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谈历史教学中的设疑

时间：2023-01-29 07:31:14 其他范文收藏本文下载本文

谈历史教学中的设疑（精选18篇）由网友“ZoeyZZZ”投稿提供，下面给大家分享谈历史教学中的设疑，欢迎阅读!

谈历史教学中的设疑

篇1：谈历史教学中的设疑

刘珍珍

平铺直叙，一讲到底，缺乏学生的积极思惟，是历史教学中的大忌。心理学告诉我们，思惟过程从问题开始，问题的起点是“疑”。所以，有经验的教师总是根据历史学科的关键环节，精心设计课堂教学的进程，将课堂教学成“设疑DD求疑DD解疑”的过程。

篇2：谈历史教学中的设疑

第一、教学可以从问题开始。亚里士多德说：“思惟自疑问和惊奇开始。”人们的思惟活动和求知的欲望，经常是从“问题”开始的。青少年由于生理和心理的特征，对外界事物好奇敏感，富有探索精神。在遇到问题、产生矛盾时，思惟的积极性便高涨起来。所以历史教学一开始就可以提出鲜明的问题引出矛盾。使学生思惟“入路”。如九年义务教育三年制初级中学教科书《中国历史》第三册中的《太平天国》，一上课,教师就提出几个问题：太平天国运动发生在那一年？在那一年结束？领导人是谁？你能讲出这个故事来吗？结果怎么样？请大家先带着这几个问题去阅读课文，阅读完了我们再来讨论这几个问题。这样的设疑一下就引起了学生的注意，对一节课的教学起了至关重要的着用。

第二、设疑于重点和难点，即寓难点于设疑之中，寓解疑于趣味之中。如讲《太平天国》中，讲到“太平天国领导集团内部矛盾”一目时，提问：太平天国能够迅速发展，为什么太平天国领导集团内部会有矛盾？让学生进行讨论，使学生了解：定都天京后，洪秀全、杨秀清的进取心逐渐减退，生活逐渐腐化，脱离群众，争夺权势，导致了太平天国领导集团的`内部分裂。在讨论中，学生们思惟活跃起来，疑团也随之解开。

第三、在教学中抓住看、想、说三个环节设疑于插图之中。中学历史课文中的插图大致可以分为三类：（1）介绍历史人物的插图；（2）描绘历史事件的插图；（3）历史地图。

对於历史人物的插图，我一般会问：这是谁？有什么主要事迹？在历史上有什么贡献？这样不仅使学生初步掌握分析评价历史人物的方法，更重要的是要他们学习历史人物对民族、对国家、对人类的贡献，树立正确的人生观，培养高尚的道德情操和爱国主义感情。

对於描绘历史事件的插图，我要求学生阅读时对照课文仔细观察，把看、想、说融成一体。如指导学生学习《大禹治水》的插图时提问：从图上看，大禹的工作作风怎么样？大禹和人民群众的关系怎么样？哪些场面反映了治水的艰苦？治水给人民带来了哪些好处？人民怎样感谢大禹？学生在边看边想边说中掌握了学习内容。

对於历史地图，一般会提问：这是什么地方？原名叫什么？现在用什么名称？发生了什么重大事情？让学生边看图边思考，把历史上的地名落实到现在的地图上，边叙述历史事件边看图，通过地图了望历史事件的整过程。使学生在边看边想边理解的过程中掌握教学要点，学会运用地图、示意图来记忆历史知识的学习方法。

第四、在课堂结束时的设疑。一堂历史课由问题开始，又由问题结束，留下余味无穷。如在《中英鸦片战争》一课后,教师可以让学生通过《南京条约》等一系列不平等条约的内容来分析以下问题：英国发动的鸦片战争对中国有什么影响？中国在鸦片战争中失败的原因是什么？让学生去思考、讨论，学生被这最后的设疑所激动，课余兴犹未尽，想方设法去解开这个疑问。这就为下一课讲《第二次鸦片战争》作了铺垫。象这样在一堂课结束时，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，一方面可以使新旧知识有机地联系起来，同时也激发了学生新的求知欲望，激励学生沿着知识的阶梯不断攀登。

篇3：中学数学教学中的设疑技巧

中学数学教学中的设疑技巧

在数学教学中,教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同,适当提出经过精心设计、目的明确的问题,对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用.在近两年的教育教学研究活动中,经常会看到一些教师在课堂教学中能很快使学生带着一种高涨的`、激动的和欣悦的心情从事学习.

作者：焦轶英作者单位：沈阳市清乐围棋学校刊名：辽宁教育研究 PKU英文刊名：LIAONING EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G63 关键词：

篇4：浅谈课堂教学中的设疑提问

浅谈课堂教学中的设疑提问

[作者] 黑龙江农垦师范学校马文英

[内容]

课堂提问分两方面：一是教师提出问题。一是学生提出问题。这两方面，其实是两个层次，教师提问，是为了促使学生思考；而学生发问，则是思考了的结果。课堂设疑提问要有目的性、艺术性。

一、问点要准“准”一是紧紧围绕教学目的，从课文内容的重点出发，抓住主要问题启发学生思考。二是合乎学生的认知水平，教师所提问题的难度应与中等以上学生的认知水平相符，所提问题能让学生“跳一跳”，确实能摘到“果子”。三是要抓住课文知识的逻辑关系，所提的问题应丝丝入扣，不蔓不枝。忌空、大、难。教师所提的问题如果不适合学生的实际，超过了学生的认知水平和想象能力，学生也就不愿费那种“劳而无功”的气力，去做那种烦琐的探求。笔者曾听过有的教师在教授《孔乙己》一文时，板书课题后问学生，“孔乙己叫什么？”学生不假思索地回答道：“叫孔乙己”。教师又问：“孔乙己是他的名字吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”教师紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字都没有？”学生面对这个问题“反常”现象，沉思起来，教师就在学生这种情绪之中开始讲述课文，造成较好的教学气氛。

二、问要有值问题的设置要有目的，合乎教学的内容。设疑提问不能为设疑而设疑，搞形式，图花架。设疑不是教师提一些简单的本身带有暗示性的“是不是”，“对不对”的问题或是学生完全不加思索，不费力气就回答的问题。这种只图课堂表面的热闹，是不利于学生思维发展的。这就要教师在备课中充分钻研教材，发掘问题，巧设疑问。教师要善于在“无疑之处见有疑”，在教学中适时“抖”出来，引导学生积极思维，变“有疑”为“无疑”。一句话，设疑提问有要助于学生深入理解课文，引导学生掌握课文的主要内容，弄清一篇文章的实质。根据有经验的`语文教师体会，语文课设疑应从以下几个地方入手：（1）学生易混淆，易忽略而又与理解课文内容关系密切处。（2）课文的重点，难点处。（3）文章画龙点晴处。（4）“铺路架桥”处。（5）触发学生联想，发展学生创造性思维处等。例如，介绍鲁迅时设疑：“为什么鲁迅学医又弃医？”鉴于这个问题在鲁迅一生中具有相当重要的意义，对中学生的人生道路的选择也不乏重要的启示。因此这个问题问得有价值。

三、发问要活“活”就是教师根据不同的教学对象，设计了灵活多样的问题。同样一个问题，因为学生的素质差异，在这个班级与那个班级的提问方式也应有所不同。提问是否具有艺术性，其效果显然不同。教师在提出问题时应考虑不同年龄特点的学生的心理因素，提问方式，做到直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结合。特级教师钱梦龙在教《愚公移山》时，他要检查学生是否理解“邻人京城氏之孀妻有遗男，跳往助之”一句，不是按通常“什么叫孀妻？什么叫遗男？”那样直问，而进行“曲问”：“有个孩子也去帮助老愚公移山，他爸爸舍得让他去吗？”学生看了课文都高兴得笑了起来，说：“他没有爸爸呀！”“你们怎么知道的？”“因为他妈妈是孀妻――寡妇，他是遗男――孤儿呀！”由于问题拐了个弯，学生多动一下脑筋才能解答，因而大大活跃了学生的思维。

四、问要适时教师既要抓住课堂提问的恰切时机，又要根据问题的难易作适时

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篇5：浅谈课堂教学中的设疑提问

浅谈课堂教学中的设疑提问

[作者] 黑龙江农垦师范学校马文英

[内容]

二、问要有值问题的设置要有目的，合乎教学的内容。设疑提问不能为设疑而设疑，搞形式，图花架。设疑不是教师提一些简单的本身带有暗示性的“是不是”，“对不对”的问题或是学生完全不加思索，不费力气就回答的问题。这种只图课堂表面的热闹，是不利于学生思维发展的。这就要教师在备课中充分钻研教材，发掘问题，巧设疑问。教师要善于在“无疑之处见有疑”，在教学中适时“抖”出来，引导学生积极思维，变“有疑”为“无疑”。一句话，设疑提问有要助于学生深入理解课文，引导学生掌握课文的主要内容，弄清一篇文章的实质。根据有经验的语文教师体会，语文课设疑应从以下几个地方入手：（1）学生易混淆，易忽略而又与理解课文内容关系密切处。（2）课文的重点，难点处。（3）文章画龙点晴处。（4）“铺路架桥”处。（5）触发学生联想，发展学生创造性思维处等。例如，介绍鲁迅时设疑：“为什么鲁迅学医又弃医？”鉴于这个问题在鲁迅一生中具有相当重要的意义，对中学生的人生道路的选择也不乏重要的启示。因此这个问题问得有价值。

四、问要适时教师既要抓住课堂提问的恰切时机，又要根据问题的难易作适时“停顿”，让学生有进行积极思维的时间，以达到“投石激浪”的效果，否则只能“引而不发”。孔子在《论语述而》中说：“不愤不启，不悱不发”。意思是说，不到学生想求明白而不得的时候不去开导他，不到学生想说而说不出来时不去启发他。这就是教师的设疑提问要在学生“心求通而未提，口欲言而不能”之时，抓住学生处于“愤悱”之时的有利时机，提出问题来，引导学生去“释”疑，以达到对课文内容的理解和掌握。答问时机的把握，是整个答问过程中关键的一环。因为它决定着作用和结果，也体现了艺术的程度。《礼记・学记》中说：“善待问者如撞种，叩之以小则小鸣，叩之以大则大鸣，待其从容，然后尽其声。”这里用撞钟比喻学生的发问，鸣声当作教师的答问。撞钟之声有强弱，表示答问程度有分寸。教师不肯把结论轻易地告诉学生，必待学生反复思考，将要触及问题的实质，发问有一定水平时（从容：喻学生有所进而复问），才予以指引，使问题得到揭晓而“尽其声”。可见，答问的时机其实是一个培养学生思维能力的契机和过程，是对最佳答问效果的超前认识。学生已是“山穷水颈，我们一步步地加以诱引点拨，使之“柳暗花明”，“茅塞顿开”，有登岸成功的愉悦和仙人指路的感激，这样的答问效果及答问效应定将非同一般。

五、反答为问顾名思义，对学生的提问，教师本该正面回答，但却不答，反而为问。反答为问，不变换“主体”，“被求之弗得或得之而谬误，然后为之讲说”，（《论集》）只不过这里的“讲说”变成了反问，故教师仍为“主导”。

有些问题，教师作答固然容易，但倘若把学生思维再推进一步，学生便有可能自行解决，让学生能在开动脑筋的过程中明白最终解决问题的途径和方法，这样做肯定要比接受老师灌给的一个答案更有价值。它能让学生自信自己的能力，也会自觉地养成“自为研索，自求解决”的习惯。例如钱梦龙老师的《故乡》教学实录：生：为什么把杨二嫂叫做豆腐西施？师：是啊，为什么呢？生：西施是个有名的美人，杨二嫂长得漂亮。师：还有个同学在提问题的小纸条上说是因为杨二嫂的豆腐做得好，做得又白又嫩。是豆腐好还是她有点漂亮？生：是有点漂亮！师：你怎么知道的.？生：是打扮出来的漂亮！生：因为杨二嫂的关系，豆腐店的生意就特别好。师：大家去看杨二嫂，豆腐生意就好起来了，是吗？这样写带有点什么意味啊？生：讽刺。这个答问过程，钱老师只用了四个“反问”，把鲁迅先生通过对杨二嫂外貌绰号描写表明的对她的态度比较全面深刻地理解了。如果直问直答，那便少了铺垫过渡；如果教师补充铺垫，那么，教师会有可能碰上对类似“做作”、“卖弄”等概念解释的麻烦。纵然不作这样的解释，教师也不会像这里一样顺应学生的思路合乎学生的理解水平而解决问题，自然顺畅，行云流水。因此，反问为答，实为套学生口径，顺学生思路，进而导向正确理解过程的一种简捷方法，也是实践中最常用的方法。

六、非答却答看似答非所问，其实句句都是铺垫。不答只是暂时的，是把得出一个复杂答案的过程肢解开来，作知识的补充、利用和思维的正向定势。这种回答，提问一般有些难度，或者学生在有了一个直接的答案后还是不能理解，因而有必要荡开一“笔”，慢慢回答。还是钱梦龙老师《故乡》中的例子――生：为什么闰土拣了一副香炉和烛台？师：烛台是什么？生：插蜡烛用的东西。师：对！那么香炉呢？生：插香用的东西。师：都用来干什么？生：求神拜佛。钱老师把眼光盯在香炉和烛台的实际用途上，看似未作回答，却让学生明白到了“求神拜佛”的程度上。

当然这还不是正确答案，未及本质，但毕竟扶人“上路”了。然后，再说到“崇拜偶象”，说到相信迷信，说到泥塑木雕，说到宿命论，说到银项圈，说到取名闰土。这些问和答，似乎都跟原始问题对不上号，但扯得上边，因为，如上说到的东西，它们的内质是跟“香炉烛台”一样的，它们是同一种东西支配的结果――“精神麻木”，至此“放平”。其实，在这里的由“扶”而“放”的过程中，教师做到了“引而不发”、“导而弗牵”（《礼记》），给了学生“易晓的暗示与浅明的指导”（《论集》）。这样的答问，通俗自然，丰厚深刻。总之，课堂设疑提问是教师的基本功之一。叶圣陶先生曾说过：“可否自始即不讲，而以提问与指点代替多讲。”教师要掌握提问的艺术。一堂成功的设疑解疑课，给教师带来无尽的教学兴味，同时也能给学生带来思考上的快乐。“闭门推出窗前月”是我们在教学中的失败，“投石冲破水中天”才是我们孜孜追求的佳境。

篇6：浅谈思想品德课中的设疑

浅谈思想品德课中的设疑

麻福玉

（青海省大通县第七完全中学）

古人云：学起于思，思源于疑。课堂上，教师若能巧妙地提出问题，对于启发学生思维、开拓学生智力、发挥学生的主体作用、提高课堂教学效率具有很好的效果。因此，设疑能力也是教师组织课堂教学的基本能力之一。

一、明确设疑目的

明确设疑目的，是指所提问题必须紧扣教学目标，服从教学活动的需要，否则就会出现教学思路紊乱的现象。为了使课堂提问具有针对性，教师在备课时，每设计一个提问，都应该做周全考虑：该不该问，在什么地方问，怎样问，坡度有多大，解决什么问题，培养什么能力等，这样才能达到课堂提问的有效性。

二、思考巧设疑

“直问”引不起学生的兴趣，答案过于简单，缺乏启发。在设疑时要确实有“疑”，才能调动学生思维的积极性，提高教学效率。

三、设计矛盾引思考

在课堂教学中，利用学生对某一问题的两种不同认识，巧设矛盾，能引发学生积极的思考。例如，我在讲国务院颁布《互联网上网服务营业场所管理条例》时，为了使学生能自觉遵守条例的有关规定，提出这样的问题：“有的同学认为，上网可以提高计算机操作能力，即使玩游戏也可以锻炼大脑的反应能力，因此提倡上网。有的同学认为，过度沉溺于网吧，影响学习，对自己的身心健康也不利，因此应该远离网吧。对这两种不同的观点，你怎么看？”这个问题引发了学生极大的兴趣。

四、设疑应注意的问题

1.提问要有针对性

学生有个别差异性，课堂提问应因人而异，具有针对性。同一个问题，问甲可能合适，问乙则未必有效，如果不注意选择，往往走向反面。因此，教师应注意不同层次的`问题要针对不同水平的学生，让每个学生都能在课堂上找到存在感，并在学习过程中得到发展。

2.遵循“可接受”原则

课堂提问关照学生实际，问题太难，学生答不出来，就会失去信心；问题过易，不假思索随口可答，索然无味。因此，提问应先易后难，由浅入深，符合学生的思维规律，使学生通过努力“跳一跳”最终摘到果子。

3.选择好课堂提问的方式

如，新旧知识的承上启下式提问，可以从正面直接提出，也可以从侧面、反面提出，可以是个别提问，也可以是集体提问等。总之要本着有利于反映教材内容，有利于开拓学生思路，调动学生学习积极性的目标。

总之，只要教师不断研究学生，探索课堂教学规律，不断总结经验，自然会掌握更多更有效的教学方法，让更多的学生喜欢我们的思想品德课。

参考文献：

吴柳。素质教育理论与基础教育改革［M］。广西师范大学出版社，.

篇7：关于化学教学中巧妙设疑的建议

学起源于思，思源于疑。化学教学中巧妙地设疑不仅有利于激发学生学习的兴趣，增强他们的求知欲，而且有助于培养他们的探索精神和思维能力。问题就在于化学教学中如何巧妙设疑呢？对此，建议如下：

一、新旧关联，旧中引新。教学中要善于在联系有关旧知识的基础上，抓住新旧知识的连接点进行旧中引新，设问激疑，以引起学生的有意注意。例如：教学“铵盐的性质”时，可先复习氨气的实验室制法，然后选择NH4CL为新旧知识的连接点，创设疑问：实验室制取氨气时，能否用（NH4）SO4、（NH4）CO3、NH4NO3、（NH4）3PO4代替NH4CL？小小问题就像敲门砖一样，敲开了疑问之门，使学生全神贯注地投入到新知的学习中来。

篇8：谈设疑法在课堂教学中的应用论文

谈设疑法在课堂教学中的应用论文

俗话说，有疑则有思，无疑则无思，“疑”乃学问之始，创新之本，而疑就是问题。问题是人思维的产物，也是人思维的原动力。创设问题情境是激起学生质疑的有效且常用的方法，创设内容产生疑问，出现思维的不和谐状态，唤起学生探究性学习的动机。在数学教学中，教师根据课堂情况、学生的心理状态和教学内容的不同，适时地提出经过精心设计、目的明确的问题，这对启发学生的积极思维和学好数学有很大的作用。

一、教学要从矛盾开始

教学从矛盾开始就是从问题开始。思维自疑问和惊奇开始，在教学中可设计一个学生不易回答的悬念或者一个有趣的故事，激发学生强烈的求知欲望，起到启示诱导的作用。如在教授等差数列求和公式时，有位教师先讲了一个数学小故事：德国的“数学王子”高斯，在小学读书时，老师出了一道算术题：1＋2＋3＋……＋100=？，老师刚读完题目，高斯就在他的小黑板上写出了答案：5050，其他同学还在一个数一个数的挨个相加呢。那么，高斯是用什么方法做得这么快呢？这时学生出现惊疑，产生一种强烈的探究反响。这就是今天要讲的等差数列的求和方法——倒序相加法……。

二、设疑于重点和难点

教材中有些内容是枯燥乏味，艰涩难懂的。如数列的极限概念及无穷等比数列各项和的`概念比较抽象，是难点。如对于=1这一等式，有些同学学完了数列的极限这一节后仍表怀疑。为此，一位教师在教学中插入了一段“关于分牛传说的析疑”的故事：传说古代印度有一位老人，临终前留下遗嘱，要把19头牛分给三个儿子。老大分总数的1/2，老二分总数的1/4，老三分总数的1/5。按印度的教规，牛被视为神灵，不能宰杀，只能整头分，先人的遗嘱更必须无条件遵从。老人死后，三兄弟为分牛一事而绞尽脑汁，却计无所出，最后决定诉诸官府。官府一筹莫展，便以“清官难断家务事”为由，一推了之。邻村智叟知道了，说：“这好办！我有一头牛借给你们。这样，总共就有20头牛。老大分1/2可得10头；老二分1/4可得5头；老三分1/5可得4头。你等三人共分去19头牛，剩下的一头牛再还我！”真是妙极了！不过，后来人们在钦佩之余总带有一丝怀疑。老大似乎只该分9。5头，最后他怎么竟得了10头呢？学生很感兴趣，……老师经过分析使问题转化为学生所学的无穷等比数列各项和公式（|q|<1）的应用。寓解疑于趣味之中。

三、设疑于教材易出错之处

英国心理学家贝恩布里奇说过：“差错人皆有之，作为教师不利用是不能原谅的。”学生在学习数学的过程中最常见的错误是，不顾条件或研究范围的变化，丢三掉四，或解完一道题后不检查、不思考。故在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。如：若函数图象都在X轴上方，求实数a的取值范围。学生因思维定势的影响，往往错解为a>0且，得出0

四、设疑于结尾

一堂好课也应设“矛盾”而终，使其完而未完，意味无穷。课堂何尝不是如此，一堂好课不是讲完了就完了，而是词已尽意无穷。

如在解不等式时，一位教师先利用学生已有的知识解决这个问题，即采用解两个不等式组来解决，接着，又用如下的解法：

原不等式可化为：即，所以原不等式解集为：，学生会惊疑，唉！这是怎么解的，解法这么好！这位教师说道：“你想知道解法吗？我们下节课再深入具体地探究”。这样就激起了学生的求知欲望，为下节课的教学作好了充分的心理准备。

总之，设疑能促使学生主动参与到学习过程之中，启发学生的积极思维，树立学生学好数学的自信心，有利于学生良好心理品质的培养。在数学课中更多地运用设疑法，才能充分激发学生学习的兴趣，达到最佳的教学效果。

篇9：高中数学设疑教学分析论文

高中数学设疑教学分析论文

1层层分解数学问题

高中数学教师可以引导学生层层分解所遇到的数学问题和所需讲授的数学知识，由浅及深地提出问题，将问题与学生认知结构之间的距离缩短．经过学生的努力思考后，使学生能够得到新的数学知识，这样在实现新知识学习的同时，发展数学思维能力，克服数学问题难点，使学生有效地掌握问题的实质，并且通过问题的层层设置，学生还会逐步地展开对问题的深刻思考，进而开动脑筋解决问题，切身地获得成功体验．例1已知空间四边形ABCD，点E、F、G、H、M、N分别是AB、BC、CD、DA、AC、BD的中点，求证:EG、FH、MN交于一点且被该点平分．分析本题由中点很容易得到四边形EFGH与四边形MFNH为平行四边形，EG、FH、MN为它们的对角线，且FH为公共的对角线，所以EG、FH、MN交于它们的中点，即被该点平分．于是可以把原问题分解为2个小证明题:证明四边形EFGH为平行四边形和四边形MFNH为平行四边形．

2围绕重点及难点设疑

在高中数学教师备课的过程当中，教师应当对课堂提问精心地进行设计，为了课堂教学的重点突出，应当有计划、有目的地提出新颖的问题，以此最大限度地激发出学生思考及解决问题的兴趣．如果教师所涉及的问题是紧紧围绕重点问题所予以提出的，那么通过学生对这些问题的解决，不仅能够将教学的重点突出，而且非常容易激发起学生的主动参与性和积极性，能够大幅度地培养及提高学生探究问题的能力和热情．

3在矛盾中设疑

从矛盾中开始教学也就是在问题中开始教学．可以说思维是始于好奇以及疑问的，所以在高中数学课堂教学过程中，教师可以设计出一个有趣的故事亦或是学生不易回答的悬念，来将学生强烈的求知欲望激发出来，以此充分地发挥出诱导启发的作用．比如，在对“等差数列的求和公式”进行讲解时，教师可以向学生首先讲这样一个故事:德国著名“数学王子”高斯，在其小学时期的学习中，教师将“1+2+3+4+…+99+100=?”的算术题提出，教师刚刚将这道数学题目读完，高斯便迅速地写出了“5050”这一正确答案，而其他的学生则还在循规蹈矩地相加，高斯是怎样如此快地计算出结果的呢?学生这时就会感到非常吃惊、困惑，进而产生一种非常强烈的探究欲望，教师再将“倒序相加法”这一等差数列的求和方法提出，这样就能够得到良好的教学成效．再如讲解“等比数列的求和公式”时，可以先给学生介绍这样一个事实:公元前3左右，中国有位杰出的学者庄子，在他的文章《天下篇》中写道:一尺之棰，日取其半，万世不竭．这句话的意思是，一尺长的木棍，每天截掉一半，千年万载也截不完!

4在旧知识的回顾中设疑

高中数学有着相当繁多的知识点，因而学生遗忘知识可谓是屡见不鲜，也是难以避免的．人都有着自身的遗忘周期，所以回顾旧知识就显得尤为重要．而要想真正地达到最大化的效率，高中数学教师在提问设置中，不仅应当划分为若干个小问题，而且还应当将充足的回顾时间给予学生，同时尽可能让学生补充所回顾的知识．除此之外，教师还应当将需要学习的知识与回顾的知识之间所存在的联系通过问题予以体现．比如，在对“双曲线的几何性质”进行学习的过程中，教师可以首先引导学生对椭圆的几何知识进行简单回顾，可以设置如下问题:

(1)我们已经学习了椭圆的几何性质，那么我们对哪些性质作了主要研究呢?

(2)椭圆的性质是采用方程研究的还是采用图象研究的?具体是怎样研究的?(3)对椭圆性质的方法进行类比研究，如何得出双曲线所具备的性质?这样的方式，不仅让学生对椭圆的几何性质进行了系统性地回顾，而且还将双曲线几何性质与椭圆几何性质之间所存在的`内在联系体现出来．

5加强提问的针对性

在高中数学课堂教学中，要想真正使提问最大限度地发挥出有效性，那么仅仅注意提问的设置是不够的，还应当明确提问哪些问题，何时提出问题，向哪些学生提问，期望得到什么样的结果，学生回答的情况，处理的有效对策等，均必须详细地进行通判设计，加强提问的针对性．有些提问并非必须要学生作出个别的回答，甚至并非需要学生作出回答，而是要使提问发挥出过渡、引导以及提示的作用，而有些问题并非需要学生作出口头形式的回答，可以让学生采取书面的形式来回答．高中数学课堂提问，必须要灵活地按照学生的学习状况予以设置，要与学生的心理状态、认知特点以及认知规律相结合，要强化针对性，要循序渐进，只有这样才能够最大限度地体现出课堂提问的真正目的，才能够提高设疑教学的实际效果．总而言之，提问是引导学生思维、培养学生创造性思维能力最简便且最直接的一种教学方法，并且还是教师获取反馈信息的有效途径．有效课堂提问的设置，有效设疑教学的开展，能够促使学生更加积极主动地参与到教学活动中，所以高中数学教师要高度重视设疑教学的组织开展，积极地制定及创新设疑教学策略，以便于促进高中数学课堂教学质量和教学效率的不断提高．

篇10：漫谈课堂教学中的“设疑”艺术

漫谈课堂教学中的“设疑”艺术

漫谈课堂教学中的“设疑”艺术深圳市宝安区福永中学龚焱 7月24日课堂教学是一门艺术，也是一门学问。如何把“素质教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）”贯穿在每一节课中，更是值得探讨的课题。教学要面向全体学生、全面提高学生的素质，关键在于充分调动全体学生的学习积极性，促使学生主动发展。如果教师在教学中像姜太公钓鱼那样，“愿者上钩”，绝对是达不到理想的效果的。《学记》中说“虽有嘉肴，弗食，不知其旨也；虽有至道，弗学，不知其善也。是故，学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”不管你的课讲得如何好，学生的积极性没有调动起来，思维关闭着，其它的一切是很难注入到学生的心坎的。

怎样才能充分调动学生的学习积极性，使学生主动发展呢？根据本人30余年的教学体会，概括为12个字：即“质疑、引趣、动情、导思、求变、务本”。这里把“质疑”放在第一位，是强调了它的重要，但它只是教学的一种手段，是引导学生发现智慧的引线；“导思”才是教学的.目的，才是获得智慧打开知识大门的钥匙。全国特级教师于漪谈自己的教学经验时说：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑……的过程。在此循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”青少年的本性就是好奇好胜，利用他们的这种心理特点，用“设疑”的方法去“钓”他们的学习“胃口”。使学生在学海中具有“海阔凭鱼跃”那样一种良好的“竞技状态”。使学生有信心，有毅力，有旺盛的学习热情和求战情绪，斗志昂扬地去攻占学习道路上的一座座难关。当学生学到关键的地方时，我们就要“钓”学生的学习胃口，把学生的士气鼓起来，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试。这样，就会把学生引导在知识的原野上跋山涉水，领导他们去邀游知识的迷宫。下课了，他们还会主动去问，去复习，去回味，去找参考书看，去独立钻研和思考。“设疑”无疑是一种最好的“钓”法。所谓设疑，就是把课文中的重点和难点用问题的形式提出来，让学生去思考。教师在编制这些问题时，要多动脑筋，尽量编得生动有趣，吸引学生，使学生一听到问题，就都想一试锋芒。设疑大致可分为三个阶段。即：

一、授前设疑，集中注意力，导入新课。如，我在讲授数学中的一元一次不等式时，进入新课前在黑板上板书了一首自编的顺口溜：“学生若干房若干，分配住房作了难。每间房子住4人，还有8人在外面；每间房子住8人，还有1间住不满。动动脑筋算一算，学生多少房儿间？”学生看后，群情激奋，满以为不用吹灰之力，列一元一次方程就可以解出来的，结果一试，不行！于是我就很顺利地导入了一元一次不等式的新课，大家听起来格外起劲，注意力特别集中。

二、课中设疑，引发思维，培养能力。课中设疑一般应是本节课的重点和难点。既可以让学生独立思考，也可用讨论式，还可以根据本班学生的实际情况来单独提问，活跃课堂气氛，调动学生的感情和积极性，让学

生学得生动、活泼，也使一节课波澜起伏，跌宕有致，“文似看山不喜平”！编的问题也应略高于课堂上讲授的内容，使学生能举一反三。学生通过自己的能力解决了这个问题，领略到成功的欢愉，使他们对自己的能力有了充分的信心。别林斯基说：“教学方法应该使学生自觉地掌握知识，使他们发展积极的思维”。让学生自己去寻求问题的正确解答，这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大意义。当他们尝到成功的乐趣后，对学习的热爱就是很自然的事了。

三、课后设疑，温故知新，巩固提高。课后设疑一般难度应大一点，使学生通过自学后又能够解决的问题。苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课

[1] [2]

篇11：巧妙设疑教学打造魅力课堂

巧妙设疑教学打造魅力课堂

本文着重阐述在教学过程中教师如何运用多种教学手段设疑,调动学生积极思维,激发同学们的学习兴趣,体现德育课的魅力,达到理想的教学效果.

作者：作者单位：刊名：内江科技英文刊名：NEIJIANG KEJI 年，卷(期)： 30(12) 分类号：G71 关键词：设疑魅力德育独立思维

篇12：化学教学中巧妙设疑的建议教育论文

关于化学教学中巧妙设疑的建议教育论文

一、新旧关联，旧中引新。

教学中要善于在联系有关旧知识的基础上，抓住新旧知识的连接点进行旧中引新，设问激疑，以引起学生的有意注意。例如：教学“铵盐的性质”时，可先复习氨气的.实验室制法，然后选择NH4Cl为新旧知识的连接点，创设疑问：实验室制取氨气时，能否用（NH4）2SO4、（NH4）2CO3、NH4NO3、（NH4）3PO4代替NH4Cl？小小问题就像敲门砖一样，敲开了疑问之门，使学生全神贯注地投入到新知的学习中来。

二、平中出奇，新颖别致。

好奇是学生学习的内部动机。生动鲜明、新奇有趣的实验现象最能唤起学生的学习兴趣，诱发好奇心。例如，讲授“原电池”一节时，先让学生动手实验：将锌片与铜片分别插入盛有稀硫酸的烧杯中，进一步验证锌与稀硫酸反应，铜与稀硫酸不反应的结论。然后将锌片与铜片用导线连接起来，再同时插在稀硫酸中，发现铜片表面立即有大量气泡逸出，而锌片表面则几乎没有气泡产生。这个“一反常态”的实验现象能引起学生极大的兴趣，思维特别活跃。在这样的情境中开展教学活动，定能收到不同凡响的教学效果。

三、引发急诊，加深理解。

学生在回答问题或解答习题时出现的错误，有的是个别的，偶然的，而有的是具有共性。教学时，教师应有意识地让学生中的普遍性错误暴露出来，分类设疑引发急诊，在急诊中强化对这种错误根源的认识和分析，达到知其所错，以求防错的目的，加深了理解。

四、难其所难，以求化难。

难点是学生学习道路上的“拦路虎”认知过程中的“鸿沟”。根据教学内容和学生的知能结构，在难点之处质疑问题，或引起学生的重视，集中注意力听讲；或激发学生利用已有的知识技能对难点作探索思索。这样在难点得到解决的过程中也使学生加深了理解,强化了记忆。

例如，在讲授“氢硫酸与某些重金属盐反应”这一性质时，可先进行有关实验：H2S＋CuSO4→CuS↓＋H2SO4、H2S＋Pb（NO3）2

→PbS↓＋2HNO3、H2S＋CdSO4→CdS↓＋H2SO4通过对实验现象的鲜明感知，要学生接受上述议程式并不困难。若进一步质疑：“这些反应是不是复分解反应？”这一问题就像在学生平静的脑海里一石激起疑问的波涛。当学生判断出它们都是复分解反应时，自然而然地又会产生“弱酸怎么能制取强酸”的疑问来，在学生显得一筹莫展之时，教师再从旁点拔，引导学生对照实验室制取H2S反应方程式，于关键之处（金属硫化物在酸中的溶解性）轻轻一点，使学生恍然大悟，从而使氢硫酸性质中的这一教学难点顺利得到解决。

篇13：设疑在《电子技术基础》课教学中的运用

设疑在《电子技术基础》课教学中的运用

作者/罗国庆

摘要：面对职业高中学生学习基础薄弱，对复杂抽象的电子技术基础的学习存在厌学情绪、教学效果并不乐观的教学现状，在《电子技术基础》课教学中适当采用以疑促思、创设问题情境，是激发学生学习兴趣，提高教学实效性的重要方法之一。

关键词：职业高中；电子技术基础；设疑

古人云：“学源于思，思源于疑。”疑，乃学生产生学习兴趣的起因；疑，乃学生长期保持高昂学习斗志的催化剂；疑，乃学生深入思索、获得新知识的最直接的因素。面对职业高中生源差、学生学习习惯差、知识基础薄弱、对复杂抽象的电子技术基础的学习存在厌学情绪、教学效果并不乐观的教学现状，在《电子技术基础》课教学中适当采用以疑促思、创设问题情境，是激发学生学习兴趣、提高教学实效性的重要方法之一。现将体会总结如下。

一、课堂教学自设疑开始，在疑问中让学生获得知识

课堂教学自疑问开始。俗话说：“良好的开端是成功的一半。”其实一堂好课的关键也是一堂课的开始。开始上课时要抓住学生的注意力，激发学生的思考，设疑就是一种较好的方法。

案例：电子技术基础中有一节课讲分压式偏置电路，开始上课时，教师拿出上一节课讲的固定偏置放大电路示教板，问学生如何测量该放大电路的静态工作点？学生回答应该测量三极管的Vce电压。教师说我们大家来做一个实验，用电吹风给三极管进行加热，模拟环境温度变高，用万用表测量静态工作点是否有变化？学生操作观察后回答说有变化。教师问有什么变化？为什么有变化？学生回答说Vce电压降低，由于温度升高，引起Iceo和B升高，Ic升高，而Vce=Vcc―IcRc，所以Vce电压下降，固定偏置电路的静态工作点不稳定。教师进一步组织学生讨论提问时，学生问有没有一种电路能克服该电路的缺点时，教师说问得好，今天我们就来学习一种能克服固定偏置电路缺点的电路――分压式稳定静态工作点偏置电路，那它是怎样来稳定静态工作点的呢？这样以实验引入，从疑问入手，通过问题的推进和学生的思考回答设下疑问、留下悬念，让学生对所学的知识产生好奇，激起了学生的学习兴趣，引发了学生对问题的探索。

二、设疑于课堂教学过程中，引导学生学习和思索

教材中不少内容较枯燥乏味、艰涩难懂，在教学过程中要实现以学生为本位、教师为主导，注重理论联系实际，有目的地运用导语、实验演示等手段，设置教学情境，以疑问促进学生思考，引导学生进行自主探究，最后由教者进行画龙点睛。因此，教师在教学过程中要对问题进行精心设置，引发学生质疑讨论，通过师生、生生互动，在交流中相互启迪、感悟，使学生的知识、能力及思想得到升华和发展。

案例：针对电容三点式振荡电路工作原理分析的内容抽象空洞，为增强学生的学习兴趣，教师提出展开一次实用价值电路“无线卡拉OK话筒”设计的大讨论。教师首先提出无线话筒设计要求：能发射信号，能放大信号。然后分小组展开讨论并组织交流。这时，学生们七嘴八舌，有的翻书，有的查阅资料，有的相互讨论，最后由组长汇总小结，教师在学生中巡视，参与组内讨论。经过一段时间讨论后，形成了两种不同电路设计组成：

声音信号――电信号――变频――放大器――发射。

声音信号――电信号――放大――变频――发射。

首先，教师肯定了各组的设计和说明，并创设了以下提问，展开师生互动：

教师问用什么元器件能将声音信号转变成电信号？学生答需要话筒。教师问电信号比较微弱，怎么办？学生说用放大电路进行放大。教师问大家都知道，人讲话声音信号频率比较低，变成电信号频率也比较低，这种信号能不能实现空中传播？学生答不能，那是因为低频电信号在空气中传播的阻力较大，不能实现长距离无线传播。教师问那要实现无线话筒功能怎么办？学生答将低频信号变成高频信号。教师问怎样才能将低频信号变成高频信号？学生说我们刚学了电容三点式振荡器，利用该电路可以将低频信号转变成高频信号然后发射出去。教师接着引导同学们学习课本上的无线卡拉OK话筒电原理，着重讨论电路的工作原理、各种电路的作用以及前后级的连接方法。通过课堂学习，在教师带领下释疑解惑，学生对电容三点式振荡器有了更深刻的认识，对无线话筒的构成有了初步的了解，思维得到了锻炼，学习的主动性得到了提高，能够运用所学知识解决实际问题，学生们相互之间的分工协作、团队合作精神也得到了体现，并促进了语言表达能力、交际能力的发展。课后布置学生回去动手制作，学生的热情得到了激发，都想方设法进行了创作，学生的动手能力也得到了较大的提高。同时，教学效果大幅度提高。

三、设疑于课堂结尾，激发学生探索新知识的欲望

一本教材前后的知识都会紧密结合、互相联系，像电子技术这门课，前后的知识是层层推进、密不可分的。一堂课结束其实是下课时间到了，而不是知识的结束，因此教师要根据知识的系统性、完整性，归纳小结本节课知识，承上启下地提出新问题，激发学生进行思考。这样，一方面可以使学生们对今天所学的知识来一个回顾，梳理一下今天所学的知识；另一方面能够激发学生探索新知识的欲望，为下节课学习新知识做好充分的`心理准备。

案例：在讲JK触发器时，分析了该触发器的工作原理。课要结束时，教师为学生演示了节日彩灯控制电路，学生看到了不断变化的彩灯，感到很惊奇，这时教师说该电路主要是由JK触发器组成，学生这时想JK触发器还可以这样来应用，那它是怎么工作的呢？于是教师趁热打铁地说，想知道该电路工作的原理吗？同学们的反应非常强烈。教师说这是我们下一节课要共同学习的内容，请课后同学们做好预习，并查阅相关书籍，我们的JK触发器还可以做什么电路？这就为下一堂课的学习JK触发器应用埋下了伏笔，激起了学生进一步求知的欲望，能引导学生主动积极地学习新知识，也为以后学生动手制作小电路、开阔学生的视野、提高学生的专业知识打下了坚实的基础。

四、关于设疑教学的注意点

设疑的难度要适中，以激发学生求知的欲望。设疑要因人而异，并要掌握一定的度。如果设疑过深，学生不能理解而丧失学习的信心，失去学习的兴趣，上课的注意力就不能持久，教学效果就会不好。如果设疑难度过浅，又往往使学生在回答问题时感到太过简单，产生轻视的心理，觉得自己都会，听不听无所谓，这样教学效果也是较差。所以，设疑要难度适中，时机要适当，让学生跳一跳就能够到。这样，学生通过努力来获得知识，在获得知识的同时也会感到成功的喜悦。因此，教师只有让学生在快乐中学习，体会其中的乐趣，学生才会由不爱学习转变成爱学习、爱思考的学生。

总之，在《电子技术基础》课教学中，教师应注意充分地运用设疑教学方法，无论是课堂起始时的设疑、新课进行中的设疑，还是新授结束后的设疑，教师都应面向全体学生提出，尽可能地给学生创设最佳的设疑气氛。通过设疑，能让学生主动地参与到学习中去，使学生树立起学习的自信心，真正享受到学习的乐趣。

参考文献：

[1]潘世墨。在课堂讲授中引入问题教学的探讨[J].上海高教研究，（2）。

[2]陈均。项目教学法的设计、组织和实例[J].交通职业教育，（2）。

（江苏省海安双楼中等专业学校）

篇14：地理课堂教学中的设疑置问

地理课堂教学中的设疑置问

一、“卷地毯”式设问。这是根据教材中知识点的顺序逐个设问、面面俱到的一种设疑方法。如综合程序教学法就是这种设问方式的具体体现。每课所授教材内容一般都根据知识点的多少编制相应的程序题。由于采取了设问的方式，吸引了学生的有意注意，使学生能专心致志的思考或如饥似渴的听讲，有利于教学任务的顺利完成。但经常使用这种方法学生容易疲劳。所以，在教学中应根据教材内容的难易程度有选择性的采用，不要千篇一律，一般易于掌握的教材内容用此法教学较为适宜。

二、“捣竹节”式设问。在课堂教学中，只要抓住教材的重点和关键，其他问题就会迎刃而解。在关节点处设疑置问，就能把力量用在刀刃上，就能收到事半功倍之效。如在“气温的日变化”教学中，笔者这样设问：“一天中太阳辐射最强出现在什么时间？”学生会答：“在正午12点。”教师强调“应在地方时12点。”“ 那么，在什么时候地面温度达最高值呢？”学生说法不一，有的说在正午12点，有的说在下午2点。教师应讲： “地面温度最高值出现在午后地方时1点（13时）左右。”并接着问：“地面温度最高值为什么不出现在地方时正午12点呢？”学生虽答不出，但此时注意力集中，在期待着老师讲解。笔者举了煤炉烧水的例子，当火头最旺时水锅还未开，那么，在火势减弱后水锅是否还会开呢？“有可能开”学生回答。“是什么道理呢？这是由于水锅储存热量的缘故。”教者自问自答。并接着问：“一天中地面温度最高值出现在午后1点左右是何道理？ ”学生会答：“这是地面储存热量的缘故。”教者接着补充：当地面获得太阳辐射的热量小于地面辐射损失的热量时，地面温度达最高值。并接着再问：“为什么地方时午后2点（14时）左右气温最高呢？”学生通过看书会答出：因为地面把热量传给大气还要通过辐射、对流等形式需要有一个过程。这种环环紧扣、节节伸入的设问把太阳辐射、地面温度、地面辐射与大气温度几种关系及储热效应等讲得十分透彻，学生容易领会。总之，在教材中的交叉点、枢纽点、关节点处设问，可产生以一当十的教学效果。

三、“剥皮蛋”式设问。剥皮蛋一般先去附泥，再去蛋壳，有的还要去最后一层蛋膜。教学中我们把由表及里，层层推进，多端设疑的设问方法谓之为“剥皮蛋”式的`设问。如笔者在进行自然资源概念的教学时，先板书了什么叫自然资源，然后问：“教室中的板凳、桌子是否是自然资源？”学生往往说法不一。此时，教者可再问：“板凳、桌子是否从自然界中直接获得？”学生往往会答：“非也。”由此得出，人工加工的物品不是自然资源。接着再问：“雷电是不是自然资源？”学生往往会答“是”。教者继续问：“它能否用于生产生活？”学生语塞。据此，教者强调，自然资源具备两个属性，一是自然属性，二是社会属性即有用性。教者还须提醒学生，自然界的物质是否有用，还要看生产力水平状况。如在生产力水平很低时，沼气等不能利用，就过去来讲沼气不属自然资源，今天由于社会的发展它已变成新能源。雷电现在不是自然资源，目前人类已可消雷减灾。通过分层设问，学生对自然资源的概念，就有了深刻全面的认识。又如，在进行《地球在宇宙中》这一章内容的复习教学时，可问天球、星座、陨石是否为天体，然后再逐个加以剖析，让学生真正掌握天体概念的内涵与外延等等。上述这种设问对概念教学尤为适用，通过它能把概念的含意层次剖析得淋漓尽致，学生掌握也就全面、深刻、准确了。

四、以错纠错式设问。这是一种由错误的前提引导学生卷入错误，再设法让学生发现错误，并纠正错误的设疑方法。如在进行自然资源分类教学时，为检验和巩固前边所学知识，可先进行错问：“太阳风、地热流是可再生资源还是非可再生资源？”学生往往会说：“他们都是可再生资源。”然后教者再问：“自然资源应具备哪两个属性？”这时，有的学生已发现太阳风、地热流不是自然资源，当然也就谈不上是否再生或非可再生资源了。这种利用学生思维弱点设计的疑问，可增强学生分辨是非的能力，学生曾“上过当”，再碰到问题时将格外小心谨慎，将会细致的予以分析。这种以错纠错的设问，有着妙不可言的味道。如此设问，最适用于学生易错或概念易于混淆的教材难点内容的教学。

五、以疑治疑式设问。设问应捕捉适当时机，在学生感到信息矛盾时，可进行必要的反问或正面的诱导设疑等，这是很有必要的。它可以帮助学生及时地解惑释疑。如在讲地质构造时，笔者发现有部分学生把地质构造与前边的地形相混淆。于是，笔者这样做了设问：地形与地质构造两者的概念有何不同？此时，教者可帮助学生作比较。地形是指地球表面高低起伏的形态，主要分为五大类型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地质构造是指内力作用所产生的变形、变位，它分为两大类，即褶皱与断层，单个褶皱――褶曲又分为背斜、向斜两个亚类；断层分为地垒和地堑两个亚类。笔者又继续问：“地形与地质构造有何联系？”教者可自问自答：“通常在内力作用下背斜成山、向斜成谷，但经外力侵蚀往往背斜顶部易断裂被侵蚀反而成为谷地，向斜底部挤压坚实不易被侵蚀反而成为山岭。而地垒多为山地，常被称为断块山，或断层山；地堑多为谷地，即断层谷。由于抓住了学生概念混淆的信息反馈，及时地设疑解疑，帮助学生理清了上述两个概念的差异与联系。这种“疑中生疑”的方法，有利于学生分清是非，避免张冠李戴。

（作者单位：江苏滨海县八滩中学）

篇15：在设疑发问中导入新课(网友来稿)

在设疑发问中导入新课(网友来稿)

胡海

设疑发问，是语文老师公认的最成功的教学经念，而在新课导入中进行恰当的设疑发问有更明显的作用，它可以使学生的注意力迅速指向教师预期的目标，并激发学习新知的兴趣，培养积极探索的精神。

这里我就结合几篇不同体裁的课文，来谈谈在导入中设计疑问的具体做法。

学习莫泊桑小说《项链》（以下简称莫文）时，我预先准备了阅读材料--吴若增的同名小说（以下简称吴文），然后设计了以下几个问题：1、吴文是怎么收尾的？这个结局在前面是否有所暗示。2、吴文的主人公是谁？作者塑造这个形象的目的是什么？3、我们为什么要阅读这篇小小说？它与《项链》还有什么不同？

这几个问题的难度都不大，但是能准确地回答对学习莫文是有很大的意义的，因为莫文一直是高中语文教材的名篇，关于其结构、主题有各种评论；如果没有巧妙的引导，学生会过于迷恋情节，偏激地理解小说，致使教学目标难以实现。而把握教学目标的前提是了解教学目标，经过对吴文概况的把握，学生自然会着重关注莫文的同类问题，目标明确了，在联系与比较中就能更好地体会其结构特色与主题思想。

学习郑愁予小诗《错误》前，我先将这首诗改写成一个小故事。一上课我就宣布先给学生讲个故事，然后尽量绘声绘色地展开叙述：“听着‘的、的’ 的.的马蹄声年轻的女子的内心充满了期盼，可是马蹄声远去了，原来骑在马上的只是个过客，它不是这位女子的心上人。”讲述结束了，学生都表现出大失所望的神情：这也叫故事？不好听。我马上反问学生：这到底是不是故事？然后明确：有记叙的各个要素，这确实是一个故事。但是我也同意学生的观点：它不精彩。“不过，”我接下去说，“要精彩也有办法，就是这个素材，换个体裁来看看。”“什么体裁呢？”“为什么采用诗歌这个体裁故事就会边得精彩呢？”连续两个问题使学生对《错误》一诗产生了浓厚的兴趣。喜欢诗却又说不出所以然、感受不深切是高中生诗歌学习的现状；诗歌的精彩在于语言、意象、意境，通过与故事的比较，学生对诗歌的表现手法就有了真切的体会，诗歌欣赏也就有了思路。

前面设计的两个导入的共同点是都将课文与相关材料进行联系比较，旨在通过比较学习使学生对新课的教学有准确的把握，其实如果能够在导入时创设环环相扣、步步深入的问题情境，通过连续发问引入新课教学同样能实现上述目标。

在《说“木叶 ”》一文的教学过程中，我就采用了这一种导入方法，课前我准备了如下问题：

1、被誉为“古今七律之冠的是哪一首？

2、此诗中有一句“无边落木萧萧下”，“落木”是何物？

3、为何不把它直接写作“落叶”、“树叶”、“黄叶”？

4、新课论述的对象“木叶”与上述四个概念（落木、落叶、树叶、黄叶）有什么异同？

对前面两个问题，学生一般都能够解决，第三个问题难度增大，但学生的兴趣也会随之产生，因为他们觉得，这确实是一个被自己忽视的问题，一下子还真回答不出来。我也故意不求甚解，回避这一问；随之提出第四问，学生的探求欲望一下子被激发起来，他们马上对课文进行了仔细的阅读，开始对文章中这几个概念的相关语句进行认真研读。之所以安排这样一个导入，我是这么考虑的：阅读社科文是培养学生信息筛选能力的重要途径，而从概念入手可以帮助学生更快地排除阅读障碍，降低理解难度，准确提取要点。事后的调查证实，经过这个步骤，学生对这篇文章的认识也产生了改变，原先他们认为这是一篇抽象深奥又琐碎的文章，但经过几个问题的启发，感到文章的思路马上就清晰了。

依此类推，同一类型的文章的解读也显得有章可循。很多老师都发现学生对鲁迅先生的杂文往往持敬而远之的态度，这严重影响了他们的阅读情绪，在教学《灯下漫笔》前，我又开始思考怎样借助导入激发学生的阅读欲望。反复斟酌，最终决定联系实际。家乡正在举行的塑博会，可是一个热门的话题，尤其是展会期间，出现大量用以装点气氛的鲜花、盆景被盗的事件在地方媒体上被反复报道。我把这些报道作了选择、整理，印发给学生，要他们谈读后感，并强调必须谈自认为是最深刻的感受。学生的发言热情确实很高，也不乏颇有见地的理解，有说法制不够严密的，有说道德沦丧的，有说教育缺失的，真可谓众说纷纭。对这些说法我故意不置可否。发言随即演变为争论，我乘机提问：如果这件事发生在鲁迅生活的年代，他会有什么看法？他会怎么做？他会怎么写下来？他会给它安上怎样的题目？这些问题都没有标准答案，因而更有探讨价值。当然笔者也认为这个导入确实耗时较多，不过这么做还是很有意义的。因为笔者认为，关心现实、思考人生本来就是语文课倡导的一项任务，而将现实与课文相联系能同时促进对二者的认识，并且体会到鲁迅杂文的写作特色与风格，感受鲁迅的思想深度与人格魅力，化上十分钟的时间能达到这些目的无论如何是值得的。

课堂教学离不开设疑发问，这是毋庸置疑的。事实也证明，进行巧妙的设疑发问，教学效果同样是显著的。

作者邮箱： wuheidemeigancai@yahoo.com

篇16：浅议“设疑・探究・联想・反思”教学模式

浅议“设疑・探究・联想・反思”教学模式

河北省三河市第十中学陈伶

随着教育教学的改革，高效课堂教学是课改的重要内容，而高效课堂教学方法是优化课堂教学的重要因素。当今的教学是要学生学会认知、学会思维、学会实践，培养学生的自主学习能力的教学，“设疑・探究・联想・反思”的教学模式恰恰体现了这一点。

一、创造情境，精心设疑

课前预习是很多以自学为主的教学模式和教学方法所推崇的方法，认为它可以挖掘学生的心力，发展其自主性，带着准备的头脑进入课堂，殊不知有很多学生进行了预习就大大降低了课本的兴趣浓度，也就减弱了教学效果，阻碍了学生思维，预习会使学生思维赖散，思维定式，减少了联想空间。因此我认为预习是不必要的，而复习是对所学内容的再巩固、再提高，是对所学内容的综合。很多同学通过认真复习，会前后联系、发展创新、创造地去发挥、联想。因此，复习是必要的而且是重要的。

没有了预习，这就要求教师在课堂教学方法及课堂教学调控上打下夯实基础，因此，课堂教学中的创造情境，精心设疑成为重中之重。好的情境，精的疑问，可以大大的激发学生的学习动机，最好的刺激所学知识的兴趣，教师通过精心设计，利用现代教育技术，在数学虚拟情境中创设与主题相关的，尽可能的真实情境，引发学生联想思维。学生在实际情境下进行学习，可以激发学生的联想思维，激发学生学习数学的兴趣与好奇心，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验，去同化和索引当前学习的新知识，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。而创设情境的同时，往往会伴随设疑的产生，良好的设疑可使学生进入高效思维。例如讲“圆的定义”一节，首先联系，实际展示蓝球、足球的纵断面，自行车车轮等，让学生感知“圆”，然后提出疑问：车轮为什么做成圆形不做成别的形状？你知道车轮曾经有过方形的历史吗？还有讲“三角函数应用”时引入故事情节：“我出去旅游，看到一人在一古塔不远处，用量角器看了看塔尖，然后又向前走了几步又用量角器看了看塔尖，当时我想他是在干什么呢？能帮助我解决一下吗？能从数学角度分析吗？”，还有讲三角形全等判定定理“ASA”时这样引入：“有一块三角形玻璃，一同学不小心打碎了，碎成两块，现在要你去配一块同样大小玻璃，怎么办呢？若带一块去可以吗？应该带哪块呢？”等等。创造这样的.教学情境和设疑，从而形成学生的认知冲突，激发求知欲，变“要我学”为“我要学”，“我想学”。创设好的情境，提出好的质疑，比解决一个问题更重要，因为解决问题也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧的问题，需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。

二、探究小结，联想创新

学生通过探究问题，才能发展学生探索精神和创新能力。教学中，在精心设疑的前提下，鼓励学生从多角度，多方位去探究，可以自主探究，也可以合作探究，让他们去追求与众不同，但又合情合理的答案。他们在探究过程会遇到各种各样的问题，困难，就会产生新的想法，新的见解，从而拓展了他们的学习思路，启动了学生的联想思维，培养了他们的创新精神。如在“圆的外心、内心”这一部分，中学生通过探究小结，说出了外心的构成：三角形三边垂直平分线的交点，然后让学生积极展开联想，学生就会联想到几何中的两种线：垂直平分线和角平分线，垂直平分线的交点是外心，那角平分线交点会是内心吗？这样就培养了他们创造性的发展。还有讲四边形中点连线会构成什么图形时？让他们探究说出结论，继而发散思维，大胆联想，由封闭式常规性题目经过变式改造，学生会联想并探索出正方形各边中点连线是正方形、矩形各边中点连线是菱形、菱形各边中点连线是矩形，还可探索出对角线互相垂直的四边形各边中点连线是矩形，对角线相等的四边形各边中点的连线是菱形，这样便让学生对各种四边形的性质和判定的理解和掌握升华到了一个高度。联想是思维的翅膀，有效进行联想训练，有助于学生保持旺盛的思维生命力，有助于学生克服思维惰性，培养学生各种能力。

三、总体归纳，深入反思

归纳是对学习内容的梳理与概括；反思是完成以上三个环节后，回过头再进行思考，再对所学知识进行回顾与整合。此环节我们可首先帮助学生梳理知识，弄清楚知识的来龙去脉，以及各知识点之间的相互联系，使他们所学知识融为一体，然后放开手让学生在以后学习中学会自己归纳、回顾与反思，要让学生“在归纳中学习，在学习中归纳”。这样便能使学生养成一个良好的学习习惯，使他们真正成为学习的主人。培养学生良好的归纳反思习惯，应注意以下几个方面去着手。

1.归纳、反思所学知识的形成、发展过程。教学知识的形成，一般都是有它的基础背景的。如负数概念的引入，它的出现是由现实生活的需要而产生的。反思负数的形成过程，可以对负数概念的认识更加深刻，更能清楚地认识它的必要性和实用性。再如：正方形是在长方形的基础上引出的，四边形、平行四边形、长方形、正方形这一连串概念有着紧密地联系。通过归纳比较，有助于理解清楚它们之间的关系，逐步分辨出它们的本质特征，能够将知识系统化。

2.归纳反思解题思维，培养学生反思解题过程。（1）归纳应用到的主要知识；（2）归纳反思解题思路和方法的探索过程；（3）回顾解题的关键之所在；（4）归纳回顾用到的数学思想方法。

学生解题后的反思对学生思维品质的各方面的培养都有积极的意义。反思题目结构特征可培养思维的深刻性；反思解题思路可培养思维的广阔性；反思解题途径，可培养思维的批判性；反思解题结论，可培养思维的创造性；运用反思过程中形成的知识组块，可提高学思思维的敏捷性。鼓励学生结合解题后的反思，提出问题，并将其指定为反思内容之一，既能充分发挥学生的主体性，又能形成师生互动、生生互动的教学情境，还能培养学生的不断探索的精神，从而使学生的创新意识得到保护和培养。这无疑对学生“心态的开放，主体的凸现，个性的张显”是十分有益的。

3.归纳反思学习过程中的不足与成功经验。学生在归纳反思中既是整理知识、整理思维的过程，又是总结成败的过程，在这个过程中获得成功的体验和失败的感受，将是学生成长的宝贵财富！所以学完一个知识点或解题结束后，我们一定要让学生回过头来检查学习过程，反思自己的不足和错误，寻找原因，采取弥补措施。假若解答过程是在老师和同学们的帮助下完成的，那么反思自己未能完成的原因，和别人的差距在哪里？在思维指向上有哪些差距？从而获得改进信息，调整思维方法。若解题过程很顺利，也要归纳成功的经验，也要从各个角度去反思一下成功的关键是什么。

总之，“设疑・探索・联想・反思”的教学方法，使“有发现的设计，必有发现后的经历”化为现实，使学生处于经历知识的形成的过程，主动参与，主动掌握探索知识的思维方法，提高了学生素质，促进了“自我发展”。

篇17：学起于思思源于疑――浅谈数学教学中的设疑方法

学起于思思源于疑――浅谈数学教学中的设疑方法

作者/薛美兰

【摘要】本文结合教学实践阐述了在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。

【关键词】新课程小学数学设置悬念

希腊哲学家亚里士多德提出“思维自惊奇和疑问开始”，学生的思维活跃于疑问的交集。为此，应依据教材内容，抓住儿童好奇心强的心理特点，精心设疑，制造悬念，着意把一些数学知识蒙上一层神秘的色彩，使学生处于一种“心求通而未达，口欲言而未能”的不平衡状态，引起学生的探索欲望，促使其积极主动地参与学习。下面结合教学实践谈谈在小学数学课堂教学中设置悬念的几种方法。

一、激“疑”，因疑生趣

最大限度地利用小学生好奇、好动、好问等心理特点，并紧密结合数学学科的自身特点，创设使学生感到真实、新奇、有趣的学习情境，激起学生心理上的疑问以创造学生“心求通而未得”的心态，促使学生的认知情感由潜伏状态转入积极状态，由自发的好奇心变为强烈的求知欲，产生跃跃欲试的主体探索意识。“学起于思，思源于疑”，疑能使心理上感到困惑，产生认知冲突，进而拨动其思维之弦。适时激疑，可以使学生困疑生趣，由疑诱思，以疑获知。

在教学“能被3整除的数的特征”这一课时，我设计了以下过程。新课开始，先让学生任意报几个数，教师迅速说出能否被3整除，其他同学用笔验证。当学生说出的数都被教师判断出能否被3整除时，学生露出了惊奇、佩服的表情，个个跃跃欲试。学生的求知欲被激起后，教师组织学生讨论“39、5739”这两个数能否被3整除。学生迅速说能被3整除。这两个数确实能被3整除，但当教师问到为什么时，学生回答说：“我想个位上是3、6、9、的数都能被3整除，所以‘39、5739’能被3整除。”学生受“2和5整除的数的特征是根据个位数来判断”的思维定势的影响，回答在教师的意料之中，教师不马上予以纠正。学生回答后，教师又出示了这样一组数：73、216、4729、843、2056、3059，并让学生观察这些数的个位有什么特点。学生观察后发现这些数的个位都是3、6、9。教师要求学生算一算，看这些数能否被3整除。学生计算后发现，这些数中有的能被3整除，有的不能被3整除。于是学生自然对前面的结论产生了怀疑。在学生困惑不解的时候，教师再出示另外一组数：12、430、2714、5001、7398、9687，并让学生观察，这些数的个位是不是3、6、9，然后算一算，这些数能否被3整除。学生通过计算发现，这些数的个位虽然都不是3、6、9，但其中的有些数却能被3整除。这是怎么回事呢？(教学论文 )学生疑窦丛生，百思不解，教师的激疑又深入了一步。通过对上面两组数的对比观察和验证，学生虽然疑惑更深，因而产生了探求新方法的强烈欲望。至此，教师步步激疑的目的达到了。

二、巧“问”，拨云见日

一个恰当而耐人寻味的问题可激起学生思维的浪花。因此，教学中要结合教学内容精心设计问题来吸引学生的注意力，唤起求知兴趣。

如在教学“圆的认识”时，我提出如下问题：“同学们，你们知道自行车的车轮是什么样的？”学生回答：“是圆形的。”“如果是长方形或三角形行不行？”学生笑着连连摇头。我又问：“如果车轮是椭圆形的呢？”（随手在黑板上画出椭圆形）。学生急着回答：“不行，没法骑。”我紧接着追问：“为什么圆的就行呢？”学生一听，马上活跃起来，纷纷议论。这一系列的提问不仅使学生对所要解决的问题产生悬念，而且为随后的教学提供了必要的心理准备。学生“找结论”的思维之弦绷得很紧，而且这样找到的结论理解、记忆得也很深刻。

在尖子生辅导时，我出示了这样一题：“有苹果和梨各若干克，现将苹果和梨各进行分堆。如每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果；如果每堆3个苹果5个梨，苹果分完时，还剩下5个梨，分苹果和梨各有几个？”

这题较为复杂，我放手让学生讨论进行求解，有的学生用列方程来解，有的学生则用实物代替进行拼摆，但总不得要领，因此，有的学生认为这题无法进行求解。我则提示了一句：“因为每堆分一个苹果和2个梨，如果说苹果和梨同时分完，说明苹果和梨有什么关系？”学生马上回答：“如果说苹果和梨同时分完，说明梨的个数是苹果的2倍。”我则再问学生：“现在每堆1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，又说明了什么？”学生马上回答：“说明梨是苹果的2倍少12个。”我再问学生。“假设苹果的个数是原来的2倍，而梨如果增加12个，那么苹果和梨的个数又会怎么样呢？这时能不能求解呢？”经过我的启发和点拨，有的学生马上心领神会，提出了自己的分析与解答过程：因为每堆分1个苹果和2个梨，梨分完时，还剩下6个苹果，可知梨的个数比苹果个数的2倍少12（6×2）个。假设苹果的个数是原来的2倍，梨增加12个，这样可得苹果的个数和梨的个数相等。苹果的数量扩大了2倍，如果每堆苹果的个数也扩大2倍，即每堆分6（3×2）个苹果，那么堆数不变，这时题目可转化成为：每堆6个苹果，正好无剩余；每堆分5个苹果，则余下17（12+5）个。因此可知，分的堆数是：（5+6×2）÷（3×2－5）＝17（堆）。因此，可求知得苹果的数量是：3×17＝51（个）梨的数量是：5×17+5＝90（个），或51×2－12＝90（个）。

三、示“错”，剑走偏锋

教学时有意收集或编制一些学生易犯而又意识不到的错误方法和结论，使学生的思维产生错与对之间的交点冲突和悬念，进而引导学生找出致误原因，克服思维定势。

如我在教学四则混合计算时，出示了一道容易出错的复习题：36―36÷3。许多学生的'计算步聚如下：36-36÷3=0÷3=0，造成了计算的差错的原因是因为强信息“36-36”消弱了计算顺序这一信息，造成了计算差错。而只有个别学生的计算步骤是：36-36÷3=36-12=24。出现这两种情况，正在我的意料之中。我顺水推舟，把这两种计算过程写在黑板上，让学生讨论这两种计算哪种正确。顿时，学生议论纷纷，有的说第一种解答正确，有的说第二种解答正确。学生们个个情绪高涨、兴趣盎然，我顺势引入新课：“到底哪种解答方法正确呢？我们学习四则混合运算后，就知道答案了。”接着开始讲授新课，教学效果很好。

实践证明，有目的地设计一些容易做错的题目，展示错误，造成“悬念”。有助于提高学习兴趣，培养学习的主动性。疑问只是思考的开始，有了疑问引导学生去思考解决，这样才能达到提高学生思维能力的目的。如果教师通过对学生的引导，并鼓励学生积极思考，并大胆表示出自己的意见，不但可以提高学生的口头表达能力，还可以达到提高学生思维能力的目的。

四、设“障”，迎难而上

教师要准确把握新知识的生长点，在新旧知识的衔接处设疑置难，利用新旧知识的矛盾冲突创设悬念，促使学生积极思维。如在教学“循环小学”时，出示两组题：⑴1.6÷0.25，15÷0.15；⑵10÷3，14.2÷22。学生很快计算出第一组题的得数，但在计算第二组题时，学生发现怎么除也除不完。“怎么办？”“如何写出商呢”？“学生求知与教学内容之间形成一种“不协调”。好奇与强烈的求知欲望使学生的注意力集中指向困惑之处。这样以“障”造成“悬念”，使学生在学习循环小数时心中始终有了一个目标，激发了学习的积极主动性。

例如学习了分数应用题后，我出示这样一题“某工厂把一批零件分给甲、乙、丙三个人加工，先把总数的1/5多60个分甲，再把剩下的1/5多90个分给乙，最后剩下的全部给了丙，结果三人加工的零件同样多。问这批零件有多少个？”

学生见这题中有两个不同单位“1”的分率，往往会将两个分率转化成相同的单位“1”才进行求解，这样显然是极为麻烦。有的学生提出：“能否不转化成相同的单位“1”进而求解？”我反问学生：“你说呢？”并鼓励学生不要局限于以前常用的解题方法，转换角度大胆思考，有的学生提出可根据题目中的已知条件“三人加工的零件同样多”进行求解？我肯定了学生的提问，并表扬他“你能抓住题目的关键来思考，真是会动脑筋”。这时学生的质疑就如饥似渴，而教师的释疑则如降甘露。在我的引导和点拨下，学生则很快的掌握：因为三人加工的零件同样多，可知甲、乙、丙三人均加工这批零件的1/5多60个。甲、乙、丙三个人共加工了这批零件的（1/5×3）且多（60×3）个。因此可知道，这批零件的个数为：“60×3÷（1-1/5×3）=450（个）。这样通过生疑、让学生质疑，使学生对在困惑中获得的知识会理解得更透，印象更深。

五、求“变”，举一反三

求“变”就是在教学中对典型的问题进行有目的、多角度、多层次的演变，使学生逐步理解和掌握此类数学问题的一般规律和本质属性，也使学生对学习始终感到新鲜、有趣，由此培养学生思维的灵活性。

例如，在学习了分数应用题后出示两个条件：“男同学20个，女同学16人”，让学生根据所给条件自己提出问题，并且解答。由些可以提出很多不同的问题：⑴男同学是女同学的几倍？⑵女同学是男同学的几分之几？⑶男同学比女同学多几百之几？⑷女同学比男同学少几分之几？⑸男同学比女同学多百分之几？……，这样的变换使学生再度陷入问题的探索之中，而且这种求“变”，对培养学生的发散思维，对学生思维潜力的发挥起到一个创景设情的作用。

学习工程问题后，出示了这样一题“一件工作，甲先做6小时后，由乙接着做12小时可以完成，或甲先做8小时后，再由乙接着做6小时也可以完成。如果这件工作由甲单独做需要几小时完成？

这道题不同于一般的工程问题，对于学生来说单独求解是有一定的难度的，学生陷入了深思，有的学生提出“这题中未曾告诉甲、乙的工作效率和，无法求解。”我提示学生，能否列出一个关系式进行分析并比较。同学们都列出了解关系式进行了分析和比较。马上有的学生提出“老师，我们从分析比较中发现，甲多做了2小时，相关于乙少做了6小时，因此可以知道，甲做2小时的工作量与乙做6小时的工作相等，即甲1小时的工作量等于乙3小时的工作量，可以利用替代办法求解。”我表扬了他肯动脑筋，并鼓励他按此思路进行解答。这个学生回答：“把乙做12小时的工作量给甲做需要：12÷3=4（小时），因此可得，这件工作由甲单独做需要完成的时间为：12÷3+6=10（小时）。同学们都认为他的这种解法简单明了。

我再一次激疑：“还有不同的方法吗？”一石激起千层浪，学生跃跃欲试，有的学生即提出：“老师，我不用替代法，还能用其他的解法。”我鼓励他说出自己的想法，他要求上黑板来进行演示，我让他走上黑板，他先列出如下关系式：甲做6个小时+乙做12小时=完成“1”；甲做8小时+乙做6小时=完成“1。他说因为第二种情况下，乙做的时间正好是第一种情况下乙做的时间的一半，如果把第二组时间同时扩大2倍。则两个人完成的工作是相关于总工作量的2倍，实际上多出来的工作量也就是由甲多做引起的，而甲多做的时间（8×2-6）小时，刚好就是甲单独完成这项工作所用的时间，因此甲单独完成这件工作所用的时间即为：8×2-6=10（小时）。这种解法无疑是一种创新独特的解法，我拍手鼓掌进行了鼓励。

常言道：授之一鱼不如授人一渔。提倡、鼓励、引导学生质疑。运用不同的形式去启发学生解疑，久而久之，学生的思维能力会得到显著提高。

【参考文献】

1.朱慕菊等编：《走进新课程――与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，.

2.张德勤：《小学数学教师文化素养与教学技能》，首都师范大学出版社，.9.

3.申继亮主编：《教学反思与行动研究》，北京师范大学出版社，.10.

（作者单位：536000广西北海市银海区东星小学）