对于建构主义纲领评析论文(（集锦15篇））由网友“梨梨”投稿提供，下面是小编为大家整理后的对于建构主义纲领评析论文，仅供大家参考借鉴，希望大家喜欢!
篇1：对于建构主义纲领评析论文
对于建构主义纲领评析论文
论文摘要：通过对建构主义产生的背案，建构主义的研究方法和建构主义关于科学知识的几个观点的阐述与分析，来回答“科学知识到底有没有社会性和多大程度上具有社会性”这一有关元科学的根本问题，同时表明笔者对建构主义的立场。
论文关键词：建构主义；科学知识社会学；经验研究
科学的本质常被看成是能够产生不受环境制约且不断增进其真理涵容量的知识。科学被看成是这样一种事业，正是基于对科学本质的如此理解，人们特别是社会学家长期以来形成一种观念：即认为科学的内容，比如新的科学思想和重要的科学发现等，从根本上说是由自然界决定的，而不是受社会影响的。这种观念从根本上抹煞了科学的社会性。
科学到底有没有社会性?在多大程度上具有社会性?这一涉及到知识的元理论的问题(meta―theroticalDroblem)，即包括科学知识在内的人类知识究竟是怎样形成的问题，对于所有追求和传播知识的人来说，恐怕是一个必须要认真和仔细思考，并要做出回答的问题。而把科学本身作为研究对象，对元理论问题进行审视和研究已成为二十世纪八十年代后学术界一道亮丽的风景线，这就是科学知识的建构主义的产生。
一、建构主义产生的背景
所谓建构主义，按照其代表人物克诺尔一谢廷娜的说法是指这样一种立场“它把现实的总体看成是装配而成的，现实的齐一性是异质的，现实的光滑外表包裹着一种内在结构，对建构主义来说，不存在最初的，未加掩饰的事实。”建构主义认为科学知识本质是社会建构的，而不是被发现的，即认为科学知识是建构性的，而非描述性的。
1、建构主义产生的思想渊源
早在1935年弗立克(lfeck)(波兰奇才，细菌学家，科学史家和科学哲学家)就指出，科学事实是历史背景的产物并反映着一定的思想风格，往前还可追溯到“文化知识社会学”的创始人舍勒，他认为全部知识的内容甚至全部知识的客观有效性是由社会利益支配的思想所决定的，并且获得知识的思想“形式”也必然由社会结构共同决定。再往前卡尔・马克思提出的著名论断：社会存在决定社会意识，即所有知识都是由社会决定的，马克思甚至认为自然科学知识也是由社会目标所决定的。所有这些思想，都闪耀着建构主义的火花。
2、建构主义产生的外部原因
在建构主义产生之前出现许多社会学新理论和新方法，象符号互动论、人类学方法论、社会现象学等社会学理论和方法，这些被称为微观社会学的研究结果对宏观研究方法提出了挑战，一方面它们从社会秩序的规范解释向认识秩序转化，把兴趣转向语言应用和认知过程，它们放下有关社会“结构”“整合”等信条，转而研究具体的社会实践，规范不再被看作是铁板一块的系统而是看作具体的沟通和互动，社会秩序不是控制个人愿望把社会联合起来的东西，而是许多人意愿的联合，另一方面是从方法论上集体、个人主义向情境主义的转化，在方法论上不仅要首先关心成员的认知过程，意义的解释程序，而且要优先地分析小的社会情境，主张从社会情境的互动即人与人在特殊背景中的相互作用来分析知识的社会形成。
3、建构主义产生的直接原因
我们知道布鲁尔为代表的科学知识社会学的“强纲领”声称社会原因是首要的和决定性的，科学家的思想受社会信念、社会地位或其所在的团体的影响，为此还提出了“强纲领”的四个信条即因果性、公正性、对称性和反身性，主张“科学地研究科学知识的性质”，但由于这种强纲领割裂了科学与理性的道路，因而无法回答在什么时候，社会因素是怎样进入知识客体之中的，而遭到来自各方面的批判，正是对这一宏观研究进路的不满和反抗导致了建构主义的产生，正如夏平在这一新的发展阶段开始时说的“仅仅断言科学知识与社会秩序有关或说它不是自主的，已不再有趣了，我们现在必须专注于如何准确地将科学文化处理为社会的产物”，建构主义的产生使经验研究成为科学知识社会学家的工作重点。
二、建构主义的研究方法
社会学家平齐认为实验室研究、科学争论研究、科学家话语文本研究这些经验研究都集中在科学知识在更加广大的社会范围内的建构过程上，即认为科学知识能够、实际上已显示出其构成完全是社会性的，平齐把这些验研究称为社会建构主义方法论。
1、实验室研究
上一世纪七十年代末发展起来的一个经验研究场点，在这方面影响最大的当推拉都尔和伍尔加，这种研究方法侧重于对科学工作的实际场所进行直接的观察、研究，这是一个借助于人类学的研究方法，就象人类学家考察原始部落一样，因为科学家从事研究的实验室好象土著人居住的深山丛林，通常起到保护其生活方式不被外人“窥视”的作用，社会学家借助于不介入的客观观察立场，不带先入之见地深入科学活动的“现场”，这无疑为科学知识的社会学研究开辟了透视科学“黑箱”的一个新途径，其优点在于允许直接观察科学家日常实践的微观互动过程，探究科学事实和文本产品是如何在特定范畴内生产出来的，拉都尔在观察实验室工作之后得出实验室的全部活动成果是产生论文，实验室中产生的科学事实只不过是全体实验人员努力构造的产物，实验室科学家并不是在探究事物本身，而是审查由技术员、操作仪器、设备产生的所谓“文学铭写”标记，实验室就如一个工厂，事实在一条流水线上被生产，有些事实被制造出来，而有些事实未被制造出来。该方法的实质就是运用富于观察性、纪实性和灵活性的采访方法和技巧进入科学家当中作出“情景定义”和“选择行动路线”的过程，并解释在这些过程中所发生的变化，克诺尔一谢廷娜曾特别撰文说明“实验室研究”的重要性。她认为，将研究聚集于实验室，允许研究者在仪器和符号实践的更宽阔的情境内考察实验活动，从而将包括知识生产的整个活动范围推向了前台。
2、争论研究
该方法是英国科学知识社会学家最早介入并作了广泛发掘的一个研究场点，科林斯认为，科学争论之所以作为一个受到青睐的研究场点，是由于它较容易揭示科学的社会性质以及科学研究实际上是如何形成的，与“现成的”科学不同，“争论的”科学打开了科学的黑箱子，扰乱了科学的常规实践，在发生科学争论的情况下，争论各方会发现那些理所当然的规则因新的发现而自然而然地受到质疑，它们不再能产生无疑义的结果，因而，通过争论中的科学家的眼睛来看世界，研究者可以亲眼目睹“制造中的科学”。拉都尔在其著作《科学在行动》中对把争论作为研究对象作了说明。他指出：我们研究中的科学是行动中的科学而非亦已形成的科学，因而我们要么在事实和仪器黑箱化之前抓住它们，要么跟踪科学中的争论重新打开它们。再者为了确实科学家声称的“知识”的客观性抑或主观性，我们并未给定陈述的内部属性，只能通过寻求掌握事实或仪器的使用者们的陈述的变化。这样科学争论可以使研究者观察到科学活动的一种临界状态，这在其他时刻通常是看不到的，这种状态不是也无须研究者有意安排，而是科学家自己通过辩论弄清主张的接受与拒斥，促使自然信念的真理状态处于批评状态进而通过争论的“结束机制”得到科学知识的一致性解释。
3、科学家的文本、话语研究
社会学家马尔凯认为事实上科学家的言谈举止变化是非常大的，对同一件事不仅不同的科学家的说明不一样，同一个科学家的话语也会因说话的场合不同而变化，甚至还会因分析者的介入而发生改变，因此，如何对待科学家的言谈便是科学知识社会学中需要首先解决的问题，这一研究与旧科学社会学不同，它不再把科学家的交流语言看成是一种转达信息的中性媒介，或仅仅是社会交往由之发生的一个通道，而是把构成科学相互作用的言说行动本身作为分析焦点，从中揭示出隐含在这些话语中的科学知识的社会性质，上文提到实验室研究其全部活动成果是产生论文，而在论文的产生过程中，科学家显然要通过修辞手段，文字表达技巧、社会性辩论技巧以试图使人们相信它的有效性，齐曼称之为“这是一种决不意味着科学家们是说谎者和伪君子的一种虔诚的‘欺骗”’。科林斯认为应该对文本的观点、事实的形成过程加以考察，才可能客观地展示它们是如何被定位的，为此他把科学家的文本分为两类，一类是科学家之间的会话、信函和对科学家的访谈记录，另一类是正式出版的论文，他更看重前一类中发生的事情，所谓真情流露于不经意之中，只有这类非正式文本和话语，才能显现出话语在被纳入研究论文的正式格式之前的真实风貌。马尔凯在他称之为“言读分析法”方法中给出了研究思路：通过分析比较科学家就某项研究正式发表的论文与直接访问科学家关于该研究的谈话记录，从而较真实地说明科学家工作的实际情形，了解科学发现或者说科学构造的社会学特征。
笔者认为以上三个研究场点应该与研究者的特定目标相联系，并且要根据研究对象，研究目的的不同各有侧重，不可把它们看成是各自独立和分离的研究方法。例如实验室研究就不适于考察共识形成的过程，科学争论研究关注于科学共同体之内的研究群体，难以直接有效地考察可能对共识形成产生作用的外部因素，文本和话语分析则孤立于科学活动的其他部分，而难以说明科学事实是如何建立起来的，实际上科学家的实践工作是一个整体，在考虑一个研究场点时要兼顾别的研究场点，研究者才能多角度、多方位地去考察科学知识产生的社会背景和因素，从而作出科学的建构。
三、建构主义形成的对科学知识的几个观点
建构主义的总纲领认为科学知识是由社会建构的，由此形成以下观点：
1、科学知识是人工制造的产物
科学并不是客观过程的描述，仅从自然界的形态来说明科学信念的产生是不完备的，因为科学所揭示和表达的在自然界中并一定不能找相应的客体，也就是说科学知识是人工事实。谢廷娜认为：在实验室里我们找不到描述主义所看重的事实和现实，“实验室所表现的是尽可能排斥自然而不是包含自然于其中”，“科学知识产生包括选择性、科学操作是决策负荷的'”。她把科学产品看成制造过程的结果，制造过程与产品的获得息息相关。这就是说，在实验室中，所有的活动都是有选择、有目的、有计划地被事先安排好的，科学活动就是按照事先的安排进行选择决定最终导致科学产品的出现。
2、科学知识是磋商的结果
磋商即指科学家之间的互动，这一互动不仅超越了实验室，而且延伸到外面的社会关系之中，这些互动包括科学家之间的，科学家与外面科学家之间的，还有科学家与外面的非科学机构及角色之间的，例如需要资金的支持与财政部门的磋商，这些都会影响科学研究的选择，科学家之间的磋商包括对科学结论的修改与浓缩，实质上是围绕着包含修辞手法、语言技巧、科学家威信以及其它符号资源在内的说服与被说服的过程，正如谢廷娜认为的：“体现在科学产物中的选择是和在一定时间、空间中发生的磋商的社会过程相联系的，而不是由个人所做的逻辑的决定。”
3、科学与其它社会文化一样，并非具有更多的真理性
这个观点较激进。柯林斯认为“自然世界对科学知识的建构只起很少或根本不起作用”，“在语言、概念、社会行为之外没有什么可以影响这些论点的结果。”科学知识的产生是不同利益个人、利益团体之间互动的过程，通过相互争论、相互磋商、彼此说服达成一致，科学没有任何特权，在认识论上科学并不优于其它任何信念或知}只体系，并不比社会科学具有更多的真理性，布鲁尔声称“如果社会学不能贯穿始终地用于解释科学知识，这种社会学将是平庸的，所有的科学，无论是文化科学还是自然科学都是知识社会学研究的合法领域”，这就告诉我们科学文化与其他文化一样是现代文化的一部分。
四、建构主义的评述
建构主义作为一种研究纲领还是有值得称赞的地方，建构论者在考察社会知识是如何得来时，认为科学活动是被各种因素促动、制约和构造的观点，是有一定道理，它的具体研究方法扩展和加深了我们对科学的理解，实验室研究中，研究者直接接触对科学活动具体操作、描述和说明的科学家，从对日常生活言谈和论述文本的分析可以得出一些有意义的和实质性的结论，从而打破了当代社会最有权威、最神秘的科学知识的秘密，把科学作为社会学的一个子系统来考虑，扩展了社会学的研究领域，更重要的是摆正了科学与社会的正确位置。建构主义还为哲学上的认识论研究带来了新问题，这些都需要进一步的深入研究。
但建构主义也有其不足之处，它片面强调知识是社会建构的，犯了“社会学的简化论”的错误，认为自然对社会没有影响，给自然知识没有留下一点“真理”的位置，而且它过分强调其微观的研究方法，强调对工作地点这一发生地的研究。这种研究方法不能与科学的组织、结构、共同体的宏观研究相结合，难以全面地说明科学理论的产生，事实上科学理论产生的空间是无限的，科学思想是随时可以产生的，建构主义研究把科学的本体论方面相对化，而把社会方面理性化，难怪萨克尔指出：他们只见到科学实验室生活的表面并不懂得其实质，致使在他们的著作中散发着一种贬低科学的阴冷气息。尽管有不足，但在这一理论指导下也产生了一些新的研究成果。对我国的科学知识的社会研究还是有借鉴意义的，多少带来了一些清新的空气。
我们认为按照马克思主义具体问题具体分析的方法论原则对知识的社会建构给予具体的理解，知识有多种类型，不同类型的知识在内容、形式、性质、特征上往往不尽相同，因而社会建构的程度也不尽相同，这一点应从量上给予适当的把握，不可犯教条式的错误，从社会的角度看，社会交往活动只是社会性因素内化到知识中去的现实的途径和中介，不可片面夸大社会建构，而应给自然界对于知识的作用、经验事实、逻辑规则留有适当的存在空间，因为承认社会因素与同时承认非社会因素两者并不是对立的。
篇2：建构主义理论研究综述论文
建构主义理论研究综述论文
【摘要】
建构主义学习理论强调以学生为中心和以人为本的教育理念。它冲破了以“灌输”知识为主的传统行为主义学习理论，重视学生的综合运用语言的能力。本文综述了任务型教学法的理论渊源、发展历史、国内外研究现状和水平和基本教学思想。
【关键词】
建构主义、以人为本、国内外现状
一、建构主义学习理论的基本内容
建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？
什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。
如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。
二、建构主义的教学思想
建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的`过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。
三、国内外研究现状和水平
在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究；sternberg和Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。
在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。
四、结语
本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。
参考文献：
[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，.
[2]Ellis R.Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，.
篇3：建构主义的教学论文
建构主义的教学论文
在众多学习理论中，我最为欣赏和倾向于建构主义的学习理论。建构主义在知识观、学生观、学习观等方面提出了很多新观点，其中有些观点虽过于激进，但对传统的教学和课程理论提出了巨大挑战，值得我们深思。
其中，建构主义的学生观强调：学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在日常生活、学习中，已经形成了丰富的经验。所以教学不能无视学生的这些经验，而把它们当作新知识的生长点，引导学生从原有的经验中“生长”出新的知识经验。与此同时，建构主义的学习观认为：学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。一言以蔽之：学生是学习的主体。
“学生是学习的主体”在新课标的“课程理念”中体现得淋漓尽致，而其对应的学习方式即自主学习。自主学习顾名思义即学生自己主动参与学习，独立掌握系统知识，获得方法，提高能力。相对于老师的'“要我学”变成“我要学”，两句话字数一样，但是顺序颠倒之后却有截然不同的意思和境界。前者学生的学习是被动的、消极的，并没能发挥学生真正的实力、体现其隐藏的才能；而后者则大为不同，学生的学习是主动的、积极的，学生在自己主动探求知识的同时其经验体会更加深刻。同时，自主学习也体现了哲学中的“主观能动性”原理。因此，作为一名教育工作者，我呼吁学生能够积极主动地去学习，大声地呐喊：“我要学习，我的学习我做主”。
学生时代的我因为没能及时的认识到这个问题，所以学习等方面走了很多弯路，等我意识到之后已经有些晚了。而现在的我作为语文老师兼班主任在自己的教学中则非常注重这一方面。在日常的教学和管理中逐渐向学生渗透“学生的你是学习的主人”这一观念，目的是想让他们知道自己可以决定自己的学习，自己经过努力、经过勤学是完全可以成功的。为此，我为我们二（6）班制订了五个学的班级目标：“想学、乐学、会学、勤学、博学”。虽然对于小学生的他们来说，这些目标比较难懂、不易实行，但是我认为如果从小就慢慢的渗透这种观念，相信这种观念会逐渐成为他们的一种习惯，将心动变成了行动，真正地体会到他们是学习的主人、努力就有收获、“我”的学习“我”做主。
篇4：建构主义学习观及其共同点论文
建构主义学习观及其共同点论文
论文摘要：建构主义学习观认为，学习者的学习是主体将其原有知识经验与新获得的知识相互融合、相互改造，以构建起自己新知识经验的过程。它又可分为：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论系统。
建构主义认为，主体自己不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知范畴去组织经验，从而发展知识。因此，建构主义强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征．不是放之各种情境皆准的教条．它们处在不断地发展之中，而且在不同的情境中，它们需要被重新建构，学习者不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中．他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法．而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能；相应地，学习不单是知识由外至内的转移和传递，更是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
论文关键词：建构主义 学习者 学习
一、具代表性的建构主义学习观
1、激进建构主义
激进建构主义的典型代表是VonGlasersfeld和Steffe，其中，VonGlasersfeld提出，激进建构主义的两条基本原则：第一，知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的．而是被认知主体主动地建构起来的．建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。第二，认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。VonGlasersfeld认为世界的本真与主体的经验难以达成一致，人们无法去探索世界而获取真知，只能仰仗主体的感觉经验来认识和解释世界，而知识经验的累积是靠主体建构的结果。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而所有这些均要以个体的认识过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。
2、社会性建构主义
社会性建构主义认为人们的所有认识均存有问题，没有绝对正确与高明的观点，在很大程度上对人类知识的确定性和客观性提出了质疑：它认为对每个认识世界的个体来讲世界是客观存在的，也是一致共通的，人类在每个发展阶段上所掌握的知识都是建构起来的.，知识会随着人们经验的不断拓展而不断被加工、改造，从而使感性的、经验的知识渐近世界之本真，但由于人类思维与认识的局限．都永远也不可能将自己的认识与世界之本真完全吻合。这也正是人类从古至今不断努力探索与追求的动力之所在，这是人类对自我与自我以外的世界所苦苦追问的魅力，这就是生命本身的真正意义。另外，社会性建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。该研究者们主张，知识不仅可以在个体与其物理环境的相互作用中建构，社会性的相互作用对于知识的建构同样重要，有时甚至更加重要，因为人的高级心理机能的发展是社会性相互作用后内化的结果，而在内化过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活中．通过人与人之间的交往，从事各种社会文践活动等，从中形成大量的个体社会经验，我们姑且称这种经验知识为“自下而上的知识”，人们的这种经验知识不断由具体的感性的水平上升到高级的理性水平，并最终靠语言加以概括，并具有了一定意义的理解性和随意性。而另一方面，人类在社会实践活动中所形成的大量社会文化知识．通过个体的学习，该文化知识会以语言符号的形式由概括向具体经验发展，这被称之为“自上而下的知识”。比如，小学生在课堂学习中，常常是在老师的帮助下，解决他们尚不能自己独立解决的问题。通过教与学的互动．理解教师的“自上而下的知识”．并以小学生自己已有的知识基础。使教师所讲的内容在自己大脑中获得意义。从而掌握所学知识．做学生的“最近发展区”变成现实之发展。这就是小学生学习知识的基本过程。虽然社会性建构主义强调社会性互动作用的结果，但是这种建构主义也在重视感知――动作发展的作用，深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。
3、社会文化认知的观点
社会文化认知的观点认为．心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景之中，社会实践活动是人类知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境之下个体的学习和问题解决等活动的差别。这种观点强调人们的知识存在于不同的社会文化、社会历史和社会情境之中。因此人们的学习也因文化、时代与情境的不同而不同。个体所生活的文化环境、历史时期、生活情境均存在着多多少少的差异，知识的获得――学习．解决问题的方式、方法也会由于文化之差异而迥异。个体的实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化为背景的，个体因此会以自己原有的社会文化基础上的知识经验为基础，通过一系列活动，解决所出现的各种问题，最终达到其活动的目标。学习也同样，在为学习要达到的某种目标而进行的实际活动中．解决学习中遇到的实际问题．在学习某种知识时．学生疑问与解决疑问过程中均处于主动积极的地位。
4、信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然仍坚持信息加工的基本范式。但完全接受了VonGlasersfeld的第一条原则，即人们的知识是由其个体建构而成的．这种建构不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之问存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此相互作用的过程中被调整或改造。但是，信息加工的建构主义并未接受VonGlasersfeld的第二条原则，即认知的目的是对经验世界的适应．并不去帮助发现本体论意义上的现实究竟如何。认知灵活性理论就是一种信息加工的建构主义。它反对传统教学机械地对知识做预先限远。让学生被动地接受：但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一面，即反对忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础。另一方面又要留给学生广阔的建构的空问，让他们针对具体情境采用适当的策略。所以，信息加工的建构主义又被人称为“轻微的建构主义”。 5、社会性建构论
社会性建构论虽然看上去似乎与社会性建构主义非常相似。它们均强调社会在个体发展中的作用，但社会性建构论比社会性建构主义更强调社会性。它把社会凌驾于个体之上。舍去心理活动水平层面，而从大社会这一层面来谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是存在于社会之中，知识是社会性的，以文本的形式存在，人们均是以自己的各自不同的方式来解释文本意义的。社会性建构论对教育本身的影响并不是很大，因此，我们对此也不再作更深入细致地研讨。
6、控制论的观点
控制论的观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。它认为。认识主体决非是一个局外的静观者，而是一个积极主动的观察与参与者。而且观察者处于一定的社会环境之中，在不同的观察参与者之间也存在着复杂的相互作用。该观点非常重视交互式教学和协作性学习，但目前为止。对学习的更多的解释资料并未被发现。
二、建构主义在学习观上的共同点
1、建构主义对知识的看法
建构主义者一般都认为．人类的知识并不是对现实的准确表征。它只是理论者对现实的一种解释、一种假设，它并非是问题的最终答案，而恰恰相反，知识会随着人类的不断进步而不断地被“革命”掉，并随之而产生出新的假设来代之：而且，知识不是世界的精确法则，在实际的运用中，并不可拿来就用，一用则灵，而是应根据具体问题和情况进行必要的再创造。另外，建构主义认为，虽然我们川语言符号来赋予了知识一定的意义。甚至这些知识命题还得到了较普遍的认可．但知识是不可能以实体的形式存在于具体个体之外，也不意味着学习者会对同样的命题有同一理解，因为个体的理解取决于其经验和特定的情境下的学习历程。
由此看来，书本知识并非是解释世界的最终的、正确的、绝对真理的东西，而只能被看作是一种用来解释世界的目前为止比较有合理性的假设。因此，我们教育工作者，尤其是专任教师在具体的教学实践中．就应避免以书本知识的权威性米制服学生，让学生被动地、“填鸭”式地接受，而应是让学生自己在老师的帮助下．依靠自己的知识经验来建构新知识，使学生的学习不仅是知识的机械接受．而且是积极主动地分析、检验与批判。所以，学习知识并不能仅满足于教条式的掌握，而是需要不断深化．区分并把握知识的复杂变化，使学习由接受走向思维。
2、建构主义对学习活动的理解
建构主义认为，学习不是知识简单由教师向学生的传递．而是学生建构自己的知识的过程，学习者也并非是被动的信息吸收者，而是主动的建构信息意义者，这种建构不可能由他人代替，而只能由学习者自己米完成。
学习是个体建构自己的知识的过程，因此学习应是――主动的、而非被动的接受过程。知识或意义也不是简单由外部信息决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验问反复的、双向的相互作用过程而建构成的，其中。每个学习者都在以自己的原有的经验系统为基础对新的信息进行编码．建构自己的理解，而且．原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变．所以学习并非简单信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构蘑组，学习过程也并非是信息的输入、存储和提取，而是新经验之问的双向的相互作用的过程。
3、建构主义对学习者的认识
建构主义者强调，学习者并非是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，对世界及生活的方方面面均有了一些自己的认识，并逐渐形成了自己的观点。而且，即使学习者遇到他们从来未曾见过的问题，他们也可以基于自己相关的知识经验，依靠自己对问题的认知能力，会形成对问题的某种解释，这种解释并非是纸上谈兵、空中楼阁，而是从他们的知识经验背景中产生的合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生的以往知识经验，而将外部知识强加给学生，而应把学生现有的知识经验作为新知识的结合点，引导学生在原有知识经验的基础上产生出新的知识经验。教学不是知识的传递．而是知识的处理与转换。不过，由于学习者知识经验不尽相同．故学习者对问题的理解也会常有差异，其实这种差异本身便构成了学习者共同体的一种宝贵学习资源。
学习者是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学习者――学生的主体性并不是我们教育工作者心血来潮的产物，而是学习者学习过程中所天然具有的，只有认识了学习的建构性．才能真正认识到学生的主体性之所在。
篇5：建构主义学习理论与英语教学论文
建构主义学习理论与英语教学论文
【摘 要】传统的英语教学模式已无法满足时代的需求，教师与学生在教学与学习过程中的角色也发生了根本性的变化，现在更加强调学生作为学习主体的“以学生为中心”的教学模式。基于建构主义学习理论，我们认真探讨了学生的学习特点，并结合英语教学的基本理念，提出了建构主义学习理论带给英语教师的启发。
【关键词】建构主义学习理论 英语教学 教学模式
长期以来，我国的英语教学模式一直以教师为中心，以教师的讲解，分析为主，以学生的记忆、练习为辅。但英语学习不仅仅是一个知识的传递与接受过程，更是一个知识的主动获取与应用于实践的过程，而知识的获得过程就是一个不断产生问题，分析问题，解决问题，形成新的认知结构的过程。在这一学习过程中，学生更需要发挥自己的主观能动性，英语教师的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建构主义学习理论为基础，通过分析学生学习的特点，来揭示建构主义学习理论对英语教师的启发。
一、建构主义学习理论的基本内容
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支，最旱提出者是瑞士的皮亚杰(J. Piaget)，其基木理论源自关于儿童认知发展的理论。建构主义认为，个体的认知发展与学习过程密切相关，认知的发展通过同化和顺应两种途径进行。建构主义可以较好地解释人类学习过程的认知规律，借助结构主义可以形成一个比较有效的学习环境。
建构主义提出学习是学习者主动地去建构知识的过程，而不是通过教师传授获得知识的过程。因此，在建构主义学习理论中，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被视为学习环境中的四大要素或四大属性。进一步讲，学习主要是原有知识经验与所要建构的知识相互作用以及由此引起的认知结构的同化与顺应的过程；学习者走进课堂时，他们自己已形成对社会各种各样的认识，已有自己的知觉经验，已形成一定的认知结构。
在学习新知识的过程中，新旧经验相互冲突不断产生问题。学习者要解决问题，就要分析当前的问题，综合运用原有的知识经验做出合理的推论，形成自己的假设和方案，进而解决问题。由于这种认知矛盾是学习者内部产生的，问题是自己提出的，而不是由教师或其他人在外部提出的，学习者更能发挥自己的主动性。因此，获得知识的多少主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不仅仅取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、基于建构主义学习理论的学生学习特点
根据建构主义学习理论，学习者的学习特点主要表现为：学习者是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，从而形成了个性化的学习方法并发展了学习者的自主能力。下面将从以下几方而入手具体分析学生的学习特点。
1.在学习过程中，学习者不再是知识的被动接受者，而是知识的积极参与者意义的主动构建者，外界施加的信息只有通过学习者的主动构建才能变成自身的知识。学习者最终是要找到事物的性质、规律以及事物之间的相互联系
2.学习者只有通过社会协商才能在相互间达成共识，完成规定的任务，这是因为每一个学习者都有自己的认知结构，不同的学习者对现实世界有不同的理解。当学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合，或是学习者之间出现摩擦时，必须通过协商解决。
3.学习者离不开会话，会话不仅是一种协商方式，还是意义的传达方式。在学习者间的交流、资源的共享、计划的制定、任务的完成等过程中，会话是一个必不可少的环节。
4.学习者是在真实世界的情境中进行学习，也只有在这种情境下学习者才能运用所学知识去解决现实世界中的问题，才能找到运用自身的知识结构解决实际问题的方法，从而使学习变得更有效果。
由此得出，学习者处理和转换知识时，需要充分发挥其主观能动性，既要探索和发现自我建构知识的意义；又要把当前的'学习内容尽量和自己已经知道的内容相联系，并对这种联系加以认真思考，与实践紧密结合。
三、建构主义学习理论对英语教师的启发
在英语教学中，教学的目的旨在使学生的语言技能和学习技能得到发展。建构主义学习理论所提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习。“以学生为中心”实际上对英语教师提出了更高的要求，教师不再是简单的知识传递者，而是学生学习的辅导者、引导者、帮助者和合作者。英语教师在整个英语教学过程中扮演着多重角色，发挥着多重作用。
1.教师应在教学中确立学生的主体地位，同时尊重学生的个性差异。传统的英语教学是以教师为中心，教师主要以精讲为主，细致教授词汇、语法等语言知识，对学生进行全方位的语言输入。根据建构主义学习理论，学习者是知识的主动构建者，学习者是课堂的主体。这就要求教师转换自己的课堂角色，激发学生的学习动机，调动其积极性，给学生充分的学习空间。此外，英语教学目的是培养学生的语言综合应用能力，即听说读写译五大技能。不同的学生有不同的学习风格、策略和方式，如有的同学习惯于看，有的学生习惯于听，有的同学习惯于读，每一种学习风格和学习策略都能获得较好的效果，教师应尊重学生自己的选择，让学生自主性选择适合自己的学习方式，从而提高语言实用能力。
2.教师应在可能的条件下组织协作学习、开展讨论与交流。传统教学中，为了提高学生的思维能力，通常倡导“独立思考”这虽然锻炼了学生独立解决问题的能力，但每个学习者只在自己的学习空间内进行着各自的信息加工，观察能力、合作能力、交流能力没有得到发展，尤其在以交流为目的的英语语言学习中。建构主义学习理论强调了师生间、学生间协作会话的重要性。因此，教师要鼓励学生运用所学的语言知识，在特定的情景卜进行有效地交流，组织学生协作学习。
3.教师应把语言知识的教学设置于特定的语言情境中，促使学生把新知识与原有的知识相联系，并赋子新知识某种意义。传统教学中，总是在单一的情境下讲授词汇、句式、语法，忽视了英语是在现实条件下不同情景中的灵活运用。建构主义学习理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下进行的，创设情境在英语教学中十分必要。通过情境化教学，可以激发学生的想象力，学习者可利用相关的经验去理解当前学到的新知识例如学。教师把学习环境置于与现实一致的情景中，不仅激励学习者进行探究，还让学生在不同的交际情景中学会运用所学的语言知识和技能。
总之，英语是一门实践性很强的基础课程，语言技能的掌握依赖于学生个体的实践，教学效果在很大程度上取决于学生的主观能动性和参与性。建构主义学习理论对英语教学有很大的指导作用，强调学生是主体，是意义建构者；强调教师在教学过程中应以学生为中心，创设情境，鼓励学生协作学习与会话交流。基于建构主义学习理论，英语教师必须在英语教学中转换角色，以学生为中心，联系实际情境，鼓励学生会话交流与协作，既要满足学生的学习要求，更要有效地培养学生的自主学习能力与自主建构知识能力，以满足新时期对于人才培养的新要求。
参考文献：
[1]何克抗.建构主义――革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，.
[2]H.G.W Iddowson. Aspect of Language Teaching[M].Shanghai Foreign Language Education Press，1990.
[3]H. D. Brown.Principles of Language Learning and Teaching.
篇6：建构主义学习理论评述教育论文
建构主义学习理论评述教育论文
摘要:建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，它指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程。它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发，有利于培养学习者的创新思维和创新能力。
关键词:建构主义哲学心理学学习观教学观
建构主义是20世纪90年代以来兴起于当代欧美国家的一种庞杂的社会科学理论，随着心理学家对人类学习过程认知规律的深人研究而产生的，是认知学习理论的一个重要分支。它是以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构目的川。而传统的教学理论则认为，教师的职能是“传道授业解惑”，教师承担着知识传递的功能，人类的知识积累是通过教师对知识的复制和输出传递下来的。这决定了教师对知识是否正确有绝对的“权威性”，学生完全处于被动接受知识的地位，缺乏学习的主动精神，更压制了学生创新思维能力的发展。
一、建构主义的产生
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一场革命。它的产生既有哲学的渊源，又有心理学的基础，更有其现实的原因。
1哲学基础
建构主义作为一种新的思想，一种新的学习哲学，有人认为最早的建构主义者是苏格拉底。按照建构主义的观点，苏格拉底的“产婆术”，应该算是建构主义教学的成功范例。到18世纪，哲学家维柯被奉为建构主义的先驱。德国康德对理性主义与经验主义的综合也具有明显的建构主义色彩。进人20世纪50年代以后，自然科学哲学家库恩、拉卡托斯、费耶阿本德等人提出了科学哲学理论、科学社会学理论，后现代提出了关于科学的观点，尤其是库恩强调知识是个人的理解，为建构主义的发展提供了坚实基础。之后在结构主义和后结构主义的思潮影响下，建构主义就从认知主义中繁衍而出，它是在综合二者的核心概念思想的基础上现代教育思想的必然发展趋向，是非理性主义哲学思想在学习理论中的一种体现。
2.心理学基础
从心理学角度讲，最早对建构主义思想的发展作出重要贡献，并将其应用于课堂和儿童学习与发展的是杜威、皮亚杰、维果茨基。杜威提出了经验性学习理论，强调经验的生成和改造。瑞士著名心理学家皮亚杰被认为是当代建构主义的先导。他对建构主义的出现发生影响基于他的关于儿童的认知发展理论，即活动内化论，认为学习最基本原理就在于发现。20世纪七八十年代，俄国杰出心理学家维果茨基的研究为当代建构主义的形成奠定了基础。学习是一种社会建构，个体的学习是在一定的历史、社会背景下进行的。
3.现实基础
近年来，随着科学技术的迅猛发展，多媒体计算机和基于因特网的网络通信技术的广泛应用为建构主义的发展提供了条件。而传统教学在科技的冲击下，越来越不适应教育的发展。与传统教学相比，建构主义所关注的核心是如何缩小学校学习与实际生活之间的差距。建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础提出的一系列设想，对改革传统教学有重大意义。
二、建构主义学习理论的主要教学思想
1.学习观
建构主义指出学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，意义建构是双向的。一方面，对新信息的理解是通过运用已有的经验，超越所提供的信息而建构成的;另一方面，从记忆系统中提取的信息本身，也要视具体情况的变异进行重新建构，而不是原封不动地被提取。建构主义还倡导学习者的主动性、学习的情境性、学习的社会性、学习的反思性，学习的创新性。
2.教学观
建构主义者从他们独有的理论视角出发，对教学过程有着独到的'见解。建构主义对教学原则、教学方法、教学模式和教学评价等方面进行了论述，具有一定的深刻性和合理性[31 建构主义的教学观与传统教学观在教学观念、教学目的、对教学环境的认识上都有所不同。在教学目标方面强调发展学生的主体性，在教学观念上首先强调教学的理解性，其次是重视教学的情境建构，第三是重视活动与主体的交往，第四是在师生观上建构主义认为学生必须树立经验世界的丰富性和差异性，善于建构知识，要充分认识到自己具有发挥主体性的潜力，应学会自我管理，培养自我控制学习过程的技能和习惯;而教师的职责与任务是提供给学生现实世界复杂的真实问题，在于为学生提供一定的辅导，在于为学生创设良好的学习环境，其角色从权威角色转变为学生学习的辅导者或高级合作者。同时在教学设计上要充分考虑学生的认知主体作用，要求发挥学生的主体性。教师在课堂教学的过程中也可以结合学习过程中的“做一反思一学习一应用”等四个环节的内容，通过设计一定的活动来促进学生的学习。
3.教师与学生的定位
建构主义学习理论下的教师与学生的关系已经发生了很大的变化。这主要是因为建构主义对学生与教师的作用的认识发生了改革，提出了新的观点。教师应是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级合作者，成为学生建构知识的积极帮助和引导者。
三、建构主义学习理论评价
1.从认识论上来说，建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。它反对机械反映论，对认识个体的主体性给予了前所未有的关注，为科学地处理认识过程中的各种关系，充分发挥人的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。建构主义对客观主义经验论的种种弊端给予了不遗余力的攻击。但与此同时，建构主义(特别是激进的部分)走向了与客观主义相对立的另一个极端:相对主义与主观唯心主义，认为不要去追求“真理”，另外，它过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质、否认规律、否认一般，有一定的相对主义色彩。
2.从教育理论与实践来看，建构主义学习理论的许多观点和主张具有合理性。它提出了新的知识观，影响了我们对知识观念的重新建构;它提出的教学观，使人们从强调教师中心、教材中心和课堂中心的传统教育教学观的束缚中解放出来，促使教学观念的不断更新;它提出的学习观，切中了传统学习的要害，提出了更符合人的学习规律和社会对教育的要求，促使了学生学习方式的转变，促进了学生的学习动机的最大限度的激发;它提出的学生观有利于培养学习者的创新思维和创新能力。这些主张和观点的提出开阔了人们的视野，符合时代发展对教育提出的迫切要求，因而对教育改革实践具有借鉴意义。
3.建构主义理论的优点在当今已为许多人所熟知，是无可争议，有目共睹的。但是它仍存在着一些缺陷，主要有:
(1)建构主义理论过于强调知识结构的重要性和对知识的意义建构。由此而导致往往忽视实际知识内容的教学和那些常识性的、系统性的知识的传授，这样学习者通过自身意义建构学到的东西很大程度上会带有一定的片断性、不连贯性，甚至出现知识断层现象。这不利于培养学习者的适应能力和生活能力。
(2)建构主义过于强调发现学习法。建构主义理论适用于指导多媒体网络环境下教学课件的设计和开发。但即使在多媒体技术和网络技术高速发展的今天，发现学习法并不是绝对有效的。因为并不是所有的知识都适合去意义建构、去发现学习;而且，发现学习法对学习者的能力要求比较高，适合于高级学习，很多学习者并不能通过这种学习有效地建构知识;还有就是它占用的时间较长，并不一定适合于实际教学。因而具有很大的局限性，不能过分强调它在具体教学中的地位。
(3)建构主义对教师和学生的关系重新进行了定位，对师生角色互换产生了深远影响。对教师来说，要协助学生完成知识意义的建构，课下要做的事情更多。这可能会对教师能力的要求过高。在现实中，教师并不一定具备建构主义所要求的所有能力，或者能力的大小有区别，是不是有如此多的时间去设计教学，这些都是值得探讨的问题。
(4)虽然建构主义提出了一系列的教学模式、教学方法，但它的教学设计没有具体的可操作因素，不易于实施操作，充满了不可把握和不可知的因素，而且在教学过程中更多地关注教学过程而不是对个人的学习结果。
篇7：对于会计专业论文题目
1. 上市公司融资效率研究
2. 上市公司融资能力影响因素分析
3. 企业应收账款风险形成及对策研究
4. 我国上市公司的债务期限结构研究
5. 企业可持续成长的财务机制研究
6. 基于信息化的财务——业务协同研究
7. 企业生命周期现金流量研究
8. 高校财务管理的改革与研究
9. 本科财务管理实验教学相关问题研究
10. 上市公司资本结构的财务治理效应研究
11. 上市公司股权结构的财务治理效应研究
12. 知识产权融资探讨
13. 企业融资风险控制研究
14. 现金流量表的财务分析探讨
15. 公司治理与融资效率研究
16. 小微企业财务管理问题研究
17. 小微企业财务管理风险研究
18. 小额贷款公司财务风险管理问题研究
19. 中小板块上市公司财务治理效应研究
20. 公司治理结构下的盈余管理问题研究
21. 上市公司财务治理现状、问题及对策
22. 基于流程的绩效评价体系构建
23. 金融危机下企业安全稳健型财务战略研究
24. 房地产企业财务预警问题研究
25. 可持续发展视野下财务管理学的变革
26. 融资方式与企业融资效率探讨
篇8：浅论建构主义学习理论与法语教学论文
浅论建构主义学习理论与法语教学论文
摘要：现代教育改革中，对现代教育技术的掌握和应用只是教育改革的手段之一，如果不配合对传统教育思想和教育观念的变革，改革的成效往往不甚显著，甚至极端情况下还会倒退。因此，结合现代教育思想的现代教育技术才更有生命力，在改变教学观念和教学方法，改善教学效率与质量，提升学生的学习效率，培养学生的自主学习能力等方面才更能发挥最大的作用。文章首先简要地回顾了建构主义学习理论的主要内容和特征，继而探讨和分析了其与现代教育技术结合下的法语教学改革。
关键词：建构主义；现代教育技术；法语教学
一、引言
随着对传统教学模式所存在的弊端认识的逐渐深人，目前，在高等学校的外语和其他课程的教学中，借助于现代教育技术的教育改革正方兴未艾，现代教育技术也逐渐在法语教学中得到普及和应用。这也主要得益于目前高等学校的先进教学设备的不断更新完善，同时也是现代科学技术，尤其是多媒体、网络、计算机等先进技术在教育领域中得到应用的结果。
传统的法语教学设备仅包括黑板、课本和录音机等，绝大多数教师仅依赖于口授和板书的教学手段，这种教学模式对于部分法语教学内容来说，尚可以应付，但是现代社会对法语人才提出了新的要求，在法语水平上提高了听说能力为重点的交际能力的要求，要求学生听、说、读、写、译能力的全面提高，要求学生具有较强的综合法语技能。对于法语教学来说，除了传统的系统的语言知识外，更应注重培养学生法语交际能力和利用现代化技术手段获取知识、创造知识的能力。在这种背景下，单调、抽象、刻板的传统教学模式无法营造语言的学习环境，不利于师生互动，学生训练机会少，学习效率低下，很难达到综合法语能力的培养目标。在这种背景下，对传统法语教学模式的变革势在必行，而现代科学技术，尤其是计算机技术、多媒体技术以及网络技术等的发展，为教育模式的变革提供了必要的条件和强有力的支持与保障。
同传统的法语教学手段相比，现代教育技术所包含的内容广泛，并且随着科学技术的发展不断更新。总的看来，现代教育技术在硬件和软件两个方面区别于传统的教学手段。硬件方面主要包括计算机技术、网络技术以及基于此而发展起来的多媒体技术和其他先进的教学设备等；软件方面主要包括应用于上述硬件中的音频及视频资料、基于各种软件所开发的多媒体课件及学习工具、基于网络技术的信息交互平台及软件等。综合利用上述各种技术，可以通过声音、图像、文字、动画以及真实的视频等，全方位地向学生传送直观形象的、生动有趣的、能够充分调动学生学习积极性的语言资料，能够利用“声、色、光、电”创造出融真实性、知识性和趣味性于一体的法语语言教学环境；可以将更大的信息量带入课堂，加大教学信息容量，扩大教学的“空问”，延长教学的“时间”，从而提高课堂教学效率。对于学生来说，可以开拓学生的视野，增长学生的见识，使学生产生浓厚的学习兴趣，能够让学生多角度、更深层次地理解所学的知识，并且在轻松愉快的情境中获取知识。可以说，利用现代教育技术可以实现传统教学手段无法达到的诸多教学效果。
然而，目前在对现代教育技术实践过程中也出现了许多问题，主要表现在以下几个方面：
一是对于先进的教学设备，教师在教学时只使用其中最基本的功能，而真正能使学生参与到教学中的示范、讨论、提问等功能几乎不用；二是教学软件非常缺乏，多媒体课件只是起到了课本搬家的作用，并无充分利用其他影音像的教学效果；三是在课堂教学方式上，仍以“填鸭式”教学为主，以计算机灌输代替了原来的粉笔加黑板的灌输；四是盲目且过度依赖多媒体技术，教师成为简单的解说员，人成为机器的附属，忽略实际教学需要，排斥传统教学手段。可见，对于法语教学来讲，如果现代教育技术运用得当，便能收到很好的教学效果；反之，可能影响甚至降低教学质量。事实上，造成上述现象的根本原因是，相当一部分教师，尤其是非师范类专业毕业的教师，对现代教育技术的理解仅限于纯粹技术的使用，而忽略了与现代教育思想相结合并应用，这样，学生在教学过程中始终处于被动地位，缺乏参与意识，难以激发学生的学习兴趣和进一步进行探究的愿望，不利于学生主观能动性和创造性潜能的发挥，不利于培养学生运用语言的技能。可以说，上述现代化的技术只是为教学提供了物质基础，丰富了教育信息资源，如果不同先进的教育思想和理念结合，就无法达到理想的教学效果。而基于建构主义学习理论的语言教学模式是目前被最为广泛接受的教学模式之一。探讨两者相结合的教学模式对法语教学具有重要的意义。
二、建构主义学习理论及其教学理念
建构主义(Constructivism)，又称结构主义，是认知心理学理论的一个重要分支，在众多的哲学家、心理学家和教育学家的努力下，不断得到丰富和发展，并逐渐形成了较完整的理论体系。这一理论揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等。该理论认为个体会主动去体验外部世界，不断吸纳知识并自我学习，学习是以旧有知识为基础的逐渐地吸纳，层层地建构，遇到新知识相冲突时，会反复测试旧知识，且比较新旧的差别，最终将自我调适原有的知识，将新旧知识融合达到学习的效果。因此，建构主义认为个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身的认识结构得以发展。个体与环境的相互作用可概括为两个基本过程，即同化(Assimilation)和顺应(Accommodation)。同化是指学习个体把外部刺激所提供的信息吸纳并整合到原有的认识结构内的过程，它是对原有认知结构的扩充，其结果是认知结构量上的扩展，即个体将外在的信息纳入已有的认知结构，使其成为自身的一部分，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变，而原有的认知结构无法同化新环境提供的信息，致使认知结构自身发生重组与改造，形成新的认知结构，以适应新环境的变化，也就是说学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突而引发原有的认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。随着同化和顺应的循环就形成了人对外部世界的认识过程，也就是知识的建构过程。
建构主义学习理论反对行为主义心理学的刺激一反应模式，强调学习的主动性、社会性和情景性。根据上述理念，基于建构主义所发展出来的教学理念强调三个方面的内容：
(1)教师要成为学习者主动建构意义的`帮助者、促进者，课堂学习的组织者、指导者，而不是知识的灌输者。
(2)学习者自己控制学习过程、建构学习目标，以最大限度地发挥学习者的积极性、主动性和创造性。
(3)强调情景的重要性，知识离开了情景就失去了实际意义，对于学习者来说就不是有意义的学习。建构主义强调使学生产生身临其境的教学情景。
综上所述，基于建构主义学习理论的教学模式就是以学生为中心，教师为组织者、指导者和合作者的，利用情景、协作和会话等环境要素来充分发挥学生的学习主动性、积极性和创造性，最终达到使学生有效地获得所需要学习的知识。
三、基于建构主义学习理论的法语教学
可以看出，在法语教学中，如果将基于建构主义学习理论的教学理念引入进来，可以从根本上解决传统教学模式的弊病，也将极大改善现代教育技术应用过程中出现的问题。
1．教师的角色。传统教学模式中，由于受到教学设备等的限制，教师的角色很难从以教师为中心的角色中脱离出来。在现代教育技术的支撑下，教师节省了大量的板书时间，可以用更多的时间进行课程的设计，提供教学资源，在教学过程中起着示范和咨询者的作用，同时还可以控制着教学的进程。在课件设计上，强调以学生为中心，教与学并重的课件设计方法。这样，教师的角色就变为促进、启发、引导、组织和激励学生学习，调动学生的学习兴趣，创造学习的条件，使学生由被动接受知识变为主动吸取知识。
2．学生的主动性和创造性。利用现代教育技术，可以极大激发学生学习的主动性和创造性，实现传统教学设备和教学模式所不能达到的效果。基于互联网的海量信息，利用现代化的手段，将教学内容图文声像并茂地展示给学生，并提供友好的人机界面，使学生主动参与到学习过程中，学生完全成为学习和认知的主体，学习强调的不再是对知识的记忆，而是重视培养学生分析处理信息和获取知识的能力。所以，结合现代教育技术，基于建构主义的教学理念可以得到充分的发挥。
3．丰富的教学情景。建构主义学习理论所强调的教学情景正是现代教育技术所最擅长提供的。建构主义学习理论强调学生学习语言的真实的场景和交流活动，真正去体验知识应用的真实情景。利用各种现代化的技术，如多媒体教室、计算机室、校园网、远程学习系统、虚拟现实技术等，教师可以创造和展示以教学内容为主的趋于显示的学习环境，将抽象的学习与现实生活相结合，创造出逼真而又轻松的环境，使学生置身于法语学习的环境中。在这种环境下，学生可以最大限度地发挥主观能动性，有效提高传统教学手段所难以提高的听、说、译等语言能力。
篇9：建构主义视域下高校社会实践论文
建构主义视域下高校社会实践论文
一、高校社会实践教学现状及成因
随着高等教育“世俗化、实用化、大众化与个性化”的发展，社会实践能力作为一个重要指标被纳入大学生综合素质培养体系。顺应高等教育改革的趋势与目标，目前我国几乎所有高校都设立了“社会实践”教学环节，而且每年都会利用暑假组织一部分学生开展“三下乡”、“服务地方”等一系列社会实践活动，这些活动在一定程度上能够有效地促进校地、校企之间的交流合作，丰富参与学生的视野，加深大学生对现实社会生活的理解，实现学校与社会的有效对接，推动知识社会化以及社会知识化的进程。但由于受到传统教育理念以及积习已久的教学思路惯性的影响，社会实践教学在具体实施过程中发挥的效用功能往往大打折扣，很难兑现实践教学的最初承诺和美好愿景。在很多高校社会实践成为食之无味、弃之可惜的鸡肋，一方面有效的社会实践活动是扩大院校专业知名度和美誉度的重要手段，能够为高校赢得良好的生源甚至提高就业率；另一方面由于相关配套政策规定的缺位和不完善，大多数社会实践活动常常是重形式轻内容，表面上轰轰烈烈，引起众多关注，实际上却难免沦为走马观花、应付教学任务的“做秀”，根本无法真正达成教学任务目标。这种两难困境导致高校社会实践教学呈现出精英化、形式化与功利化的鲜明特点。
二、建构主义的审视
从“认识”到“研究”理念的转换建构主义是当代社会科学中具有很大影响但也极具争议的思潮的统称，其思想来源驳杂，流派纷呈。零散的、不系统的建构主义思想和实践古已有之，在苏格拉底著名的“助产术”和柏拉图的理念论中，都包含了知识来自于人类思维建构的观念；此后康德提出了以先天综合判断来建构知识的认识论思想，意味着知识是被建构的；黑格尔强调理性随社会变迁而变化的动态性和相对性的观点，构成了当代建构主义的主要纲领之一；维科清晰表明了人类建构性的观点，被奉为建构主义的先驱；建构主义理论的近代渊源可追溯至韦伯、齐美尔、米德、涂尔干、曼海姆等，而其在当代的'发展则要归功于库恩、维特根斯坦、皮亚杰、维果茨基等的思想，其中伯格和卢克曼的《现实的社会建构》（1966）［2］一书被誉为建构主义理论的“圣经”。20世纪70年代英国爱丁堡学派的科学知识社会学（SSK）真正使得建构主义成为一种成熟的理论，并以“社会建构论”为标识确立了一种新的解释性框架，强调知识生产的建构性以及知识建构的社会性，以互动论代替单向决定论，强调知识共建的辩证性。因此可见建构论的真正源头在知识论领域，但其影响则波及心理学、政治学、教育学、社会学等诸多社会科学领域。在建构主义思潮的影响下，传统的教育教学理念发生了巨大的转变，对以客观性为核心的知识观、以主客体关系为表征的师生观、以接受性为主的学习观产生了前所未有的冲击。
三、“研究”理念下
对高校社会实践教学的再审视社会实践作为高校实践教学体系中的重要组成部分，对大学生成长成才具有重要意义。但传统的社会实践教学重形式轻内容、重强制轻参与、重到场轻探究，不利于其真正发挥育人作用。切入建构主义的知识观和教学观，将高校社会实践教学的理念转换为“研究”，鼓励学生“像研究者一样”参与社会实践，是走出当前高校社会实践教学困境的有效思路。社会实践教学应该是建立在师生共同参与基础上的研究活动，教师和学生在社会实践教学中是处于平等地位的主体，两者在参与对话中形成的主体间性推动着社会实践活动的有效开展；“教（师）－学（生）－研究”三者在社会实践教学中形成了循环往复递进的关系，由此促进了知识的再生产与进步。因此，高校社会实践教学改革应当抛掉传统的以“经验认知”为旨趣的导向，而转向哈贝马斯所言的“实践的”与“解放的”旨趣，关注知识生产的建构意涵，凸显“研究”的意义与价值，重视主体间性的作用，积极探索师生有效“参与”实践教学的策略，这样才能真正实现高校社会实践教学乃至高等教育的最终目标。
篇10：基于建构主义的高职课程设计教学研究论文
建构主义是认知主义的进一步发展，它从新的认识论角度出发，在知识观、学习观、教学观和师生观等方面提出了自己独到的观念和见解，在国内外教育教学领域产生了广泛的影响，并成为我国教育教学改革的理论基石之一，它对高职的教学改革所起的作用引起人们极大的关注。高职教育是高等教育中的特殊领域，它的培养目标和生源都决定它的教学过程实施和教学效果的评价的特殊性，在建构主义的理论模式指导下，研究高职教学过程设计和教学效果评价对高职教学改革具有十分重要的意义。
本文介绍建构主义的理论在高职教育中应用的重要性，并对建构主义理论指导下，高职冲压模具课程设计教学过程和教学效果评价进行研究。
一、建构主义理论在高职教育中应用的重要性
(一)建构主义理论的概述
建构主义的学习观认为：学习是学习者主动地建构内部心理的过程，这个学习过程同时包括两个方面的建构。建构主义古宁汉认为：“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”，也就是说，学习要建构关于事物极其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构对新信息进行加工而建成的。在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的了解，同时原有知识由于新经验的介入而发生调整和改变，因此，学习并不是简单的信息积累，它包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程是新旧经验反复的双向的相互作用过程。由此可以推出，学习是一个主动建构的过程，学习者不是被动地吸收信息，而是主动地建构信息，这里的建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面也包含对原有经验的改组或重组。
建构主义教学观认为：教师不是知识的呈现者，而是引导学生丰富和调整自己的理解。学习者对问题的理解的差异性，在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源，所以合作学习受到建构主义者的广泛重视。
(二)高职教育特点
高职教育是高等教育的特殊领域，它属于“高级的知识获得”及“专家知识获得”阶段，一方面是使学生获得必备的知识能力，另一方面则是要使学生获得一定专业技能，让学生在被动学习知识技能的同时，主动把这些知识信息重新加工、创新，从而形成自己专业技能。另外，高职学生录取的分数较低，对文化理论知识的学习兴趣不浓，自主学习的能力较差，由此可知，高职教育教学改革重点就在于教师如何引导学生，培养学生的学习兴趣，提高学生自主学习的能力，使学生通过在科学的教学模式下主动建构知识，对获取的知识信息进行加工、创新，提高自己的专业技能。
(三)在建构主义理论指导下的高职教学改革
在建构主义理论指导下，教学模式应倡导“教师指导下以学生为中心的教学模式”，这就要求学生的学习必须有情境、协作、交流和意义建构几个过程，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。这种教学模式实施的过程中，教师应根据学生的知识基础、经验、个性差异、兴趣、动机等特点，安排恰当的情境，使学生在课堂上获得的理论知识与自己的情感、信念和价值观等融会贯通，激发学生的主动学习和创造的思想。教师所扮演的是组织者、指导者、帮助者和促进者，学生在教师创设灵活的学习情境下，在自己经验的基础上主动参与、调查研究、探索钻研、进行知识的建构。这种教学模式正是高职教学改革所要，建构主义理论对高职教育教学改革具有非常重要的指导意义。
二、基于建构主义理论指导下的《冲压模具课程设计》教学设计研究
《冲压模具课程设计》是在学完《冲压工艺与冷冲压模具设计》课程后进行的实训课程，本课程的直接目标是设计一副冲压模具，包括模具的总装图、零件图，要求设计正确、合理，所绘图纸符合制图要求，设计中有一定的创新。实际上是通过设计，让学生在一定情境中，进行协作、讨论、完成冲压模具设计知识的建构，它将对《机械制图》、《模具材料与热处理》、《公差与配合》、《机械基础》等知识进行重新加工、创新，建构自己设计冲压模具的知识体系，从而掌握冲压模具的设计方法、程序、了解设计过程中的注意点。以下是在建构主义理论指导下对《冲压模具课程设计》进行的教学改革实践的研究。
(一)确定课程设计的任务
冲压模具的设计最简单的是单工序模设计，而多工序的复合模的设计和级进模的设计都比较复杂，这就要求教师在教学中，能让学生实现从简单模具设计的知识建构到复杂模具设计的知识建构的认知过程，为此在确定学生冲压模具的课程设计任务时选择两个工序以上的模具设计，并根据此要求拟定与一定工程背景相类似的设计任务书。 (二)制定教学策略和方法
建构主义的教学观认为教学应是“教师指导下以学生为中心的教学模式”，它是学生在老师创设的情境之下，借助已有的知识和经验，主动探索、积极交流，相互合作，从而建立新的认知和经验的过程。为此教学上采用“分组设计，一组一个任务”的形式，组和组的设计的任务有共同的之处，又有一定的不同之处。安排如下：分组一分发任务书和设计指导书一学生了解设计内容一在创设的情境下进行模具设计的构思一确定合理设计方案一完成模具图样的设计一设计答辩一修改、提交模具设计的一套图样。
1、分组。根据班级学生的现有知识基础进行分组，每组好、中、差的学生按一定的比例搭配，这样在组内进行设计协作讨论时，有利于学生在协作、讨论后进行知识建构和重组，也有利于的学生认识到设计过程中易出现的问题，从而提高学生认识问题的能力。
2、在创设的情境进行模具设计的构思。建构主义理论指导下的课程设计，需要创设一定的情境，情境的创设是根据课程教学的目标和学生的现有基础而设计的， 《冲压模具的.课程设计》就是要学生设计出一副模具，因而创设的情境分两部分，一是具有一定工程背景的实物——模具拆装实训室中的模具或模具模型，学生对实物都是很感兴趣的，这样学生就会自然的去研究模具的结构，寻找和自己设计任务相似的模具或模具分解体的模具，对自己要设计的模具有一个基本的认识。在创设的这种情境中，无论基础好的还是基础差的学生都对所学内容感兴趣，都会积极思考自己的课题，构思所要设计模具的结构。二是到图书馆查阅资料和复习教材。学生在了解实物的基础上，如何正确合理的用技术语言表达模具设计的思想呢?还要能有一定的创新?这不仅与学生原有的基础知识有关，还与学生利用知识库(图书馆)的能力有关，图书馆有很多的参考书、模具设计手册和模具图册等等，学生根据出现的问题去查阅资料、探索钻研，进行模具设计和创新。
3、确定合理设计方案
学生在创设的情境中完成模具结构设计的构思，每个学生都有自己的设计方案，每组学生再进行方案的讨论，在讨论中，取长补短，形成较为合理的方案，在此阶段，学生将会不断提出问题，在学生和学生之间，学生和教师之间进行讨论，使问题得到解决，每个学生都将在自己原有的知识基础上进行知识的重构，每组可有多个较为合理的设计方案。
4、完成模具图样的设计
每组学生对确定的较优方案进行分工协作，完成模具结构每一个零部件的设计，形成模具的设计图样。此过程要求学生都积极参与，讨论，协作，完成模具图样的设计。
5、设计答辩
每组学生讲解较为合理的模具设计的方案及设计出的模具图样，全班的同学和老师都可以进行提问，通过设计答辩，不仅学生能有兴趣，积极参与，而且学生能了解模具设计中易出现的问题和错误，同时能培养学生的创新设计的能力。
6、修改、提交模具设计的一套图样。
学生在设计答辩后，对模具设计中存在的问题部分进行修改，修改后提交一份比较完普的模具设计图样。
(三)建构主义理论指导下的《冲压模具课程设计》教学效果的评价研究
在建构主义理论指导下， 《冲压模具课程设计》教学效果的评价应该是对学生知识建构的过程的评价，它不是单独的，而是系统性的。也就是考虑模具设计的全过程，对每一部分的只是建构都进行评价，即在真实的教学背景下评价学生的学习效果，这不仅会使学生意识到他应该担负起自我评价学习效果的责任，也能培养学生职业能力，更有利于提高教学效果。
三、结论
建构主义理论指导下的高职《冲压模具课程设计》教学设计和教学效果评价的研究表明：建构主义教学理论对教育教学的改革产生深远的影响，尤其对高职教学中培养学生兴趣，发挥学生主观能动性，让学生主动进行知识建构和能力建构方面具有特别重要的意义。它鼓励教师在教学中尽量采用以学生为中心的教学法，采用正确的方法评价教学效果，对提高教学质量和学生素质的培养将会起到积极推动的作用。
篇11：基于建构主义学习理论的网络教学论文
论文摘要：本文介绍了建构主义学习理论的基本观点，提出多媒体网络教学应以建构主义学习理论为指导，并着重探讨了基于建构主义的多媒体网络教学应把握的三个关节点。
论文关键词：建构主义 情境创设 协作学习
自20世纪9O年代起，建构主义学习理论悄然兴起。建构主义学习理论是当代教育心理学中的一场革命，是现代学习理论的发展与突破性。它在教学领域带来了学习观和教学观的根本性变革：学习具有自主性、情境性和社会性：学习者不再是外界刺激的接受者，而是知识意义的主动建构者；教师不再是知识的灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；教材不仅是教师传授的内容，而且是学习者意义建构的对象；教学媒体不仅是教师的教学手段，而是学习者的认知工具。
1 建构主义的基本学习观：
1．1学习的自主性
“学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。”建构主义认为，是学习者通过已有的经验、知识结构对新知识进行主动建构，而不是被动接受；在学习过程中，学习者一方面要利用原有的知识结构同化新知识，赋予新知识以某种意义；另一方面要顺应新知识，对原有认知结构进行改造与重组。通这自主学习，学习者进行知识意义的主动建构。
1．2学习的情境性
建构主义提倡情境学习。情境学习是在所学知识的真实的与应用的环境中，通过目标定向活动而进行的学习斯皮罗等人倡导的认知灵活性理论(建构主义中的一支)主张，为发展学习者的认知灵活性，形成对知识的多角度理解，应把知识学习与具体情境联系起来。通过多次进入重新安排的情境，使学习者形成背景性经验，从而掌握知识的复杂性及相关性，在情境中形成知识意义的多方面建构。
1．3学习的社会性
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构起着关键性的作用。事物的意义并非独立于我们而存在，而是源于我们自己的结构。每个人都以自己的经验基础、以自己的方式理解到事物的某些方面。通过协作交流，学习者对知识的理解将更加丰富和全面，认知从一个水平提升到另一个更高水平。“协作学习”是整个学习群体共同完成对所学知识的社会性建构，体现了学习的社会性。
篇12：基于建构主义学习理论的网络教学论文
随着多媒体技术和网络通讯的发展，网络教学成为现代教育技术的一个重要组成部分。从建构主义的学习观来看，网络教学系统具有以下三种技术特性，为应用建构主义学习理论提供了广阔空间，使真正创建建构主义学习环境成为可能。
2．1超媒体技术有利于学习者进行自主学习
媒体技术是一种非线性的多媒体信息结构和信息管理技术，能够实现对教学信息最有效的组织与管理。它将圈、文、声、像等不同媒体信息整合，将讲解、演示、测验等不同教学内容整合，将预各知识、当前知识与扩展知识整合，构成了一个丰富而生动的超媒体学习环境，从而有利于学习者自主学习。
2．2虚拟现实技术有利于学习者进行情境学习
虚拟现实技术是指通过特殊的输入设备和一些能实现三维图形和三维音效的特殊输出设备来模拟人和环境间的交互技术。虚拟现实技术应用图形、声音和图像再造逼真的情境，使学习者身临其境。运用虚拟现实技术可以虚拟地建立起与真实环境相近的学习场景，如虚拟物理、化学实验室。
2．3网络通讯技术有利于学习者进行“协作学习”
通过运用网络通讯技术，可以将用户终端联网，实时高效地采集、处理、制作、存储、传输和显示多媒体信息。在网络学习环境中，学习者不仅可以共享丰富的信息资源，而且能够利用网络进行信息交流，突破了地域和时间上的限制。网络支持的“协作学习”对高级认知能力的发展、合作精神的培养和良好人际关系的形成有明显的成效。
3、网络教学应把墨的三个关键点
网络教学不同于传统的课堂教学，它以建构主义学习理论为指导，有其自身的独特性，因而在具体教学过程中应注意以下三个方面：
3．1采用“主导―主体双主模式
建构主义学习理论强调学习者是认知主体，是意义的主动建构者；同时又不忽视教师的主导作用，认为教师是意义建构的帮助者、指导者和促进者。因此，网络教学应采取既发挥学生主体作用，又发挥教师主导作用的双主模式。
(1)发挥学生主体作用
在网络教学进程中，学习者有时处于传递一接受学习状态(教师帮学习者建立“新知”与“旧识”的联系)，但更多的时候是在教师指导下进行主动思考和探索：在情境中自己确定问题，自己寻找解决问题的途径，在问题解决过程中自己进意义的建构。这其中包括搜集辨别信息、提出假设进行验证以及与同伴合作交流等环节。
(2)发挥教师主导作用
教师在教学活动中有进处于中心地位，但其主要任务是激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机，创设符合教学内容需要的多种情境和提示新旧知识之间的联系，帮助学生进行知识的`迁移，组织“协作学习”，把学习者的学习引向深入，监控学习者的学习活动，并适时给予引导和帮助。
3．2创设真实情境
(1)创设符合学习者认知发展水平的情境
不同年龄阶段的学习者，认知特点也不同。为此应仔细分析学习者的知觉、记忆、思维以及动机、经验、情感等因素，找到学习内容与学习者认知结构的结合点，在创设自然科学领域中的学习情境时，用最符合学习者认知心理的外部刺激去促进他们对新知识的同化和顺应，完成意义的建构。此外，所设情境应能把学习者的智力引向更高的发展水平。
(2)创设尽可能真实的多样化情境
利用多媒体技术与虚拟现实技术创设逼真的情境，有助于调动学习者的所有感官和过去的经验去探索与解决问题。而只有在真实情境中的问题才具有挑战性和现实意义。创设从不同侧面、不同角度表征知识的多样化情境，将为学习者的探索提供多条路径，以便随机进入任一情境去学习，促进知识的迁移。适宜的、真实的、多样化的情境，是进行支架式教学、抛锚式教学和随即进入教学的前提条件。
3．3开展“协作学习”
由于知识的复杂性，学习者不可能对知识有全面的理解。同时，由于情境中问题的艰巨性，学习者不可能完全独立解决，从而使面对面的通过多媒体网络进行的“协作学习’饿为必然。建构主义学习理论主张“协作”发生在整个学习过程的始终。
4 结束语
当前，网络教学在各地蓬勃展开，成为新代教育技术领域的一个热点。建构主义学习理论是学习理论历经行为主义、认知主之后的进一步发展，为教育技术带来了革命性影响如何运用建构主义学习理论指导网络教学值得我们深入研究。
篇13：建构主义学习理论指导教育教学论文
建构主义学习理论指导教育教学论文
一、建构主义学习理论在教育教学中的指导意义
1.在教学理念中的指导
当代职业教育的教学观正在从行为主义向建构主义转变，行为主义教学观存在着重技能轻知识、重结果轻过程的现象。现如今，早已是知识型社会，知识经济的发展预示着若想得到某种工作，并能在工作中得到个人的可持续发展，则需要从业者不仅具备工作中所需要的专业知识和技能，更要具备高度有序的思维能力，解决实际问题的能力及与人合作的良好心态和协作技巧，同时能适应复杂的工作环境且有自主更新知识和技术的能力。因此，职业教育教学理念的必然趋势就是要符合建构主义学习论的观点。建立以学生为中心的师生关系，将教学重心由教师教转换为学生学，学生自始至终处于教学活动的中心，赋予学生在学习过程中更多的自主权，传授学生自主进行知识建构的能力，鼓励学生主动发现和探究新知，并为其提供在模拟真实工作中运用、反思和检验知识的机会。将学生的学习活动从机械式的记忆转为理解式的重新建构知识从而内化知识并形成在学习中的自我评价体系。努力培养学生不断建构知识的能力，适应工作发展的动态性，将学生视作积极主动的学习者，并成为促进学生对知识和问题进行探究、思考、反思活动的催化剂，使学生建构知识形成的能力在未来的工作环境中具有相关性。
2.在教学模式中的指导
传统的教学模式仅注重传递给学生特定知识和技能，以老师教为主，学生模仿老师的方式进行技能训练。在整个教学过程中教师处于灌输知识和技能的角色，而学生则很被动的接受知识和进行机械性的技能模仿，缺乏自主性的思维和解决问题的能力，从而学习兴趣差、效率低、效果不明显且缺乏应有的创新思想。建构主义提倡以解决问题为本的教学模式，其基于学生之间的相互作用和相互依赖，使学生在合作中共同承担学习的责任，共同解决问题。此种教学模式不需要老师只关注教，更重要的是具备良好的人际协调、组织团队合作处理问题的能力和技巧，采用适当的教学策略、运用丰富的教学资源来组织合理的教学活动，在活动中让学生应用自己的知识、经验建构用于指导解决问题的图式，提高学生思考、分析问题和解决问题的能力，以达到掌握知识并重新构建知识的目的。以解决问题为本的教学模式分别包括仿真教学法、案例教学法、问题解决法以及行动研究法等。建构主义提倡学生在知识和技术被应用的真实情境中学习，能够起到事半功倍的效果，即情景化教学模式。此教学模式需要教师将教学方法、教学内容、教学情景和教学时机相结合，促使学生更好的从新知识信息中建构自己的知识框架。情景教学模式将学生置身于真实的工作环境中，由教师或专家示范解决问题的方式方法，学生在模仿的过程中展示出自己的思维过程和操作程序，后逐渐减少教师及专家的辅助指导，学生进行重复实践操作，在练习中建构自己的知识和技能，将外在的指导内化为自身能力。例如，实训室教学就是将课堂搬到“工作室”，学生在完全仿真的工作环境下上课，教师只作辅助性指导，学生通过将已经内化的理论知识，转化为实际的操作能力，通过观察教师的示范，在自己反复的实践过程中发现问题、解决问题，在与同学的合作中相互学习、相互质疑，在掌握技能的同时，又学会了解决工作中相关实际问题的隐性知识，具备了协作的工作能力，养成了具有高层次思维能力的学习习惯。
3.在课程设置中的指导
职业教育的课程设置应为学生建构起对专业的'认知并为学生积极主动学习创造条件，为“职业”认知奠定基础。一直以来，职业教育的课程设置，始终无法摆脱文化课式的理论先行的影子，鉴于建构主义的学习理论，课程设置应秉着强化基础课的“服务”功能，服务于学生专业课的学习和职业生涯发展，课程规划应结合学生即将从事的职业特点进行，基础课与专业课之间应尽可能相关，实现内容整合，从而有利于学生形成知识的建构体系。随着职业教育的快速发展，科技的急速更新，课程做不到实时变更，课程过时、内容陈旧问题严重，导致学习的课程与工作需要不相符，与人才需求不一致。课程设置应与时俱进，及时的将新技术、新工艺、新成果补充到课程中，尽量多的设置与时下专业、行业最相关的课程，与未来的工作需要相协调，使学生的实习实训课环境与真实的工作环境相吻合，实现学有所用。
4.在考核方式中的指导
基于建构主义学习论所提倡的培养学生知识的建构能力，让学习者具备与工作发展相适应的知识体系和技能，团队合作的协作能力及解决问题和进行知识与技能创新的能力，职业教育教学中传统的考核方式需要进行相应的转变。传统的考核方式注重的是学生所学知识和技能的掌握程度，是否符合课本的要求或标准，能否达到课程目标等。而在建构主义的指导下，考核方式应向考察学生构建知识能力的强弱；是否能够在工作中解决实际的棘手问题或新问题；能否通过团队合作，相互协作完成某项任务；是否具有拓展性思维和创新意识；能否有对知识深层次独立的思维过程，将所学的知识充分的实现自我内化并用自身特有的方式表达出来，以形成自己优化后的工作流程，学生考核应该在真实或仿真的工作情景下进行。建构主义下的考核方式可以用“工作问题解决方案设计”“模拟工作流程项目考核”“小组合作项目考核”“学习经验展示考核”等代替传统的被动考核方式，实现以学生为中心的“自主考核”。
二、结语
建构主义理论自诞生以来，对于教育科学产生了强大的冲击力，经过长期的理论探索及教学实践，已形成了独具特色的学习理论体系，指导着职业教育教学的改革和发展。在教育教学中若能充分运用建构主义学习理论，将理论内容渗透到教育教学的各个环节，培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，促进学生自主学习习惯的养成，对教育教学改革起到实质性的推动作用。
篇14：基于建构主义学习理论的物理教学研究论文
论文关键词：建构主义 物理教学 教学策略
论文摘要：Piaget等人建并发展的建构主义学习论提供了一种有别于传统学习理论的全新学习理论．传统学习观念认为学习过程建立在单纯的教师传一学生受的基础上，忽略了学习主体的主动性和创造性．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．本文在建构主义学习理沦基础上二，对中学物理教学中如何渗透建构主义学习理论进行了理论研究，结合我们的教学经验提出可操作的教学策略．
长期以来受传统教育思想的影响，教师为主体的教学模式被许多教师认可和接受．传统学习观念认为，教学过程就是单纯的教师传、学生受的过程，学习就是学生在老师的指导下复制前人的知识，模仿他人的技能的过程．建构主义学习理论认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是学习者积极地参与建构知识的过程．作为一种新的学习理论，建构主义学习理论有许多派别，尽管这些派别的理论见解存在分歧，但有一点得到了认同，即学习知识不是直接的、确认式的接受，而是在模仿基础上重建的过程．本文拟在建构主义学习理论的基础上，结合我们的教学经验，对渗透建构主义学习理论的中学物理教学进行初步的理论分析，并提出一些切实有效的教学策略．
1 建构主义学习理论
瑞士心理学家PiagetJ是建构主义学习理论的最早提出者．基于儿童的心理发展的特点，Piaget提出了发生认识论，坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展．Piaget认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展．建构主义学习理论认为学习的实质就是主客体双向建构的过程，知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的．一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、整或改造，这就是双向的建构过程．
基于Piaget的建构主义理论，KembergO，SteinbergRJ和KatzD以VygotskyLS．分别对构建主义学习理论进行了进一步的发展和完善．Kemberg在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；Steinberg和Katz等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索．Vygotsky则提出了文化融合与内化的观点，强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用，强调个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用．Vygotsky并提出了“最近发展区”的理论．该理论将个体发展分为现实的发展水平和潜在的发展水平．现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即ZPD．ZPD理论揭示了学习的本质特征不在于通过训练、强化而形成的心理机能，而在于激发、形成尚未成熟的心理机能．以上所有研究都使建构主义理沦得到进一步的发展和完善，为实际应用于教学过程奠定了理论基础．
建构主义学习理论主要有以下基本观点．
第一，建构主义的辩证唯物主义知识观．知识不是对现实绝对准确的表征，只不过是人们对目前客观世界的一种解释、假设或假说．知识不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和被改写，出现新的解释和假设．知识也并不能提供解决任何活动或问题的实用方法．
第二，建构主义的构造学习观．人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认识活动的结果．主体将自己的经验与感知相比较，而后内化为自己的理解．建构主义学习理论认为学习环境包括四大要素：①情境．学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，必须有利于学生理解问题的来龙去脉．②协作．协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用．③会话．会话是达到意义建构的重要手段之一．学小成贝之间必须通过会话确定如何完成规定的学习任务的计划．④意义建构．这是整个学习过程的最终目标．在学习过程中构建意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解．
第三，建构主义的组织教学观．建构主义认为教师不是单纯的知识的呈现者和传递者，教师应该重视学生对各种表象的反馈信息，了解学生的看法，洞察学生这些想法的由来．教师应以学生的反馈信息为依据，引导学生丰富或调整自己的理解．教师应是学生主动建构意义的合作者、促进者、和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者．教学不是知识的传递，而是知识的处和转换．建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动．学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体．
篇15：基于建构主义学习理论的物理教学研究论文
基于以上对建构主义学习理论的分析，我们可以初步得到以下两点结论:①知识不是单纯地通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景下与其他人(包括教师和学习伙伴)协作，利用必要的学习资源通过意义建构的方式获得的.②“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是理想的学习环境中必须具备的四大要素.建构主义的教学模式应该以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用.教师应利用情景、协作、会话等教学环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对知识的意义建构的目的.
在中学物理教学过程中可从以下四个方面来渗透建构主义学习理论.
第一，根据Vygotsky的ZPD理论，合理而且恰当地制定教学目标.教学目标应着重使学生形成对知识系统深刻理解.这就要求，学习过程不能仅仅局限于教科书，不能只记住一些概念、原理或只能应付教科书上的一些习题.通过学习过程学生获得的知识应该是结构化的、整合的，而不是零碎的、片面的.中学物理教学之初，要使学生对简单物理知识，物理现象形成多角度的、丰富的理解，从而使他们在面对新问题时，能灵活利用这些基本知识点去形成解决各种问题的程序，解释新现象，想出好办法.例如:初中参照物的教学，就不应让学生背概念，而应该使学生能分析诸如同步地球卫星绕地球一周用多少时间的问题.还有一此是学生自己提的问题.教师要注意的是，使学生深刻地理解知识并不是要让他们学习更多更难、更深的内容，例如在简单的运动这一章中，给学生过多过难的计一算题是不适宜的，这不仅会打击学生的学习积极性，过早地产生畏难心理，而且会模糊物理学习的最终目的.教学要的是提高学习的质量，使学生建构真正的、有效的知识.
第二，教学过程是引导学生进行高级思维活动来解决问题的过程闭教师要引导学生不断思考，不断地对各种信息和观念进行加工和转换，通过新、旧知识经验的相互融合完成对知识的建构.在教学过程中，必须确立学生学习的主体地位，这一过程可以通过将面向结论的学习转变为面向过程的学习来实现.在面向过程的学习中，教师要系统地展示知识的发生和发展过程，留给学生充分的时问和空间进行最大限度的自主学习.我们在中学物理教学实践中的方法主要有如下几种: 1)创设生活情境，唤起学生的生活体验，加速学生感性认知与理性认知的融合，加速知识的内化过程.中学物理教学中的许多内容是从实际生活中归纳出来的，很多都有生活原型.在诸如此类知识点的教学过程中，可以利用逆向思维，反过来虚拟一个发生这类现象时的情境.引导学生回忆日常生活的所见所闻创设情境，利用生活中的亲身体验，寻找理解概念的捷径.如在讲授物体的惯性时，通过唤醒学生乘坐巴士时，巴士突然启动和紧急刹车时的感受，可体验”物体保持原来运动状态”的含义，使学生对惯性的理解更为深刻，更为确切.
2)对教科书中的实验进行筛选，结合学生的认知水平和操作技能将部分演示实验改为学生实验，或者改为师生互动式实验，让学生在实验过程中去体验和感悟.观察和实验是物理学的两个基本研究方法，也是物理教学的两个重要的基本方法然血实验教学在具体操作过程中却存在很大难度，其中有诸多主客观原因，其中实验教学策略的缺乏是实验教学操作难度大的主要原因我们在教学过程中发现师生互动式实验可以有效提高学生认知水平和操作技能.师生互动式实验结合演示实验和学生实验的特点，教师通过演示实验创设实验认知环境并贯穿整个师生互动实验的始终.教师通过选择实验节点适当折停实验，并在此设置疑问，由学生进行小组讨论解决该节点的问题并进行实际的实验验证在学生分组讨论并通过实验验证的过程中教师必须注意以下几点:①教师必须向学生交代清楚该节点要解决的问题，避免学生盲目地，甚至混乱地进行活动.②在学生分组讨论并进行实验过程中，教师不得参与任何小组的讨论，真正把课堂还给学生③对于学生的疑问，教师要迅速地进行识别、归纳、分类然后进行统一的讲解，不可对小组单独辅导，创设公平公正的课堂秩序.④教师必须对学生的实验结果进行评价，分析误差原因，提出改进策略.⑤教师可以根据实验结果评选最优小组，选择该小组的代表进行实验方法的说明，并及时进行纠正与鼓励.通过我们的课堂实践证明，师生互动式实验教学模式能够有效地激发学生的实验兴趣，对建构学生的知识体系具有较强的促进作用.
3)充分利用电脑软件来创设情境、进行协作和会话交流随着计算机技术的飞速发展，计算机与教学的关系越来越密切.在传统教学模式中，计一算机软件作为一种辅助教学工具成为教师传播知识的方法和手段.在建构主义的教学模式中，计算机软件不再是单纯的教师教学工具，而演化为学生主动学习、协作式探索的认知1具.传统教学模式中，使用频率较高计算机软件主要有演示软件MicrosoftPowerpoint，交互式软件MacromediaAuthorware，二维动画设计软件AdobeFlash等.在构建主义学习理论的影响下，更加注重培养学生互动性探索能力的交互式仿真软件得到了越来越多的.重视.可以实现以上功能的软件主要有Delphi,MatlabGUI，VisualC等.我们在教学实践中发现，Mathworks公司开发的Matlab软件中的GUI(GraphicUserInterface)日可以整合多参数的仿真，并能有效嵌人多种脚本程序和多媒体信息，具有相当友好的人机交互界面.我们利用该软件设计开发对万有引力定律的探究性人机交互界面，可以利用控制变量法对各参数的影响进行高精度仿真，同时实时显示天体运行状况极其轨道形状.经实践证明，该方法能够生动直观地向学生展示物理原理的数量关系，加快学生的认知过程.
第三，紧紧围绕学生知识建构过程，创建广义的互动协作环境‘我们所主张的广义互动协作有两个方面的含义.一方面，广义的互动应该以师生互动为基础.所谓师生互动，指的是师生之间相互作用和相互影响，师生相互交流与相互影响.师生交流的内容不仅包括认知信息方面交流，还包括情感信息的交流与互动我们在教学中发现，针对中学物理教学，师生之间的感情因素起着相当重要的作用.教师的亲和力在很大程度上决定了学生的学习效果.另一方面，广义的互动应该以学生之间的互动为主.所谓学生之间的互动，指的是学生之间的相互作用和影响，包括分组讨论、相互评论、相互鼓励、互助互学等合作互助，以建立合作与竞争的关系.我们在课堂教学中发现，教师要根据中学生心理发展的特点对学生互动进行适当的指导，以保证其正确有效的发展方向.
第四，重视学生知识建构过程中，物理环境对不同个体影响的差异，因势利导，促进学生正确物理认知的建构过程.在建构主义教学中，学生可以利用的信息资源相当丰富，这对学生的思考和探究活动起到强有力的支持作用.对中学生来说他们的物理知识其实并不为零，而是在学习物理课之前他们就已经有一定的感性认识，这些认识有些是正确的，起积极作用，而有些是不正确的、模糊的起负面消极作用，例如:对于简单运动学生是有认识的，即物体移动就是运动，所以他们对机械运动的概念比较容易接受，这是环境的正面影响.然而，由生活常识，学生却习惯地认为树木、房屋是不动的，所以对运动的相对性以及参照物选择就比较难接受，这是环境的负面影响我们要做的就是因势利导在学生与环境的相互作用中，强化环境的正面影响，克服和消除负面影响.实践证明，正面影响的强化，负面影响克服，都必须是学生主体自主的活动.教师可根据学生个体的差异采取适当的方式方法进行引导，以加速学生知识的建构过程.
3 结论
我们对建构主义学习理论的起源和发展现状进行了简要综述，并对建构主义学习理论的基本观点进行了简要阐述.对在中学物理教学过程中如何渗透建构主义学习理论做了初步的探讨，结合我们的教学经验提出了一些可行的教学策略，首次提出师生互动式的实验教学模式，首次提出基于MatlabGUI的人机交互式物理模型仿真的教学方法.本文对建构主义的学习和教学理论的探讨以及发挥物理学科教学在提高学生素质中的作用具有重要的理论及实践意义.
★ 读后感提纲
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