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高中语文课程标准批判

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高中语文课程标准批判（共7篇）由网友“峥景华”投稿提供，以下是小编精心整理的高中语文课程标准批判，仅供参考，希望能够帮助到大家。

高中语文课程标准批判

篇1：高中语文课程标准批判

高中语文课程标准批判

前言从小老师就教育我，对于前人的理论，既要敢于坚持对的，又要敢于批判错的，哪怕是大多数人拥护的权威的理论。《语文课程标准》如果是对的，批判只会使它更显科学的光彩；如果是错的，批判将会使它迅速走向科学。为了语文教学的健康发展和亿万青少年的迅速成长，笔者甘冒天下之大不韪。希望网友们不要把此文看成仅仅是对《语文课程标准》的批判，而应把它看成是对一百年来占主流地位的语文教学理论和实践的批判。竭诚欢迎网友们反批判。

语文课程标准是指导语文教学实践的纲领性、法规性文件，是语文教学实践必须遵循的准则。它的科学与否，关系到我们的子孙后代能否快速高效地熟练掌握母语，进而关系到整个中华民族的科学文化水平能否迅速提高。

笔者觉得近年颁发的九年义务教育《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。

一

语文课程只是基础教育中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育的总体目标。基础教育总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。

可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？

新课标接着说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这又是一个自相矛盾、莫名其妙的论断，它根本不能把语文课程同非语文课程区别开来。我百思不解“工具性与人文性的统一”到底是什么意思，只好妄加揣测：大概就是“交际工具与人文精神的统一”吧。可是前面它已说过：“交际工具”是“人类文化”，那么，“交际工具与人文精神的统一”就等于说“人类文化与人文精神的统一”了。这真是“你不说我倒明白，你越说我越糊涂了”。难道人类文化与人文精神是两个本质不同的东西，要用语文课程来统一吗？换一个角度来看，说语文课程是“工具性与人文性的统一”，就等于说语文课程是“工具性与非工具性的统一”或“人文性与非人文性的统一”，这就如同说“牲畜是动物性与非动物性的统一”、“庄稼是植物性与非植物性的统一”一样叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特点？基本特点就是某个事物独有的区别于他事物的本质属性。可是“工具性与人文性的统一”是语文课程独有的区别于非语文课程的本质属性吗？许多非语文课程不也可以说是“工具性与人文性的统一”吗？

笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻性的解释，而必须进一步说明这个“最重要的交际工具”究竟是什么，并要把它同在哲学层面上与思想、观念、意识、精神、经验、知识等概念相同的非交际工具的“文化”区别开来。

首先可以肯定，语文教学就是母语教学，语文课程就是教学生学好我们的母语或者说国语即汉语的课程，因此，语文就是我们的母语或者说国语即汉语。那么汉语是什么呢？笔者认为，汉语就是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。因为话语文章是外显的思想观念或者说文化知识，除了话语文章之外，世界上再也不存在外显的用人类语言构成的思想文化知识。当然，语词文字也是一种“文化”，但这种“文化”同通常意义上的在哲学层面跟思想、观念、意识、精神、经验、知识等是同一概念的文化即话语文章具有本质的区别：（1）前者是全民族每个成员可以终生反复使用的用来交流话语文章即思想文化知识的常用符号和最重要的工具，后者则不是；（2）前者是有限的，后者是无限的；（3）前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式则是由内容决定的。如果把语文即汉语混同于话语文章即思想文化知识，那就必然要自相矛盾：语文既是交际工具，又是非交际工具；语文既是有限的，又是无限的；语文既是基础的基础，又不是基础的基础；语文的形式和内容的关系既是约定俗成的，又是非约定俗成的。由此可见，对语文的科学解释应该是：语文是散嵌于话语文章中（不是脱离话语文章孤立存在）的语词文字，是交流思想文化知识的常用符号和最重要的工具。

这个解释如果要称之为工具论也未尝不可，但最好应称之为“新工具论”。因为它不同于以往的跟“人文论”看似对立实为一家人却又被“人文论”打得躲躲闪闪的“旧工具论”或者说“伪工具论”，它是“人文论”打不倒的。

就像一门学问的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门学问的研究对象一样，一门课程的基本特点或者说本质属性，只能决定于这门课程要教会学生熟练掌握的对象。那么语文课程要教会学生熟练掌握的对象是什么呢？我们不妨来一个假设。如果学生已经熟练地掌握了祖国的语词文字，即不再需要教学生熟练掌握祖国的语词文字，那么语文课程就可以取消。因为文化底蕴、知识素养、学问识见、思想品质、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和领域的基础性的思维能力和听说读写能力都可以从其他课程和生活（主要是其他课程）中学到和养成。但如果学生没有熟练掌握祖国的语词文字，那就会严重影响他们学好其他课程，进而严重影响他们今后的发展，直至严重影响整个中华民族科学文化水平的提高。因此必须开设一门课程来专门教学生熟练掌握祖国的语词文字。至于这门课程究竟是叫国语、国文、汉语、语文，还是别的什么名称，是不很重要的。

由于除了字典辞书之外，语词文字总是散嵌于话语文章之中；语词文字内化于大脑也不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要熟练掌握杂多的语词文字，就必须让学生听说读写杂多的话语文章即思想文化知识。那么，通过听说读写杂多的话语文章即思想文化知识来学习掌握语词文字的同时，自然就要潜移默化地受到杂多的思想文化知识的浸润、熏陶、感染和启迪，或者说要不知不觉地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多、离散、粗疏、模糊、隐约的思想文化知识。这就是说，通过听说读写话语文章来学习掌握语词文字的同时，必然要获得一些“副产品”。

既然散嵌于思想文化知识中的语词文字和思想文化知识是两个具有本质区别的事物，那么从思想文化知识中学习语词文字和从思想文化知识中学习思想文化知识就会有不同的心理过程和学习规律，进而就会有不同的教材内容和教学方法。这就是语词文字和思想文化知识必须分科教学才能获得最大效率的客观原因。

由此可见，对语文课程基本特点的科学概括应该是：教育学生通过听说读写话语文章以熟练掌握祖国常用的语词文字，是语文课程的基本特点。

二

新课标由于把语文混同于人类文化，因此凡是人类文化中具有的东西和学习交流人类文化必须具备的素养能力都成为“语文素养”了。《语文课程标准解读》宣称：“语文素养包括：字词句篇的积累、语感、思维品质，语文学习方法和习惯，识字写字、阅读、写作和口语交际能力，文化品位，审美情趣，知识视野、情感态度、思想观念等内容。”这何止是“语文素养”，分明是一个“万能博士”的素养。有了这样的“语文素养”，还用得着去学其他课程，去考研读博吗？这种无所不能、无处不会的“语文素养”恐怕只有上帝才会有，凡人是没有谁会有的。

笔者认为，世上无人能熟练地听说读写不限方向和领域的用本民族语言形成的话语文章即思想文化知识，即使是听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，也不是单靠语文素养，而是还要靠从其他课程中学习和形成的思想文化知识素养。语文素养只是听说读写话语文章时能正确理解和运用祖国语词文字的素养或者说能力。它在听读行为中是听读话语文章表层意义的能力，即初通话意文意的能力；在说写行为中是把心内的形式不规范的只有自明的思想文化知识外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的话语文章的能力。当然，语文素养和思想文化知识素养（亦即某种方向和领域的思维能力）实际上是密不可分的，但这并不妨碍我们认识到它们的区别，就像植物中的纤维和植物密不可分，并不妨碍我们认识到它们的区别一样。确认语文素养同思想文化知识素养的区别，并不意味着语文素养中只有一堆杂乱的语词文字，根本没有一点思想文化知识。因为如前所述，语文是散嵌于话语文章即思想文化知识中的语词文字，而不是脱离话语文章即思想文化知识孤立存在的语词文字，所以在为熟练掌握语词文字而听说读写话语文章的过程中会自然地、不知不觉地、潜移默化地积淀到由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识。事实上一个人熟练掌握的语词文字即语文素养越是丰富，他的语文素养中由语词文字潜携暗系的思想文化知识就越是杂多。但语文素养中这种由语词文字潜携暗系的杂多的思想文化知识，只是心理词汇赖以存在的离散、粗疏、模糊、隐约、暗昧而难以集中唤醒的里衬、背景或者说凭借，它不足以形成能熟练听说读写某一科类所有话语文章的系统的思想体系、知识结构或者说文化底蕴，更不足以形成能熟练听说读写天下所有话语文章的思想体系、知识结构或者说文化底蕴。谁也说不清自己从语文学习中掌握了哪些科类的系统的思想文化知识，更说不清自己的心理词汇嵌藏在哪些科类的系统的思想文化知识之中。由此可见，语文素养中的思想文化知识同其他学科培养的系统、明确而容易集中唤醒的思想文化知识素养有着本质区别。因此，要能熟练听说读写一定方向和领域的话语文章即思想文化知识，不只需要语文素养，而且还要有从其他课程中学到和养成的思想文化知识素养。这就是说，听说读写能力中不仅有语文素养，而且还有思想文化知识素养；对前者的培养是语文课程的教学目标，对后者的培养是思想文化知识课程的教学目标。新课标由于混淆了语文同话语文章即思想文化知识的区别，进而混淆了语文素养同思想文化知识素养的区别，把既有语文素养又有思想文化知识素养的听说读写能力等同于语文素养，因此它无法科学地阐明语文课程的教学目标。

三

新课标由于把语文素养混同于思想文化知识素养，因此课程目标就成了一种无所不包、博大精深、无边无底、虚无缥缈的目标：既有道德品质、情感、人生观、价值观的培养，又有文化品位、审美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人类文化营养；既要发展思维能力、想象能力和创造潜能，又要养成科学态度，掌握科学的思想方法；既要有独立阅读能力，包括浅易文言文的阅读能力，又要有写作能力和口语交际能力。这其中任何一项，都是不限方向和范围的，也就是适用于任何方向和范围的。

这哪里只是语文课程目标，分明是“万能博士”课程目标。不用说，这样的课程目标也只有上帝才能达到，凡人是没有谁能达到的。

笔者认为，语文课程的总体目标，就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的词语文字。这个目标并不是轻易能达到的。即便是3500个常用字，要使初中毕业生都能熟练地达到“三会”（会认、会写、会用），就不是很容易的。更何况汉语的主体不是文字，而是语词。一个高中毕业生要掌握的英语词汇量大约是6000个，那么，对母语词汇的掌握至少应是它的3倍吧，那就是18000个（指3500个常用字的基本意义以外的《现代汉语词典》收录的`语词）。一个语词要经过几次在不同语境中的理解、识记和使用才能熟练掌握，至今没有以后恐怕也难以作出精确的统计，但我想至少恐怕要3次以上吧。所谓熟练掌握，包括牢固识记和熟练运用两个方面。汉字有一部分可以有效地集中识记，但不能集中使用，而词语则既不能有效地集中识记，也不能集中使用。因此，这么多的语词文字要通过听说读写散嵌着它们的话语文章来达到熟练地掌握，是一件多么不容易的事情！

对语词文字的掌握，可分为口头掌握和书面掌握两种方式和要求。口头掌握常用的语词文字，那是文盲都能达到的，但要书面掌握常用的语词文字，则非进学校学习不可。在书面上掌握了的语词文字没有不会在口头上运用的。书面母语存在的历史远比口头母语存在的历史短暂得多，但它对社会文明进步的推动速度是口头母语无法比拟的。从学生学习其他功课和今后发展的需要来说，掌握书面母语无疑比掌握口头母语更重要，更急需。而学生在课内外学习书面母语的时间和机会并不会多于对口头母语的学习。如果我们实事求是地承认，世界上任何个人都不可能获得不限方向和范围的听说读写能力，培养学生在某些方向和领域的基础性的听说读写能力是多门课程共同的目标，而不是语文课程能单独完成的目标，在语文课程中致力于教育学生从听说读写各种话语文章中熟练掌握祖国的书面语词文字，只会迅速促进学生听说读写能力的发展而不是相反，那么我们就必须理直气壮地确认：语文课程的总体目标，就是教育

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学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的书面词语文字。

我不知道新课标为什么在阶段目标中规定小学1――2年级只识记1600――1800字，而不是字左右。几十年的识字教学实验早已充分证明，集中识字教学中的“字族文”识字教学法和韵语识字教学法，能够使入学儿童在两年时间里轻松地识记2000多字。这对学生迅速提高思想文化知识素养、发展听说读写能力是多么有好处。新课标为什么不能吸收集中识字教学的优秀成果呢？

四

新课标由于把语文课程目标扩大成无所不包、博大精深的“万能博士”课程目标，因此它无法科学地阐明语文课程的教材特点，教学规律，教学方法及其同教材内容的关系，以及编写教材的正确的选文标准。

笔者认为，语文教材的特点有二：（1）它只能是文选型的，而不能是系统有序的知识型的；（2）它不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借。这就是语文教材同许多非语文教材或者说思想文化知识课程的教材的本质区别。这种区别自然是由两种课程不同的本质特点和不同的课程目标决定的。思想文化知识课程是教育学生从教材中掌握某种思想文化知识以培养发展某种思维能力的课程。因此其教材内容是单一、递进、系统、完整的思想文化知识或者说著作体系，是学生今后发展必需的某种基础学问。语文课程则是教育学生从教材中熟练掌握祖国杂多的语词文字以培养发展书面母语能力的课程。因此其教材内容只能是杂多离散的思想文化知识――杂多离散的选文汇编。因为只有杂多的选文才能散嵌着杂多的语词文字，同时为学生积累和学会运用杂多的语词文字提供杂多的言语环境。语文课程从综合性的传统教育中独立出来以后，其教材内容历经上百年而始终不能形成有序递进的内在逻辑体系，其原因就在于此。不言而喻，从不同的选文中能学到相同的母语，任何一套语文教材的课文全部换用别的选文同样能教会学生熟练掌握书面母语。因此，语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借。

既然如此，那么选什么样的文章编入语文教材就必须符合学生从选文中迅速高效地掌握祖国书面语词文字的规律和教学方法。这就是说，在语文课程中，不是教学方法要适应教材内容，像思想文化知识课程那样，而是相反，教材内容要适应由语文教学规律决定的教学方法。

教学规律总是对某种教学对象进行教学的规律。如前所述，思想文化知识课程是教育学生从单一、递进、系统、完整的教材内容即著作体系中全面、准确、透彻地掌握某种思想文化知识以培养发展某种思维能力的课程，因此其教学规律是“得意忘言”、举一反三。其教学方法主要是讲读和做题，因为教师的导读讲析比学生自行探求把握教材的内容意义更为准确、全面、快捷、省时，而做题则是巩固和运用教材的要点和结论的有效方法。

但语文课程是教育学生从杂多离散的选文中掌握祖国杂多的书面语词文字以培养发展书面母语能力的课程，因此其教学规律只能是学生“自求得之”、“举三反一”。通俗地说，就是“多读多写”。虽然过去不断地有人提出过语文教学必须多读多写，但我们始终没有把它作为语文教学的规律来认识，也没有在语文教学中普遍地运用，那是因为我们始终没有弄清楚语文课程究竟必须干什么和能够干什么，因而不知道这个多读多写的“读”和“写”到底必须是怎样的读和写。笔者认为，这个“多读多写”的“读”和“写”，不是几十年流行至今的详尽理解分析选文的思想内容和表现形式的“讲读”和与阅读分离而缺乏写作素材的要学生胡编乱造的“作文”，而是学生自奋其力的“诵读”和“写读”――与阅读紧密结合的写。这里面自然有道理可说。

（一）诵读是巩固集中识字成果的需要，也是进一步扩大识字量、大量积累语汇的需要。如前所述，汉语是散嵌于话语文章中的语词文字，不是脱离话语文章孤立存在的。语词内化于大脑不是像在字典辞书中那样堆积，而是类似在百科全书中散嵌。因此要积累足够的语词，就必须识记一定数量语词密集的选文选段。而识记选文选段的最佳办法当然就是诵读。尽管诵读过的选文选段学生最终还是要基本遗忘，但因为学生天天都要在课内外听说读写新的思想文化知识，他们就会在所背忘却之前，自觉或不自觉地把其中的新词新语不断地选调和移用到对新的思想文化知识的学习和表达之中。这样，即使日后把所背忘得精光，但曾经被选调移用了多次的词汇却会永久地散嵌和潜藏于不断发展的思想文化知识素养之中。

（二）诵读和写读符合学生从语文教材中掌握语词文字的心理过程和要求。学生在过了集中识字的阶段以后，他们的心理词汇系统在数量范围和熟练程度上是各不相同的。面对选文中杂多的语词文字，谁也不清楚每个学生哪些语词文字是他已牢固掌握的，哪些语词文字是他未完全掌握的，哪些语词文字是他完全未掌握的。因而需要学生自奋其力的诵读和写读，才能适合心理词汇系统各不相同的众多学生对语词掌握的不同要求，从而对选文中的语词文字主动而轻松的进行最适合自己需要的有效掌握：牢固掌握的便轻松带过，尚未牢固掌握的便加深记忆，陌生新鲜的则欣然印入。

（三）无庸赘言，最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的方法是写作。不仅对母语而言，会听说读不一定会写，会写就一定会听说读；就是对用母语传达的内容和难度相近的思想文化知识来说，也是会听说读不一定会写，会写就一定会听说读。汉语没有形态变化，运用起来极其自由灵活，稍不注意就会产生语病。因此要学会能用丰富的心理词汇准确、清晰、简明、连贯而得体地表达自己的思想，养成能把心内的形式不规范的只有自明的思想外化为规范的别人能顺利明白或欣然接受的文章的行为习惯和能力，非进行频繁多样而长期的写作训练不可。语文课上的写作训练同生活中的写作是很不相同的。首先，写作的目的不是为了交际，而是为了学会熟练运用语词文字。其次，写作的动机不是来自生活的需要，而是来自教师的要求。因此，写作的素材也不能主要依靠生活积累，而必须主要由教材提供。事实上中小学生既不可能像作家那样对生活进行长期广泛的有目的的观察和体验，也不可能像传统教育中那样用大量的时间背熟在固定的范围（四书）中命题所需的各种写作素材。成人写作成篇的作品特别是论文，也不是时刻都完全凭借脑中的材料来进行的，在许多情况下也是凭借搜集的书面材料来进行的。如果明确了语文教学中的写作只能培养学生写作能力中的母语能力，而不能培养出学生会写一切文章的能力，那就必须编写写读教材，提供可以弹性使用的选文选段让学生进行改造、重组、变形的既有所凭借、又可以创造发挥的写作训练。例如，仿写、缩写、扩写、改写、译写，把一组主题相近的写人记叙文提炼补充揉合成一篇或赞颂或批评某种精神品质或行为方式的议论文，把一组游记散文加工整合成一篇介绍最佳旅游线路和参观内容的说明文，如此等等。由教材提供的写作素材自然比学生的直接生活经验散嵌着更丰富的新词新语。因此，写读训练不仅是学习运用母语的过程，而且也是积累母语的过程。因此，写读应成为语文教学的主要课型。

（四）语文课程是最适合也最需要学生自学的课程。因为语词文字不仅是学习其它学科最常用的工具，而且是学习自身的工具，语文教材内容又不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用语词文字的凭借，因而不需要学生对语文教材进行详尽、透彻和精确的理解，只需要进行力所能及因人而异的有弹性的理解，所以，学生在集中识记了2000左右的常用汉字之后，除了继续进行书法基础训练之外，就完全可以也必须让学生在教师指导下进行自学。自学当然有多种方法。对于大量积累和迅速学会熟练运用祖国的书面语词文字来说，只有诵读和写读才是适合中小学生自学的最佳方法。

认清了语文教材内容不是学生未来发展必不可少的学问，而只是学生积累和学会熟练运用祖国语词文字的凭借，进而认清了诵读和写读是符合语文教学规律的从杂多的选文即思想文化知识中大量积累和学会熟练运用祖国书面语词文字的有效方法，那么语文教材的选文标准就必须是有利于学生用诵读和写读的方法来积累和学会熟练运用祖国的书面语词文字。具体地说，用于诵读的选文必须是思想健康、常用语词密集、难易适度而整齐、押韵、上口、悦耳、易记的诗、词、歌、赋和短小精悍、优美流畅的浅易文言文以及少量的白话文，用于写读的选文必须是尽可能内容有趣、适合学生的年龄特点和心理要求、难易适度的古今中外的文篇文段，其中大部分选文选段必须是内容健康的，但也可以选少量的内容不一定健康甚至错误的文篇文段让学生在写读中对它进行评论、争辩和批判。

由此可见，“文质兼美”并不一定适合用作语文教材的选文标准。“美”是一个相对概念，只有找到比较的标准，才能断定一篇文章是否文质兼美。显然，这个比较的标准是找不到的。因此，所谓文质兼美，最终就要变成名家名篇的代名词。但名家名篇并不一定适合学生为大量积累和学会熟练运用语词文字而进行诵读和写读的需要，相反，倒是更适合以教师讲析为主的讲读教学的需要。而讲读教学在语文课程中却是违背学习书面母语的规律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培养学生熟练掌握书面母语的能力，也不利于发挥选文对学生潜移默化的薰陶感染作用，也可以说，它要使学生的语文素养和思想文化知识素养的发展两败俱伤。

首先，因为语文教材中杂多离散的课文既不是彼此能用来理解对方深层含义的工具，也不能彼此为理解对方的深层含义提供相应的基础积累，因此，讲析课文的深层含义――课文写什么――只能使学生听一篇忘一篇，而不能形成能读懂某一科类所有文章的深层含义的系统知识结构或者说思维结构，即深层阅读能力。讲析课文的表现形式――课文怎样写和为什么这样写，实际上是讲析课文背后的某种写作知识。但写作知识并不是“读写公式”，写作知识懂得再多，既不能用它来推知新文章中的语词文字，也不能用它来推知新文章中的深层含义。何况讲析杂多课文背后的写作方法技巧，根本就没有直接教学写作理论来得系统、易懂和好记。这就是叶圣陶先生反对语文教学“喋喋言作法言技巧”的根本原因。

其次，讲读教学更不可能有效地培养学生的书面母语能力。心理研究表明：人在聆听较长话语时，形成的短时后印象并不是所听话语的原有形式，而是改造转换后的自组织形式。教师的讲解是对课文的改造转换，教师所讲显然没有课文本身的词汇与形式丰富生动；听讲是学生对教师话语的改造转换，听讲所得显然又没有教师所讲的词汇与形式丰富生动。因此，学生在详尽讲析中获得的只是对课文深层含义及其写作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、语词贫乏而飘忽易逝的声传感觉，它不能有效地增加书面母语的积累，更不能有效地增强运用书面母语的能力。

因此，讲读教学只能使学生的思维能力和书面母语能力的发展两败俱伤：它既不能有效地培养学生的深层阅读能力即思维能力，又不能满足学生在知识性课程中迅速发展思维能力对大量掌握书面母语的迫切需要。

当然，本末倒置、高耗低效的讲读教学并不是根源于“文质兼美”的名家名篇的，而是同“文质兼美”的选文标准一起，根源于把汉语等同于话语文章即思想文化知识的语文含义观的。如果不能革除汉语就是话语文章的错误的语文含义观，那么，即使语文教材的选文是很浅易的时文，也同样很容易产生支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作。因为把汉语等同于话语文章，就意味着教师应该也必须用讲读和做题的方法更为全面、广泛、深刻、透彻、快捷、省时地帮助学生把握教材的思想内容、精神情感、表现形式和写作技巧等等。如果有哪个语文教师不这样做，就会被认为浅薄、低能、不会教书，就会有饭碗不稳之虞。

由此可见，要使语文教学彻底告别在“人文性”和“伪工具性”两个极端中来回摇摆――或在选文的思想内容上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作，或在选文的表现形式上搞支离破碎的烦琐讲析和纯技术性的操作――的历史，就必须认清：语文就是汉语，它只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章。

五

课程评价是考察课程目标是否落实的必要方法，是促使教学行为努力追求课程目标的有力手段。因此，课程评价的重要性是不言而喻的。尽管语文课程评价可以有多种方式，但其中必定有一种最重要最常用或者说最佳的评价方式，否则，语文

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课程评价，就可能变成一种随心所欲的儿戏。

课程评价的科学与否，既决定于教学目标是否科学，又决定着教学行为是否科学。作为基础教育终结性和高等教育选拔性的高考也不例外。这就是说，考试的甄别人才、选拔人才和指导教学的功能是统一的，而不是矛盾的。只要教学目标是科学的，执行教学目标的考试就既有利于甄别人才和选拔人才，也有利于指导教学，中小学其他课程的考试基本上就是这样。如果教学目标不科学，执行教学目标的考试就既不利于甄别人才和选拔人才，也不利于指导教学。绝大多数语文教师之所以不去理睬教学大纲，而把“教参”和高考或中考作为真正的教学目标，就是因为语文教学大纲中的教学目的任务无边无底、虚无缥缈。反过来说，如果语文课程目标无所不包、博大精深，实际上等于无方向无目标，那么，教学实践就会要么跟着“教参”走，要么跟着高考或中考走，从而把课程标准冷落一边。遗憾的是，新课标给予教学实践者的正是这种预感。

语文教学实践跟着“教参”走，就是本末倒置、高耗低效的讲读教学过程。其错误和危害前已详述。那么，语文教学实践跟着高考中考走又错在哪儿呢？要说清这个问题，必须先弄清现行高考语文试题（本文不具体谈中考试题，因为语文中考是跟着高考走的）的测试内容、范围和题型是否科学。

如前所述，高考仍然是由课程目标决定的手段，因此，如果不确定怎样的课程目标才是科学的，那么对高考语文试题科学与否的评价就会成为没有是非标准的儿戏。

只有确认语文课程的目标就是教育学生从听说读写话语文章即思想文化知识的过程中熟练掌握祖国的词语文字，同时承认任何中学毕业生都不可能熟练掌握所有的母语，更不可能熟练掌握散嵌着常用母语的所有话语文章，才能说清语文教学应该在什么范围中和程度上以什么方式来测试学生的语文能力。

诚然，中小学生必须学会说普通话，必须识记现代汉语普通话的字音，但这并不等于中学毕业生必须准确掌握每个常用汉字的每个读音。中学毕业生并不需要也不可能像播音专业的大学毕业生那样对所有常用字的翘舌音和平舌音、前鼻音和后鼻音等等，对每个多音字的只有细微差别的邻近读音如“奢靡”的“靡”和“风靡”的“靡”、“鲜血”的“血”和“吐血”的“血”的不同读法等等都能准确区别。因此，测试中小学生识记字音的能力，就必须限定在预先列出的学生每学年必须掌握的那些容易误读的正误读音差别较大的常用字字音里。

毫无疑问，中小学生必须逐渐熟练掌握常用字字形。但掌握字形的目的是为了能正确地识字写字和不写错别字，而不是为了“会识错别字”或“不读错别字”。中学生尤其是高中生写别字的主要原因并不是分不清形近字或同音字的字形，而是没记清形近字或同音字的不同意义。杂多的字义必须在对杂多的选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握，而不能在集中辨识大量孤立繁琐的别字中掌握。汉字的特点之一是出奇的多义。中学毕业生必须熟练掌握常用形近字和音近字的哪些常用意义，至今没有以后恐怕也难以作出精确的统计。而且中学毕业生恐怕不可能熟练掌握所有常用形近字和音近字的所有常用意义。那么测试中小学生识写常用字字形的能力，就必须采用背诵默写题和在作文中进行，而不该采用违背学生学习字形的目的和规律的脱离选文的孤立繁琐的辨识有无别字的选择题。

汉语的主体不是常用字，而是常用词。中学毕业生到底必须熟练掌握哪些常用语词，是难于确定具体精确的数量范围的。因为汉语常用语词有6万多条（以《现代汉语词典》收词量计），这么多的常用语词，显然既不可能要求中学毕业生全部掌握，也不可能划定必须掌握和不必掌握的数量界限。那么，中小学生在各个年段必须分别掌握哪些常用语词就只能是一个模糊的弹性目标。同对常用字字义的掌握过程一样，常用语词也只有在对杂多选文选段的读写过程中才能逐渐熟练掌握。但可以用来测试掌握常用语词能力的文篇文段是无限的，谁也不可能详尽透彻地理解散嵌着常用语词的所有文篇文段。因此，考查学生掌握常用语词的能力，就必须把对语词理解识记能力的测试范围限定在诵读教材的选文选段中，而把对语词理解运用能力的测试放在作文中进行。

作文是测试学生积累和运用书面语词文字能力的最佳方式。如果采用写读性的作文试题――为学生提供一定的写作素材（文篇文段），从而把阅读和写作结合起来，同时提高作文试题的赋分比例（在65%以上），评卷时加大对错别字、标点符号、病句和书写的扣分力度，那就不仅能真正测试出学生的语文能力，而且也能在一定程度上有弹性地测试出学生对写作素材深层含义的理解分析能力即思维能力。

可是，现行语文教学理论却把中小学生不需要也不可能全部详尽和熟练掌握的并非最基础甚至很不基础的无限的文篇文段和文句，等同于中小学生必须也能够熟练掌握的最为基础的有限的常用母语，因而始终既弄不清语文课程究竟必须教什么和怎么教，也弄不清语文考试究竟必须考什么和怎么考。最后便只能是随心所欲地胡考乱考――话语文章有多广便考多广，有多难便考多难，有什么花样便考什么花样。结果使得语文考试像考播音专业的大学毕业生那样在所有常用字的所有读音中来考学生识记普通话字音的能力；像考文字学家和字典词典编纂专家的集体识记能力那样来考学生的辨字辨词能力；像考文章学家和语言学家的集体理解能力那样在无边无际的文篇、文段和文句中来考学生对文篇的深层含义和表现形式的理解分析能力，对文段或文句是否简明、连贯、得体的识别和修改能力；像考文学史和文化史编写者那样来考学生识记文学文化常识的能力。如此等等，不一而足。而最能体现学生语文能力的作文却要学生在缺乏写作素材（考题不提供写作素材，除极少数从小就特别喜欢在课外多读多写的学生外，绝大多数学生难以在平时或考前为作文考试积累或准备好写作素材）的情况下仅在个把小时内完成。因此，语文考试考出来的大多不是成熟的语文能力，也不是有价值的思维能力，而是下面四种能力：（1）考前用题海训练、考后迅速遗忘的对孤立烦琐的字音、字形和字义、词义的强记能力；（2）对作家作品等文学文化常识的死记硬背能力；（3）对某些选文选段的深层含义及其表达方法技巧、对某些句子的正误和某些近义词用得正确与否的瞎蒙乱猜能力（参阅笔者的《语文教学全方位宏观整体改革构想》的有关论述）；（4）东拉西扯、胡编乱造、文理不通的“写作能力”。

毫无疑问，语文教学本来是最不需要搞题海战术也最有条件消除题海战术的，但是把有限的汉语等同于无限的话语文章即思想文化知识的语文含义观，却使语文课程中的题海比其他任何课程的题海都要深广。面对高考和中考语文试题这样的测试内容、范围和题型，任教高中或初中毕业班的语文教师，如果有谁不去全力以赴地带领学生大搞高耗低效的题海战术，那就会被看成不能合作的疯子和误人子弟的罪人，青岛王泽钊老师的遭遇就是明证！

由此可见，语文教学要消除高耗低效的题海战术，就必须改变现行高考和中考语文试题的测试内容、范围和题型，而这又必须先改变把汉语等同于话语文章的错误的语文含义观及其决定的错误的语文能力（素养）观和语文教学目的观。

六

非毕业班大搞详尽讲析，毕业班大搞题海战术，而最能体现母语能力因而也最能训练母语能力的写作却只是详尽讲析和题海战术的附庸，而且还要因为缺乏写作素材使得学生不是为写不出而苦恼和厌写，就是从小就学会写假话、空话和套话。在这样的语文教学实践中，如果学生还能迅速高效地提高自己的语文素养，那倒是非常奇怪的！我不知道别的学校的学生语文素养如何。就我们学校来说，我校虽然是全国知名的省优秀重点中学，但语文教师普遍感觉到，学生的语文素养――熟练运用祖国书面语词文字的能力，有逐届下降的趋势。

有人认为，语文教学的高耗低效，是因为语文教师的整体水平不高，教学方法不当。在我看来，这种说法就像建造了设计不合格的大厦，把责任推给建筑工人一样没有道理。上个世纪三十年代，以叶圣陶先生为代表的一大批杰出的语文教育家，从事了很长一段时间的语文教学实践。但至今似乎并没有公认那个时期的语文教学是最为科学高效的。难道要等到语文教师的整体水平超过了叶圣陶先生，语文教学才有救吗？事实上，语文教学是一件十分具体实在的工作，天天在教学实践中摸爬滚打的广大语文教师，他们在语文教学实践中的聪明才智和创造力，在整体上未必会亚于少数远离语文教学实践的语文专家和教授，只是现行错误的语文含义观及其决定的全国和全省统一的语文高考和中考，束缚了他们的手脚，使他们不得不象痛苦的囚徒一样戴着镣铐跳舞！

古人云：求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。要使语文教学健康高效地运行和发展，就必须实事求是地承认，语文就是我们的母语或者说国语即汉语，汉语只是散嵌于话语文章中的语词文字，而不是话语文章（言语作品）；语文能力只是能正确理解和熟练运用祖国语词文字的能力，而不是能听说读写一切话语文章的能力。实事求是、有错必纠是我们一切工作的基本路线和指导方针。所谓实践是检验真理的唯一标准，是指实践是检验没有逻辑毛病的理论是否为真理的唯一标准。一个在逻辑上自相矛盾的理论是不需要用实践检验的，否则，就只能造成人力、物力和财力的巨大损失和浪费。我国的语文教学之所以艰苦备尝地跋涉了近百年至今仍然找不到科学的出路，归根结底是语文教学的理论核心――语文含义观和语文能力观是错误的伪劣的。难道因为有经典著作和某些伟人、名人说过语言或语文就是思想、意识即话语文章，语文能力就是听说读写能力，就要在语文教学领域把这种在逻辑上明显错误的理论坚持到底吗？

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！语文教学是要教人会讲道理的,难道指导语文教学实践的理论却可以永远最不要讲道理吗？！

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篇2：高中语文课程标准批判

高中语文课程标准批判

前言从小老师就教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）我，对于前人的理论，既要敢于坚持对的，又要敢于批判错的，哪怕是大多数人拥护的权威的理论。《语文课程标准》如果是对的，批判只会使它更显科学的光彩；如果是错的，批判将会使它迅速走向科学。为了语文教学的健康发展和亿万青少年的迅速成长，笔者甘冒天下之大不韪。希望网友们不要把此文看成仅仅是对《语文课程标准》的批判，而应把它看成是对一百年来占主流地位的语文教学理论和实践的批判。竭诚欢迎网友们反批判。

笔者觉得近年颁发的九年义务教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。

一

语文课程只是基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的总体目标。基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。

可是新课标却说：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”。这个论断是自相矛盾的，它根本不能把语文和非语文区别开来。交际工具是用来交流思想文化的，语文既然是交际工具，那么它怎么又会是被交流的`文化呢？如果文化也是交际工具，那么什么是用文化这个交际工具交流的东西呢？语文又何以能成为“最重要的交际工具”呢？语文如果是“人类文化的重要组成部分”，那么它究竟是人类文化的哪一部分？它同其他课程中的文化有什么不同？堂堂新课标中居然会有这样的逻辑错误和含混透顶的核心概念，岂不要让人笑掉大牙？

笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅

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篇3：《语文课程标准》批判

《语文课程标准》批判

从小老师就教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）我，对于前人的理论，既要敢于坚持对的，又要敢于批判错的，哪怕是大多数人拥护的权威的理论。《语文课程标准》如果是对的，批判只会使它更显科学的光彩；如果是错的，批判将会使它迅速走向科学。为了语文教学的健康发展和亿万青少年的迅速成长，笔者甘冒天下之大不韪。希望网友们不要把此文看成仅仅是对《语文课程标准》的批判，而应把它看成是对一百年来占主流地位的语文教学理论和实践的批判。竭诚欢迎网友们反批判。

笔者觉得近年颁发的九年义务教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）《语文课程标准》（以下简称新课标）同以往的《语文教学大纲》基本一样，仍然是很不科学的，用它指导语文教学实践，不可能使亿万青少年迅速高效地熟练掌握母语。因此必须尽快进行重大修订，甚至要推倒重来。

一

语文课程只是基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中众多课程之一，它不可能单枪匹马地实现基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的.总体目标。基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）总体目标的顺利实现，有赖于各门课程专心致志卓有成效地完成自己的“本职工作”。如果有一门或几门课程不能做好自己的“本职工作”，却热衷于搞种种“第二职业”，总喜欢“在自己的田里种别人的庄稼”，那么基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的总体目标就不能圆满完成，甚至还有落空的危险。因此，确认语文课程的性质与地位，必须先将语文和非语文区别开来，进而必须能将语文课程同非语文课程区别开来。

笔者认为，把语文界定为“最重要的交际工具”并不算错。但作为严肃的科学的课程标准的核心概念，不能仅仅满足于这种蹩脚的比喻

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篇4：高中语文课程标准培训有感

【高中语文课程标准】培训有感

原创：胡化星

这次高中语文课程标准培训10月23--26在无锡举行，全省600余人参会，也标志着我省语文教学的转型，改革的步伐又往前迈出了一大步，此次培训中许多新观点、新要求、新变化令与会者眼界大开，感叹教好语文、学好语文真的不简单，当今语文教学现状很多老师还是以刷题为主，学生刷完之后，很少有下文了，而且一些老师甚至告诉学生一些所谓的答题模版、套路，这些在以后考试中基本上无用武之地。所以语文教师一定要认清形势，充分了解学生现状，发现问题，找准对策，集思广益，把本校语文搞上去，从近年来的高考成绩统计来看，徐州一中的英语均分、运河中学的语文均分在全省位居前列。这不是说这科的哪一个老师强，而是说明这科目的整体团队强，侧面也可以看出学校教研组长、备课组长的优秀，当然这些均非一日之功！有值得我们学习的地方。

语文是一个需要长期积累的学科：基础知识、现代文、文言文、作文都有各自的体系，例如基础知识考查的：字音，字形，成语，病句等；文言文考查的：实词，虚词，特殊句式，词类活用，古今异义等，高一开始就要开始积累，广泛阅读，砸实课本，例如买一本高考成语书，日日背；买一本文言文习题，天天做；买一本阅读理解，时时看。这些都是“双基”的基本要求，高一年级的树木花卉、亭台楼阁；高二年级的山水情思、传统美德；高三年级的家园亲情、浩然正气，都是有文言文课文和它一一对应的。诗歌、小说、散文、说明文等都是分单元进行设置，老师要教会学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，如果老师没有高阶思维，课本构架不清楚，在课堂上就无法传授给学生一定广度和深度的知识。

这次培训都在强调学生的能力培养和核心素养的提升，要让语文真实起来，更加贴近生活，贴近现实，以学生的发展为本，语文实践为中心，现在学生获取知识渠道很多：网课、手机、电脑、电视、阅读器等，都是孩子获取知识的便捷途径，晓说、人与自然、动物世界、科学探索、新闻报道哪一个都可以开阔孩子们的知识视野，融入社会，了解风土人情；走进自然，享受风花雪月，有了这些文学积累沉淀，作文一定是真情实感的自然流露，有故事的人才能写出有故事的事，那些靠苦练范文模版、闭门造车、无病呻吟、作文套路的'，不可靠，以后将很难拿到高分。

以后的语文试题将会更加灵活，小编简单举例，王安石的《泊船瓜洲》：春风又绿江南岸，明月何时照我还？考题一：你还能写出与这两句表达意思相近的诗句吗？考题二：谈谈你理解此诗的情感倾向和象征意义？考题三：假如你是老师，面对初一学生，你怎样让他们了解这首诗的诗歌特征和表现手法？这样出题，表面上看起来不难，但是如果没有丰富的语感沉淀和大量的习题积累，也是拿不到高分的。

语文的失分可以说几乎是不可避免，它不如数理化，对错分明，但是可以在试卷上把自己的失分点找出来，如作文要确保50分以上；现代文阅读不能错几个，减少自己的弹性失分，这样在做题时就有了针对性，每次练习后，都要及时反思总结，自己的语文素养肯定就会慢慢提高。有句话说的好：对于好学生，语文是用来锦上添花的，不是用来雪中送炭的！换句话理解就是语文在优秀的学生之间是拉不开分数的，如果语文能考个120分还想突破130分，最好权衡一下自己各科的时间分配，还是先看看数学、英语等科目能考多少分吧！数学没上140分，英语没过100分，就不要和语文太较劲了。

语文课程标准改革很快就会落实，真正有语文素养的学生必然会脱颖而出，所以说现在的家长不要担心，以后的家长就更不要担心，二胎三胎的孩子那么多，一定有孩子给你们孩子当分母的。

篇5：关于高中语文课程标准心得的

1、新旧课标内容的变化：

①新版课标进一步明确了语言文字的重要地位，指出语言文字不仅是人类文化的重要组成部分，还存在于人类生活的各个方面;

②新版课标新增了对语文课程的性质、特点及育人功能的具体阐述;

③新版课标对高中语文课程性质不仅保留了旧版课标中对语文素养、思想道德素质、科学文化素质、终身学习、个性发展等的要求，还提出了对传承和发展文化、增强民族凝聚力和创造力的新要求。

2、新旧课标理念的变化：

①新版课标在强调提高语文素养的同时，提出了以核心素养为本的理念;

②新版课标在强调发挥语文课程的育人功能的同时，明确提出了立德树人、增强文化自信的理念;

③新版课标在强调构建开放、有序的语文课程的同时，还提出了注重时代性、多样性的理念。

3、新旧课标实施建议的变化：

①在教学建议上，为了与核心素养理念和学习任务群相呼应，新版课标做了相应的调整;同时，它也提出了一些新的建议，比如：通过创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习;强调探究信息化背景下的教学方式的转变;要求教师通过提高课程的开发与设计能力达到与课程共同发展的目标;

②在评价建议上，新版课标和旧版课标都强调评价主体的多元化、评价方式的多样化和恰当性;

③新版课标增加了学业水平考试与高考命题建议和地方和学校实施本课程的建议。其中对学业水平考试与高考命题建议，主要从测试与考试目的、命题思路和框架、命题和阅卷原则三方面展开。

4、新旧课标诵读篇目和课外读物建议的变化：

①新版课标突出强调对中国优秀传统文化的继承和发扬，在附录部分具体体现在：在旧版的基础之上把古诗文背诵推荐篇目增加至72篇，在课内外读物的建议中，也强调文化经典著作、古代小说、古代剧本等的阅读;

②新版课标在课内外读物的建议中加入了革命文化、社会主义先进文化的作品、语言文字理论著作，极大的丰富了阅读内容，为学生课内外阅读提供了较大的选择。

二、新的课程标准的亮点

1、突出文化教育的重要地位

突出文化教育的重要地位是本次课标修改的重点之一，不仅在语文课标里提出来了，还要求其他学科结合自身特点，丰富充实加强中华优秀传统文化教育的相关内容。语文新课标指出，抓住语文课程对继承和弘扬文化、培养文化自信、推动文化创新发展的优势，加强学生对中华优秀统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观，从而充分发挥语文课程的育人功能，达到立德树人，增强文化自信的目标。

2、凝练语文学科核心素养

新版课标在旧版课标的语文素养的基础上，进一步凝练出了语文学科核心素养。新课标明确指出，语文学科核心素养是语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质;是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。

新版课标把语文学科核心素养凝练、整合成四个方面：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。这四者不是独立的存在，它们之间是相互联系的。其中，语言建构与运用是语文学科所特有的，也是其他三项的基础。新课标指出，语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具;语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是文化获得的过程;语言文字作品是人类重要的审美对象，语文学习也是学生审美能力和审美品质发展的重要途径;语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。

3、建构学习任务群

学习任务群是本次课标修订的一个亮点，也是组织课程的综合方法。语文学科学习任务群有18个，即：整本书阅读与研讨，当代文化参与，跨媒介阅读与交流，语言积累、梳理与探究，文学阅读与写作，思性阅读与表达，实用性阅读与交流，中华传统文化经典研习，中国革命传统作品研习，中国现当代作家作品研习，外国作家作品研习，科学与文化论著研习，汉字汉语专题研讨，中华传统文化专题研讨，中国革命传统作品专题研讨，中国现当代作家作品专题研讨，跨文化专题研讨，学术论著专题研讨。内容十分丰富，不仅能满足学生学习、生活和日后工作对语言运用基础能力的需求，还能让学生通过自主、合作、探究等学习方式关注跨文化、跨媒介等语言文字运用新视角，提升他们的自主学习的能力和语文课程的实践能力。

学习任务群在教学模式上也与原有的教学模式有着较大的区别，在这个过程中，以专题的形式展开教学。教学内容上有文本，但是不以文本为纲，也不求完备、系统的知识，突出强调整体阅读、学会思维与表达、提升鉴赏能力;教学方式，教师是组织者，学生是主体。

4、优化语文课程结构

旧版课标把高中语文课程分为必修和选修两大部分，新课标在这一基础上优化了语文课程结构，增加了选修性必修课程。故现行的高中语文课程结构为必修、选择性必修、选修。这三类课程分别安排7—9个学习任务群，并且中华优秀传统文化、革命文化和社会主义现金文化方面的内容诗中贯穿必修、选择性必修、选修。

5、明确学业质量标准

1.新版课标研制了学业质量标准，对学生学习具有导向性作用。新版课标指出，学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，它以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，总体刻画学生学业成就表现。依据不同水平学业成就的关键特征，学业质量标准明确将学业质量划分为不同水平，并描述了不同水平学习结果的具体表现。

语文学科学业质量水平一共分为5个等级，每个水平内部又有4个具体要求。水平1和水平2是必修课程学习的要求，水平3和水平4是选择性必修课程学习的要求，水平5是选修课程学习的要求。需要注意的是，水平2是语文学科高中学业水平考试的依据，水平4是高校招生录取的依据，水平5则是为对语文课程更有兴趣的学生所设的较高要求，修习情况仅供参考。

篇6：关于高中语文课程标准心得的

论文、魏晋辞赋到唐宋明清古文，从文言小说到白话小说，均有呈现。共选入古代诗文67篇(首)，占全部选文数(136篇/首)的49.3%。其中古诗词33首，古文34篇。

革命文化

教材选取反映革命传统和革命精神作品，讴歌革命领袖的丰功伟绩，赞颂革命英雄人物事迹，凸显革命理论文章的指导价值，激发学生热爱中国共产党、热爱祖国的情感。其中，有毛泽东的《沁园春·长沙》《改造我们的学习》等5篇(首)文章，鲁迅《拿来主义》《记念刘和珍君》等5篇文章，还有《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《百合花》等多篇作品。

社会主义先进文化

教材注重选取反映社会主义建设和改革开放时期的作品。这些课文，有的反映党领导人民建设社会主义的伟大成就，展现祖国日新月异的变化，如《哦，香雪》;有的讴歌时代楷模，赞颂自力更生、执着探索、忘我奉献的宝贵精神，如《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》《青蒿素：人类征服疾病的一小步》;有的反映党在新时期的理论探索，体现出理论对实践的巨大指导作用，如《实践是检验真理的唯一标准》。

国外优秀文化

教材也选入了十多篇外国文学文化经典作品，有《复活》《百年孤独》《哈姆雷特》《致云雀》等。对于这类作品的选取，重视文学性和思想性的统一，注意引导学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义进行分析，发展批判性思维，增强文化理解能力，提升文化鉴别力。

篇7：关于高中语文课程标准心得的

(一)要从语文学科的特点出发，使学生在潜移默化的过程中，提高思想认识，陶冶道德情操，培养审美情趣。

(二)语文教学中，要加强综合，简化头绪，突出重点，注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系，重视积累、感悟、熏陶和培养语感，致力于语文素养的整体提高。

在表述课程新理念时，高频使用了“体验”一词，此外，我们能看到至今仍在使用的“审美”“语感”和“语文素养”等核心概念都已在这次的大纲修订版中初露端倪，而这些思考到2001年后的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》和《普通髙中语文课程标准(实验)》则更趋于成熟了。

2001年后最直观的变化就是，由原来沿用的“语文教学大纲”变为“语文课程标准”，而这种替换不是简单的文本置换，而是彰显着语文课程和教学的范式转型。有关这两个名称背后的“教学论”和“课程论”两套话语系统和相应的概念术语等在此不赘，而新课标在具体内容上可概括为四个显著变化：

一、课程性质的定位：由“唯工具”论到“工具性与人文性”统一论。过去那种工具论只揭示了语文课程的外在价值和意义，语文课程的内在价值和意义还需要强调语文的人文性，强调对人、对人的生命价值的尊重，强调对学生健康个性、健全人格的培养。语文教育活动不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的、积极的生命互动过程。

二、课程目标由“知识能力”论到“语文素养”论。综观1992年到2000年《大纲》对教学目的的规定，可以看出其核心概念就是知识和能力，区别只是知识和能力的范围有所不同;而2003年的新课标第一次系统地从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计课程目标，并使之具体而综合地体现在必修与选修课程的结构之中，不再强调语文知识的系统和完整，而是重在让学生获得知识的方法，尤其突出对学生语文应用能力、审美能力、探究能力的培养。就具体目标来说，《标准》突出强调学生应该在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”五个方面获得发展。同时《标准》开创了从“过程”角度设计课程目标的先河，标志着语文课程从对学习结果的关注转变到对学习过程的重视。

三、课程结构的设计：由单一必修课到必修选修并行。遵循共同基础与多样选择相统一的原则，既为全体学生语文素养的全面提高，也为不同需求的学生提供选择性发展的空间，努力构建开放而有序的课程结构。

四、学习方式的革命：由被动接受到自主、合作、探究。提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是此次课程改革的显著特点。对传统教学重个体轻合作、重接受轻探究、重结果轻过程、重认识轻体验的学习方式的否定和扬弃，确立了学生在语文学习和个体发展中的主体地位，这不仅仅是学习方式的革命，更是教育理念的革命。很明显，要落实以上四点目标，重担有很大一部分落在文学阅读教学的头上。

在新课标中，“阅读”的重要性相较于大纲有了显著提高，这与强调人文性不无关系，课程目标的五大部分，其中两个部分均提及“阅读”作为路径和手段的重要性：

比如“感受·鉴赏”：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。具有良好的现代汉语语感，努力提高对古诗文语言的感受力。在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏深化热爱祖国语文的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养。”

比如“思考·领悟”：“通过阅读和思考，领悟其丰富，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。”

而“发现·创新”部分则提高了对阅读的要求：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现。学习用历史眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向，提出自己的看法。”

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