
一、我国高校旅游管理专业传统教学方法存在的问题
旅游管理专业是面向旅游市场，以培养应用型旅游管理人才为主、研究型旅游管理人才为辅的一个新兴专业。但从我国高校旅游管理专业采用的教学模式来看，传统教学方法占有相当大的比重。传统的教学模式重书本知识传授，轻实践能力培养;重学习结果，轻学习过程；重间接知识的学习，轻直接经验的获得；重教师的教授，轻学生的探索;重考试成绩，轻实际能力等等。具体来说，这种教学模式主要存在以下问题：
(一)以课堂为中心。与现实社会联系较松，封闭程度较强。
(二）以书本为中心。与知识的更新及应用联系较差，实践程度较弱；重书本知识传授，轻实践能力培养。
(三）以教师为中心。课堂讲授过多，学生自主支配时间太少，学生的主体地位实现不够。
(四）以传授为中心。课堂照本宣课，不能旁征博引，加强学科间的联系；素质培养和创新重视不够。
(五）培养学生个性化发展的力度不够。
(六）以考导学。推行应试教育，灵活运用的较少，体现动手能力和实际能力的较少，考评方法上采用闭卷考试的形式较多，考试形式单一。
二、建构主义学习理论建构主义学习理论
于20世纪80年代后期在欧美兴起，随着多媒体和因特网应用的迅猛发展，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行，之后形成一股冲击力很强的理论思潮，并迅速传播到各个学科领域。建构主义是行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它是在吸取了有关认知结构建构的思想和维果茨基“最近发展区”理论及其重视社会性交往思想的基础上形成和发展的。
建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习是在—定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。建构主义强调学习者的认知主体作用，主张以学生为中心，认为学生是信息加工的主体，是知识体系的主动建构者；知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的。所以“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。另一方面，建构主义强调不能忽视教师的指导作用，主张教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，而不是课堂的“主宰”和知识灌输者;要求学生主要通过自主发现的方式进行学习，换句话说，在建构主义学习环境下，“发现式教学”是学生掌握学科内容的最基本方法，也是最重要的一种教学策略。
建构主义还提出了三种教学方法：
①情境教学，情境教学提倡与实际情境相类似的，以事例、问题为基础的教学；
②随机通达教学法（randomaccessin—struction),即让学生通过运用多种方法多次进行，着眼问题的不同侧面，每次情境具有不重复的方面，从而获得对同一知识的多方面理解。
③支架式教学（scaffoldinginstruction)，指教师引导教学的进行，使学生掌握建构和内化所学的知识技能。通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
三、建构主义学习理论对开放教育旅游管理专业教学的启示
建构主义学习理论是对传统教学模式的一种挑战，为开放教育旅游管理专业的教学提供了新的教学理念和理论依据。旅游管理专业的实践性要求学生在学习过程中全方位参与，要求改变以往传统的教师“教”与学生“学”的简单模式，以便旅游管理专业人才更好地适应旅游市场的需求，进而创造出新的教学模式。
(一)学生学习角色的转变。建构主义理论认为，学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不是在于教师是否教。建构主义学习理论摈弃传统教学模式下学生学习方法单一、缺乏独立思考和主动分析的机械被动式的学习方法，强调突出学生作为学习主体的地位，突出教学活动以学生为中心，围绕学生的实际学习需要开展教学。教师运用现代化多媒体和网络技术，使学生在其指导下，能充分建立自我学习意识，广泛涉猎相关的参考书和网络资源，始终带着问题参与整个学习过程。另一方面，鼓励学生多参与社会实践，利用课余时间走进企业进行见习或实习。
例如，在进行《旅游社经营管理》课程学习的时候，鼓励学生利用业余时间主动到本市规模较大、有代表性的旅行社了解其工作程序、经营方法和管理运营模式，将了解到的知识信息归纳总结后带回课堂，或者通过网上互动式教学和教师、同学一起分析旅行社管理的基本原理和普遍规律。这种以学生为主体、主动创造式的学习方法能更好地激发学生的学习热情，强化其学习动力，从而更好地实现开放教育旅游管理应用型专业人才的培养目标。
(二）突出教学方法的创新。建构主义学习理论将“发现式教学”作为学生掌握学科内容的最基本方法。着眼于这种发现式的教学策略，建构主义理论提出三种教学方法，即情境教学、随机通达教学法和支架式教学法。基于这三种基本教学方法，笔者认为，创新开放教育旅游管理专业教学模式应着重从以下几个方面做好专业教学方法的创新：
1、情境式教学法。建构主义理论将情境式教学界定为提倡与实际情境相类似的，以事例、问题为基础的教学，即将学生的学习融入现实情境中，突出了教学的现实鲜活性。因此，开放教育旅游管理专业的教学设计中，突出创造学生理解运用知识的情景，通过设计旅游管理应用情景进行模拟式教学。例如，在上《导游业务》这门课时，可以布置一个景点情景，准备一些导游旗帆、扩音器等道具，让学生模拟做导游。教师激励学生表达相关的感受、看法、设想或者疑问并进行现场点评，同时指导学生将情景当中的所观所想与教材知识体系建立联系，以此做到学生在掌握导游技能技巧的同时又对课程的基本理论体系有所了解与把握。
2、主题式教学法。主题式教学是指学生围绕一个或多个经过结构化的主题进行学习的一种方式。在这种学习方式中“主题”成为学习的核心，而围绕该主题的结构化的内容成了学习的主要对象。建构主义主张在书本教授过程中，从教材中抽出一个主题，围绕这个主题由师生共同收集资料并且展开一系列的讨论、分析。例如，在教授《旅游学概论》这门课程时，为了帮助学生生动完整地理解“旅游资源”这一主题，教师在引导学生了解教材相关内容的同时，鼓励学生利用各种媒介收集国内外包括文字介绍、图片、音像视频资源等在内的各种旅游资源的相关资料，最后由师生进行归纳、探讨和交融，形成对“旅游资源”这一主题内容的完整概括。这种基于主题的教学方法，学生是一个积极的探究者，自己独立思考，参与知识的获得过程，进而建构自己的知识体系。
3、案例式教学法。案例式教学方法是通过现实的旅游管理案例进行解剖麻雀式的教学过程，这种教学法克服了侧重概念、原理、程序等传统教学的抽象性，通过对案例的解剖、分析和归纳，加强学生理性与感性认知的有机联系，达到举一反三的效果，能在提供知识所依托的情境的同时，激发学习者的内在认知动机。比如在《旅游学概论》的教学中，对于“旅游效应”这个概念的理解就可以采用案例教学法。从实际旅游市场或是当前热播的电视剧当中的案例，引发学生对于各种旅游效应的感知性理解。基于案例的教学，不仅能够加强学生对知识的理解与记忆，更重要的是强化了学生在学习过程中从抽象到具体的认知理念。
4、实践式教学法。这种教学法是情景教学法的深人，是把课堂延伸到具体工作岗位上的一种教学方法。例如，让学生到宾馆参加前台接待旅客训练、到酒店客房部实践做床训练、到景点上做导游训练等等。这种实践教学法一改传统封闭式课堂教学，通过实际情景激励学生主动思考并动手模拟实训，从而强化其对基本理论知识体系的认知和构建。
(三）教师角色的.再定位
建构主义主张教师要成为学生主动建构意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者，它要求改变教师的传统角色，要求教师在知识方面具备多种知识技能，如学习目标、学生特征和学习内容的分析能力、问题设计能力、情景创设能力、学习资料设计能力、学习评价能力和现代信息技术的运用能力等。建构主义教学模式对教师的角色定义为：“意义建构”的促进者、信息资源的设计者和査询者、群体协作者、课程开发者和学生的学术顾问。
开放教育旅游管理专业教师，应当在建构主义理论环境下致力于自身角色的转换。
第一，成为学生的帮助者和学习兴趣的激发者。努力促使学生将以前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且在尽可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。
第二，承担在线专职信息查询顾问的角色。这一角色要求教题自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学习者创设必要的、最佳的学习环境。
第三，通过协作学习与学生建立良好和谐的师生关系。这种新型的相互协作关系强调学生的参与，强调学生在教学主题的组织和引导下一起讨论和交流，共同分析评判、考察立论。通过这样的协作学习，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。
第四，重视教师在课程开发方面的宏观作用。即在课程的组织和教学上，重视社会需求变化对课程结构、内容选择、教学方法等的宏观影响。
第五，在建构主义的学习环境下，学生之间除了协作学习外，个别化学习也是学习的主要形式。因此，为了适应和促进学生的个别化学习，使每一个学习者都能获得适合他们各自特点的教学帮助，使毎一个人的潜力都能得到最大发挥，教师将扮演学生的学术顾问角色。其最终目的在于促进学生进行有效学习。
篇16：转化学习理论在成人教育中的意义和应用论文
转化学习理论在成人教育中的意义和应用论文
转化学习理论已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。本文通过阐述转化学习理论的缘起、理论基础以及内涵，分析了成人教育和成人学习的特点，论述了转化学习理论在成人教育中的意义和应用。
转化学习理论最早由美国成人教育学家杰克·麦基罗1978年率先提出，之后他开始研究该理论对成人教育的影响，并致力于此理论的丰富和发展。在美国召开了专门研究成人转化学习的国际会议，此后每一年召开一次。转化学习理论在世界各国广受关注，已成为国际学习理论与成人教育研究中最有影响的理论，成为推动成人教育实践与改革的理论指南和推动力。
一、关于转化学习理论
1.转化学习理论的缘起
杰克·麦基罗对该理论的研究缘于对妻子和美国83名妇女重返大学校园参加学习的需要的揭示和关注，以分析和确定促进或阻碍这些女性在重新学习中取得进步的主要因素。通过研究，麦基罗和他的研究团队成员发现，这些女性通过重新学习有了惊人的变化，发生了“个人的转化”，他从精神分析理论和批判社会理论为背景，从观点转化的角度阐述了成人转化学习过程要经历十个发展阶段，以此首次明确提出转化学习的概念。之后几十年致力于该理论的研究与推广，并在1991年出版论著《成人学习的转化维度》，完成了他的关于转化学习理论的完整论述。
2.转化学习理论的理论基础
转化学习理论不是空穴来风，具有丰厚的理论基础。包含有哲学、心理学、社会学、语言学等多学科领域的思想，早期受到建构主义理论、弗莱雷的意识觉醒理论以及哈贝马斯的社会学沟通行为理论、批判理论等的影响，以成人教育学习为现实基础和研究对象，经过三十多年的研究和发展，在众多学科和理论的支撑下，通过不断的实践应用与探索，转化学习理论在成人教育学习领域中的地位得以确立与巩固，成为成人教育中占据主导地位的教育理念。
3.对转化学习的认识
成人转化学习研究在国外目前已日趋成熟，已发展出多种支派思想及其主张，但关于转化学习的理解不尽相同。
转化学习理论奠基人麦基罗对于成人学习的研究是基于建构主义的立场。每个成人已经拥有一系列的生活、交际、思想、价值观、情感等经历，这些经历形成他们的大量经验，借助这些经验形成自己对人、事、物的认知结构和参照框架，从而对人、事、物进行解释，建构其意义，并寻求解决方案。但是，这些参照框架和认知结构经常并不被人们所意识到，其形成与人们所处的社会文化环境、受教育程度、生活环境和阅历及主要家庭成员(如父母、监护人等)有着密切关系，可能在无意识时融入了别人的观点。当人们用原先的认知结构和参照框架来诠释生活中的现象和问题而诠释不了，不足以包含一些生活经验时，只有经过转化学习使原有参照框架被新的参照框架所代替。换句话说，当一个人反思其生命中所经历的事件背后的假设或预期，当发现这些假设有谬误或不全面时就会去修订它们，他会转向一种更全面的、有差异的、自我反思性的、具有经验整合的全新意义的参照体系。即个体从一系列新的期望的角度，重新解释一个已有经验或者一个新的经验，从而对已有经验产生一种新的意义或看法。麦基罗把转化学习定义为“使用先前的解释分析一个新的或者修订某一经验意义的解释并作为未来行动向导的过程”。
克拉克1993年将转化学习广泛地定义为：“学习结果促使学习者产生影响未来经验的重大改变之历程。”
科瑞森也认为：一个人必须不断地透过对自己既存的假设、观念和价值提出质疑，才能有真正的改变;而批判性思考是转化学习的核心过程，此种转化学习是一种解放的学习过程，在此过程中，个人挣脱了以往他认为天经地义或超出个人所能掌控的各种限制，并试着发现他以前从未想过的另类思考或选择。
虽然关于转化学习的理解各不相同，可是综观以上所述，可以看出，这些学者都阐述了转化学习的实质性特点，即成人需要一种深度学习，不是单纯的知识或技能的学习，它涉及对自我及世界认识方式的根本性改变，是一种改变人生观、价值观、世界观的学习，这是转化学习的本质内容，也是成人学习的主要内容。
二、成人教育和成人学习的特点
《教育百科辞典》(1987年出版)对成人教育的定义是：成人教育是通过业余、脱产或半脱产等途径和形式，对成年人进行的教育。成人教育的对象是“成人”，是包括离开了普通学校，具有一定的适应能力和社会责任能力，年龄在法定成人年龄之上，被社会承认的在职或待业人员。而成人学习就是指成人基于自我概念的自主学习，以经验为资源的学习，为解决生活或工作遇到的各种问题的实用学习、在多重角色中的学习。
我国成人教育包括函授教育、网络教育、开放教育等。
1.成人教育的特点
1.1教育对象的成人属性。表现在有一定的社会经历，思想较成熟，有一定的生活负担和工作压力，有一定的维权意识，文化基础较低且参差不一，缺乏学习主动性，有较突出的工学矛盾问题。
1.2成人教育学习取向多元化。表现在凭自我经验，学习动机多样化，学习目的明确，以自我导向为出发点。
1.3社会现实需求高。成人要适应社会发展对其提出的要求，就必须要继续学习;成人教育具有社会开放性，离不开社会所提供的'必要条件，同时又为社会发展提供服务。
1.4教育内容广泛。成人教育的内容具有宽泛性和复杂性，课程内容强调实践性，力求学用一致，专业对口，与社会发展相一致。
1.5教学形式多样性。由于成人的个性心理、思维水平、学习动机以及年龄、职业、文化背景等方面的多样性，决定了成人教育的广泛多样;面授、函授、电视、广播、多媒体及自学考试等适应了不同年龄段，不同知识需求的成人的需要。
2.成人学习的特点
成人学习具有如下特点：成人具有独立的自我概念，能够指导自己的学习;一般具备一定的生活经验，学习时注重个人经验;具有学习需要，而且与改变自我的社会角色密切相关;能以问题为中心，希望通过学习能运用自己所学知识解决问题;学习动机表现为功利性、实用性、职业性和业余性等。
三、转化学习理论在成人教育中的重要意义
转化学习作为一种新的学习方式，它是一种深度学习，旨在使成人通过批判性自我反思来调整修正原有的不适应当前变化的世界观、人生观、价值观，或建立新的世界观、人生观、价值观，对成人起一种塑造作用，目标是使成人成为自主的思考者，转化学习之后，很多方面会大不一样。
1.可以扩大成人教育学习研究的范围
麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分，提出有工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域。转化学习可能发生在各个学习领域中，但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变，学习新经验，建立新的世界观、人生观或价值观，更好地指引未来的工作和生活。不会停留在工具性知识层面，这也是成人学习的主要内容。转化学习具有这种优势，通常也会对人的思维方式、行为方式以及生活态度和人际交往等方面产生较大影响。
成人通过转化学习，实现人生观、世界观和价值观的深层次的改变，进而指引、照亮人们的前进之路。如若实现无止境的转化学习，则每个个人不断进步，社会不断发展。
转化学习理论有两个基本研究层面，即意识层和潜意识层。以意识层为主，向潜意识层研究扩张，可以扩大成人教育学习研究的范围，促进对成人学习行为的深层次认识。
2.有助于明确成人教育的目标，提高成人的整体素质
保罗·弗莱雷用转化学习理论阐释了教育目标，提出了解放教育的观点。他认为通过转化学习，可以唤醒民众的社会觉悟，培养民众的批判反思意识;发展民众的创造能力。目前成人中普遍存在觉悟有待提高，缺乏反思、批判和创新能力的人，弗莱雷的转化学习思想正是解决这些问题的最佳选择。成人通过转化学习，提高他们的社会觉悟和批判反思以及创新能力，使他们对社会生活形成全新的认识，并将这些认知很好地应用在实践中。
成人教育是体现社会公平、民主的教育活动，运用转化学习理论研究社会所有阶层、不同群体、不同区域成人的教育，努力促进提高这些群体的素质。
3.成为成人职业转换的助推器
成人一般都会碰到职业变换的问题，新的职业必定会带来新的工作环境、工作内容以及不同的薪资福利，这些变化对转换者原有的认知会产生冲击，使转换者陷入焦虑与迷茫。转换者需做出抉择，是跳槽另换工作还是努力适应当前工作。不管是被动接受，还是主动适应新工作，转换者都将进行反思，学习新的技能以完成职业转换。由此看来，成人职业转换的过程即为转化学习的过程。首先引发转化学习的契机是职业变更，其次，推进转化学习的关键是职业思考，第三，完成转化学习的标志是职业适应。个体实现职业转换的过程就是完成转化学习的过程。
4.有助于学习方式的改变
转化学习的产生建立在一定的内部条件和外部条件基础之上。内部条件主要是指学习者自身所具备的条件和基础，包括年龄、文化程度、经验、兴趣、动机、学习风格等，这些条件会对成人转化学习产生不同程度的影响。外部条件是指有助于学习者完成转化学习的外部辅助条件，包括“一个安全的、开放的、信任的环境”，允许参与、合作、探索、质疑、批判性反思;教师放弃权威或“主导地位”;建立团结、平等的关系，进行对话与合作等。通过转化学习，对传统学习方式进行反思，转变到合作的、探究的、反思的学习方式，使成人成为自主的思考者，发挥成人学习者主体意识、创新意识和实践能力。
四、转化学习理论在成人教育中的应用
1.成人教育目标的界定
教育目标反映教育的价值观，进而对学习者的价值观产生影响。教育的终极目标是促进人的生命成长与个性发展，成人教育也应如此。随着现代技术的发展，教育的规模不断扩大，形式更加多样，但教育变得越来越外在化、空心化。同时成人学习者的功利性和实用性也加剧了成人教育的功利化和模式化，而不是对人的全面发展。转化学习是一种深度学习，转化教育也应是一种深度教育，成人教育要培养成人作为社会人的世界观、信念和价值观与精神追求，要深入到成人精神属性层面。
2.对成人教育教师的定位
2.1成人教育教师角色的定位。传统观念认为教师在学习者面前代表着权威，教师是传道授业解惑者，是知识的拥有者，是不容置疑的。教师与学习者之间普遍存在着知识和观念的灌输。转化学习理念要求成人学习者要有一个开放、安全、尊重、平等信任的环境。教师就成为学习者的学习伙伴和参与者，在对学习者充分信任的基础上，对学习者进行引导，促使其自主、反思。
2.2成人教育教师专业发展的定位。成人教师在整个职业生涯中不断学习专业理论知识，进行专业技能训练，不断提升专业素养，由非专业人员变为专业人员。成人教师专业发展也是一个不断进行转化学习的过程。需要不断对原有观念质疑、假设和反思，并重新整合，从而形成新的观念找出解决问题的方法。这种过程不是一蹴而就，而是持续不断的，成人教师需要不断地进行学习和实践，在拓展专业内涵的基础上提高自身专业素养，逐步达到专业的成熟，这一历程将贯穿教师的整个职业生涯始终。
3.对成人学习者的定位
3.1成人学习者角色的定位。转化学习理论要求学习者成为自主的思考者，而通过自发、自主转化的成人能够主动对自己原先的经验进行加工，并与过去和现在的事实以及未来的趋势和看法联系起来，对之进行比较，发现其中不合理之处，进而加以改变，主动从原有的认知框架中摆脱出来，剔除不合理的部分，换上合理的部分，添加需要的新部分，使之成为更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潜能也得以挖掘，创造性也得以展现。
3.2培养成人反思的能力。使成人成为自主的思考者是转化学习的目标，现实中更多的情况是人们被“教育”成为被动的服从者，成为大众中一员，每个个体沦为他人思想的客体。而通过转化学习，自主转化的成人则主动对自己以往的经验进行加工，与现实及对未来的看法联系起来，加以比较，反思其中不合理部分，加以改变，从原来不甚合理、包容度低、渗透性差的认知框架中摆脱出来，建立新的更合理的，更大包容度的框架。
虽然转化学习或许不是成人教育的唯一目标，但其对成人教育的重要性和实践意义却是不可忽视的。随着终身学习和学习型社会时代的到来，成人教育工作者如何指导和帮助成人学习，促进成人学习有更好的结果，是成人教育研究领域的重要工作之一，转化学习理论对成人教育和教学改革提供了有益的启示和借鉴。
篇17：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文
摘 要:由于我国学生的听说能力普遍偏弱,在很大程度上制约了英语综合水平的提高。随着人们对大学英语教学重视程度的增加,许多学者开始致力于大学英语听力教学的改革研究,他们的研究给我们带来了诸多启示。在阐述了图式理论的内涵,回顾了图式理论和听力理解,根据教学系统设计理论设计出基于图式理论的英语听力教学模式。对图式理论的研究与运用将有利于我们提高英语听力教学的水平,促进教学改革的拓宽与深化。
关键词:图式理论;大学英语;听力教学
1 图式理论的内涵
图式理论是认知心家用以解释心理过程的一种理论。图式理论的主要论点是,人们在理解新事物的时候,需要将新事物与已知的概念、过去的经历,即背景知识,联系起来。对新事物的理解和解释取决于头脑中已存在的图式,输入的信息必须与这些图式相吻合。图式理论认为,来自外界的各种刺激反复作用于人的感知器官,最终会在大脑中留下痕迹,这种痕迹就像一幅幅图片保留在记忆中。这些图片的规模不一,层次也不相同,但它们之间却是相互联系的。图式理论的和图式的广泛应用使学者们从根本上改变了以往对语言理解的传统看法。
2 图式理论对听力理解的作用
2.1 图式理论对听力理解认识的指导作用
在解释听力理解过程中,图式理论强调两种基本方式:自下而上和自上而下的处理方式。自下而上指先由细节(如一个单词,词组或意群)上升到语句水平,再过渡到语篇整体理解。这种方式能使听者注意到新信息和与所预期的内容不相符的信息。自上而下的方式首先是总体理解,先听主旨然后再注意细节。这种方式能加速信息的吸收和同化,有助于听者消除歧义,在输入的信息有不同解释时做出选择。这个方式能培养听者对语境和语调进行推测判断的能力。这两种方式在听力理解过程中是相辅相成的,只要用自下而上的方式处理的信息与通过自上而下的方式形成的概念性推断一致,理解便是正确的。反之,如果二者相矛盾,则需要不断修正理解,直到二者统一为止。
2.2 图式知识对听力理解的预测作用
预测是指听者在听的过程中,根据己有的'信息对即将听到的内容进行预测。若预测被证实,其内容则易于理解;若预测未被证实,说明听者的预测出现偏差,则会刺激听者修正偏差,并提高听的兴趣。预测能力是语言交际中的一项基本技能,是听力理解的关键因素之一。
图式集合了有关某一特定事物的具体构成知识,为听者理解话语做好了积极的准备工作。听力材料提供的有限信息会激活听者头脑中的相关图式,当图式被激活后,听者对即将要听到的内容会产生一种预期,产生许多联想,从而扩展信息量。
篇18：论图式理论在大学英语听力教学中的应用教育论文
3.1 引导图式的推出
学生已有图式是听力理解的前提条件,要想正确地理解听力内容,必须激活已有图式。在听力理解过程中学生不能正确地激活与材料相应的图式,是因为在材料中没有充足的线索,或学生大脑中没有与材料相关的图式。那么通过什么方法才能激活与听力材料相关的已有图式?这就涉及到图式的激活程序,教师在训练学生听力时应发挥重要作用,那就是在说话者(听力材料)与听话者(学生)之间充当“牵线搭桥人”的角色,设法使听力内容同学生已有图式有机地联系起来,帮助和引导学生搭起一座从已有图式通向新图式(对材料内容的正确理解)之间的桥梁。笔者把这种具有激活功能的程序称作“引导图式”,如果说教师是“搭桥人”,那么这个桥梁就是引导图式。
3.2 引导图式的构建
学生头脑中的图式是有限的,因此教师需要帮助学生建立新的图式,使之更为丰富。为了帮助学生建立新的图式,教师可以在听前,即开始语言活动之前,让学生通过课程资源、资源或图书馆资源等预先收集与听力材料主题相关的背景知识。教师也可以通过讲解特定的文化特征,为学生提供背景知识,帮助学生建立新的图式。根据图式理论,学习者原有的背景知识越多,理解听力材料就会越容易。因此,在英语听力教学中,教师应在听前导入阶段适当地向学生介绍与听力材料相关的背景知识,帮助学生建立新的图式,进而使学生为理解材料内容提前做好知识铺垫和心理准备。例如,在听 “Sports and Drugs”中的“The Downfall of Ben Johnson”内容时,事先只有很少一部分学生知道Ben Johnson是一个与Carl Lewis并驾齐驱的短跑健将,几乎更没有人知道他曾经因服用违禁药品而被禁赛的背景情况。在这种情况下,教师可以通过PPT等形式向学生介绍有关Ben Johnson的相关情况,甚至可以通过网络资源为学生播放Ben Johnson在比赛中的实况录像以及他被禁赛的资料片。一旦学生在大脑中建立了这些新的图式,就能更好地理解所听内容。
3.3 引导图式在理解过程中的作用
通过以上各类引导图式,、问题链、图、语义图的构建以及它们的特点来看,引导图式在听力理解过程中所起的作用显而易见。在听的初始阶段,由于学生对听力材料处于一种完全陌生的状态,对于说话者的声音特点、频率、语速的快慢、材料的长短以及文体的特点(如新闻、科技文章等)一无所知,这使得学生心理难免会产生紧张、焦虑,而引导图式的构建能够尽快帮助学生建立对材料的整体认知,消除紧张、焦虑的心理状态,增强自信心,以轻松积极的心态来听录音材料。
4 基于图式理论的听力教学模式
4.1 听前导入阶段
①介绍材料背景知识。目的:为学生了解材料内容做知识铺垫和心理准备。
②激活学生已有图式。方法:通过提问或组织学生讨论。目的:了解学生是否具备理解材料内容所必备的知识。
③构建材料的引导图式。(主题句、问题图式、图表、结构提纲等。)目的:使学生对将要听的材料形成预知,克服紧张、焦虑,营造积极的心理状态。
4.2 听中整体认知阶段
此阶段要解决的问题是:Whatthe story talks about.要解决这个问题,所采取的听力认知策略主要有:
①抓关键词,抓文章大意。
②有选择有目的地去听。
③利用听猜、判断、联想、想象的方法。
④利用语境图式。
4.3 听后讨论阶段
①组织学生集体或小组讨论、总结。
②理清思路,修正引导图式(填补信息差,去掉无关信息)。
③复听并同步做听力练习,
巩固所学知识。
4.4 能力阶段
此阶段要解决的问题是:What I learn from this lesson.组织学生听后反思,课后写出心得体会。听力教学的目的不仅要提高学生的听力技能,更重要的是促进学生的认知发展水平并将好的方法、策略内化,运用到以后的学习中去。
5 结论
听力理解是个经过创造性思维活动重新组合语言的活动,是一个重建与我们原有知识结构和己获取的旧信息想吻合的新信息过程。激活学生原有图式进行听力教学,努力创设真实的语言使用场景,充分发挥学生的主体作用和教师的主导作用,积极营造英语听力学习氛围,为学生的英语整体学习搭建了一个有利平台。这种教学方式,让学生在学习过程中学会学习、学会反思、学会生存、学会与人合作。
参考文献
[1]@陈风华.图式理论提高大学英语听力教学效果的策略研究[J].湖北广播电视大学学报,,
[2]@陈凤.试析大学英语听力理解中的图式激活[J].牡丹江学院学报,2009,(1).
[3]@高萍.图式理论在大学英语听力教学中的应用[J].陕西教育(高教版),2009,(1).
篇19：试析建构主义学习理论下的数学教学原则与策略教育论文
试析建构主义学习理论下的数学教学原则与策略教育论文
论文关键词：建构主义 教学原则 策略
论文摘要：本文从建构主义学习理论出发，分析了传统数学教学中存在的弊端，提出了建构主义学习理论下的数学教学原则和策略，对于充分认识建构主义学习、教学理论，对促进数学教学改革，提高数学教学质量具有重要的意义。
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.
1数学教学原则
Vonglasersfeld(1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:
（1)了解学生有什么
如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.
（2)认真聆听和应对学生的回答
对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.
（3)了解学生怎么想
教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.
(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验
通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的.兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.
（5)问得很建构
问学生是如何得到他们的答案是一个发现学生思考问题的好方法.所以教师要多问学生为什么，如何得到，有何用意，能否举例等，而少问学生会不会，懂不懂，对不对. （6)奖励耕耘甚于收获
成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.
为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.
（7)了解与熟练并重
区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.
2数学教学策略
有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:
（1）重点式
把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.
（2)渐进式
先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.
（3)革命式
不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.
转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:
第一，关注学生的创新意识和创新能力的发展.
第二，激励和尊重学生多样性的独立思维方式.
第三，提供多样化的数学学习方式.
第四，加强数学学习和现实的联系.
第五，让现实真正成为学习的主人.
第六，要让学生实现“会学数学”和“喜欢数学”.
第七，重视并努力使用计算机科技，等等
篇20：心理学在教育教学中的应用论文
心理学在教育教学中的应用论文
心理学是教学论的理论基础，心理学对职业教育语文教学改革有重要的意义。
职高学生普遍基础薄弱，在一定程度上厌学，这就要求教师掌握他们的心理，研究出他们喜爱的教学形式，在此，心理学的一些原理在语文教育实践中是有很大作用的，所以，我们必须从心理学角度研究语文教学， 并将心理学知识应用到语文教学中去。
抓住学生心理去教学，是语文教学成功的秘诀。尤其是我们职高的学生，他们普遍厌学、怕学、缺乏学习动力，为什么?就是因为老师们没有架设沟通教材和教育对象的桥梁，没有打开学生心扉的钥匙，没有拨动学生情感的琴弦。
课堂上往往偏重于语言信息的传递，忽略了学生的心理，真可谓是“强按牛头不喝水”。如何使职高学生提高学语文的积极性，结论只有一个：必须抓住学生的心理，适应学生心理发展的特点去钻研教材，制定他们易于乐于接受的课堂教学计划，以灵活多样的方式开展教学活动。
为此，我做了以下的尝试：
一、抓兴趣心理，以表演体会情境
多年来，语文教学在“应试教育”的影响下，进入了一种僵化的训练模式，往往一篇有血有肉有灵气的美文被肢解成知识大拼盘，搞文字游戏，枯燥无味，学生更是兴趣索然。其实在职业高中教学语文以来，我发现职高学生对语文课的喜爱程度是远远高于其他文化课的'如数学和英语。我就正好利用这一点改变陈旧僵化的模式，以激发学生的兴趣为突破口，创造机会让学生主动参与教学活动。
例如，上学期我在上欧·亨利的《警察和赞美诗》校对外教学开放日公开课时，指导学生用课本剧的形式把这篇小说的情节表演出来，课下我与学生共同琢磨角色，排练内容，精心指导学生用心练习。在公开课上演出时，调动了全班同学的兴趣，大家品头论足，议论赞叹，即使不喜欢语文或语文成绩比较弱的同学也参与到这气氛中来了。同学们动手制道具，动口背台词，动脑理解课文含义，动情表演，把文字变成有声有色、有语言、有动作的形象，把抽象的道理、深刻的含义、作者的情感变成了具体直观的演示。学生在兴趣心理的驱使下，很快地理解掌握了小说的内容，提高了学生阅读欣赏的能力。
二、抓“好疑”心理，以激疑探索新知
心理学认为：激发是使个体在某种内部和外部刺激的影响下，始终维持兴奋状态的心理过程。疑最容易引起定向的探究反射。激发学生质疑，可以集中学生注意力，有利于启迪学生思维、扩大思维广度、提高思维层次，提高课堂教学效果。
例如，讲《长城》一课结束前五分钟，我向学生提出两个问题：①为什么说长城是全人类智慧的结晶?②我国古代歌颂劳动者智慧的诗歌有哪些?
顿时课堂情绪活跃，学生处于积极的思维之中，短时间内有同学谈了中国的宝贵文化遗产，还有同学讲了世界人类文化遗产，至于诗歌所忆甚少，我提示了一些如《诗经》，要求同学们课后利用网络或查其它资料完成。教育家克莱·P·贝德福特说：“你一天可以为学生上一课，但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断学习。”在教学实践中，我深深体会这一点。
三、抓联想，想象心理，以比喻创新
青少年学生喜欢想象，而文学作品中联想与想象的手法创造文学形象是其主要手段之一。作品中的一些语文知识，如果直接讲，学生往往不易理解，难于记忆。如果教师在语文教学中注意采用恰当的科学的比喻，就可以使抽象的概念具体化、深奥的道理通俗化、理性的知识感性化、枯燥的理论趣味化，就可以使学生能恰当地把握作品中的文学形象。
例如：讲澳大利亚作家泰格特的小小说《窗》时，我抓住课题的“窗”激发学生想象：
①作者把什么比作“窗”?
②“打开一扇窗”里面有哪些引人入胜的内容?
③这篇课文虽短但是特别吸引人，一个重要的原因是运用了象征的修辞手法，读了这篇课文，结合你的感受，你读到了什么?
前2个问题是引导学生阅读课文，第3个问题，一石激起千层浪。学生分组讨论，四人一组，最后每组各选一个代表把本组的认识汇总起来，老师巡视各组，随时指点、点拨。学生汇总：近窗者开朗热情、舍己为人、心地善良、道德高尚…远窗者自私自利、得寸进尺、贪得无厌、卑劣冷酷…通过抓住学生善于联想和想象的心理特点，调动了学生学习的主动性和积极性，既激发起探究的兴趣，又使学生有多方面的收获。
进职教中心教学语文以来，每学期学生必定要写至少四篇作文，布置什么样的作文题学生才能够有感而发、有情可抒一直是我思考的问题。因为职高学生基础普遍薄弱，文字运用能力普遍较差，在初中的时候就很讨厌写作文，但是我也发现了他们身上的闪光点，一部分重点中学的学生不具备的优点，那就是不论老师布置什么题目的作文，他们写出来的都是真情实感，绝对没有虚构、矫情在里面，因为学生的文章的水平是怎么样的，老师一眼就能看出，是真情还是假意也一目了然。
职高学生的文章没有太多的华丽辞藻，只有朴实的语言，真切的情感，在批改中我发现同学们写的大多是友情、亲情，无论什么题目都能粘上边，他们很看重友情，深切体会亲情，我利用这点对他们进行疏导、教育，鼓励大家把真心话写出来，在作文练习中对学生进行教育，让他们懂得“感恩”。
总之，从研究学生心理的角度来进行职高语文教学，用心理学的若干原理指导职高语文教学，就会发现心理因素在语文教学中起着重要的作用，有了心理学的指导，语文教学改革才能把握正确的方向，才能遵循学生学习语文的心理规律，才能推动语文教学改革的深入发展，才能使语文教学最优化。
如果教师缺乏这方面的知识，其教学活动就会发生困难，陷于盲目探索，难以达到预期效果的处境，甚至会与教师的意愿背道而驰。用正确的理论指导实践。这不仅是时代的要求，也是语文教学自身规律的要求。归因的研究，教给我如何分析学生学习兴趣上的问题，提供了方法，用“归因理论”来提高学生的学习成绩，矫正学生的不良行为习惯，这是心理学原理对我语文教学中的重大帮助。
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