经济社会下的人文社会科学教育的论文（精选11篇）由网友“向阳而生”投稿提供，下面是小编给大家带来经济社会下的人文社会科学教育的论文，一起来阅读吧，希望对您有所帮助。
篇1：经济社会下的人文社会科学教育的论文
经济社会下的人文社会科学教育的论文
1.人文社会科学教育与经济社会发展的关系
教育与经济社会的发展有着密不可分的关系，但由于人文社会科学教育自身的独特特点以及经济社会发展的系统性和复杂性，在具体的研究中需要注意进行具体而慎重的分析。
（1）要正视经济社会发展对人文社会科学教育的决定作用，人文社会科学教育是不能独立于经济社会环境条件之外独立发展的。
（2）要明白人文社会科学教育对经济社会的发展也具有重要的影响，经济社会的发展也离不开人文社会科学教育的促进和推动。
2.人文社会科学教育对经济社会发展的作用
作用是一个中性词汇，既包括积极作用也包括消极的负面作用。正如王永杰总结的那样，“人文社会科学教育并不全然对社会具有积极作用，有时候它对社会也有消极影响，甚至还会发生‘开历史倒车’的现象……”。本文主要探讨间接的或者说是软性的，容易被人们忽略的间接作用。
首先，人文社会科学教育的发展有助于提高市场主体的整体素质，促进社会主义市场经济体制的发展和完善。一方面，高校通过具体的人文科学课程和社会科学课程设置和丰富多彩的校园活动、社会实践，将这些知识转化成个人的内在品质，带动社会经济活动的其他参与者提高自身的道德素质，促进社会主义市场经济体制的发展和完善。另一方面，当高校学生迈入社会成为广泛参与社会经济活动的生产者、经营者、销售者时，就会自觉遵守所在行业的职业道德，这也会影响到同行业的其他企业、个人，这样就能直接促进高素质市场主体的培育，从而促进我国社会主义市场经济体制的发展和完善。
其次，人文社会科学教育有助于改进政府管理理念，转变政府管理方式，提高政府管理能力。重视高校的人文社会科学教育，一方面有助于向政府部门输送更多高素质综合性的社会管理人才，另一方面有助于提高民众参与社会管理的主体意识和监督能力。以转变政府管理方式为例，在传统的社会管理中，政府习惯了用“运动式”管理手法来解决社会问题。通过人文社会科学教育的熏陶，政府管理者可以将“新公共管理运动”的先进理念运用到具体的社会管理工作中，增强管理社会责任感和依法行政意识，减少违背情理法理的执法行为的发生。
再次，人文社会科学教育可以优化制度目标设计，节约制度变迁的成本。人文社会科学教育对优化政治体制改革的目标设计，节约政治体制改革的社会成本的作用具体表现在：第一，人文社会科学研究的深入和知识储备的增加，有利于节约寻找和设计符合我国现阶段发展实际的政治体制的'成本。第二，人文社会科学知识的增进有助于减低政治体制变迁过程中的利益摩擦。它可以从两个方面减低这种阻力，一是通过寻找一种利益摩擦较小的体制创新方案；二是通过改变人们的认识方式，进而改变既得利益者的主观认识和感受。第三，人文社会科学教育有助于消除政治体制改革中的观念障碍。要消除这些旧的非正式制度的影响，就要依靠人文社会科学教育使人们接受新的非正式制度，这样经过一个新旧交替的过程后，新的政治体制就会最终确立起来。
最后，人文社会科学教育有助于引领社会主流文化，促进社会主义核心价值观的建立。人文社会科学教育可以使人们树立正确的世界观、人生观和价值观，为人们提供鉴别是非、美丑、善恶的准则；可以帮助人们解放思想，提升精神境界，激发人们追求高尚的道德情操和精神境界。
篇2：人文社会科学哲学论纲论文
作为一个相对独立的哲学分支学科，人文社会科学哲学是在近代以来哲学学科的深度分化和整体性建构的历史过程中形成和发展起来的。近代以来，伴随着人类认识和实践的深度分化与高度综合，对于人文社会现象的认识也不断地向着科学化的方向发展，形成了具有复杂内部分工又相互协作的人文科学和社会科学，建构起了具有复杂内部结构的大科学体系。正是依托于实践与科学的分化与发展，当代哲学体系也相应地不断发生着内部分化，形成了各具特点又彼此相关的分支哲学学科群。人文社会科学哲学正是在这个既分化又综合的过程中形成和发展起来的，构成了现代意义上的科学哲学的内在组成部分，是当代大哲学体系中的一个重要的分支哲学。
当代大科学体系中的人文社会科学
人文社会科学哲学是关于人文社会科学的哲学，是对于人文社会科学及其研究中的一些前提性和根本性问题的哲学探讨，人文社会科学哲学的产生，直接地依托于人文社会科学。而人文社会科学在当代的凸显，有其明显的社会和时代背景，这就是人类在社会历史实践中的自觉性的不断提高和人类认识与自我认识向着科学化方向的不断发展。
从历史的角度看，与对于自然的认识相伴随，对人文社会现象的认识也有悠久的历史，并形成了具有相当规模和丰富内容的人文学科。然而这种认识却很难说是一种科学。近代以来，对自然的认识逐渐向科学化的方向发展，形成了具有严格性质、严整内容、严密体系和特定方法的自然科学。自然科学的发展推动了技术和生产的巨大发展，促进了人类实践的巨大进步，也推动了社会组织和社会结构的深刻变化。这既为人文社会认识的发展提供了对象性前提和强劲的动力，也提供了极为有效的科学背景和方法论借鉴，促使对人文社会现象的认识也向着科学化的方向发展。19世纪下半叶，尤其是20世纪以来，对人文社会现象的认识借助于科学的力量迅速发展，形成了现代意义上的社会科学，它包括经济学、社会学、政治学、法学等。社会科学的发展不仅从新的角度推动了自然科学的发展，也促进了传统的人文学科的发展，从而造就了一种自然科学、人文科学与社会科学相互交织、互相促进的动态发展格局，形成了人文科学、社会科学与自然科学等多足鼎立的当代大科学体系。
当代大科学的发展既提出了一系列的科学问题，也提出了一系列的哲学问题。
首先，从科学的角度看，它把“什么是科学”的问题作为一个重要的元科学问题重新提了出来。过去一谈到科学，指的就是自然科学。人文社会研究的科学化发展也就是按照自然科学的标准和模式来发展，自然科学意义上的客观性、准确性、定量性和可重复性等是科学性的基本规定。那么，能否严格地按照自然科学的标准来规定和要求人文科学和社会科学呢？或者说，对于社会科学尤其是人文科学的研究是否应当和能否按照自然科学的科学观来加以要求和对待呢？这里显而易见的情况是，人文社会现象既与自然现象有诸多相似之处，如客观性、动态性、历史性等，也有许多与其非常不同的特点，如在很多方面具有不可量化性、不可逆性、个别性和不可重复性等。相应地，人文社会科学研究既与自然科学研究有许多相同之处，也必然有许多不同的地方。在这种情况下，如果说人文社会研究根本不是科学，则既不符合人文科学和社会科学长期发展的历史和现状，也完全封闭和堵塞了人文社会科学进一步发展的可能前景和途径；如果说人文社会科学研究是科学，则它们又客观上存在着许多与自然科学不同的特点，由此便要么需要对科学的定义重新加以界定，将其作必要的调整和放大，要么便是既承认人文科学、社会科学是科学，又承认作为科学的人文科学和社会科学有自己的学科特点，并对这种特点做进一步的深入探讨。很明显，这里实际上涉及到科学的规定性和科学的划界问题。我们知道，“科学是什么”的问题是科学发展中的元问题。对于这类元科学问题的探讨本质上不再是一个科学问题，而是一个哲学问题，或者说至少是一个科学哲学的问题。罗素曾经指出，当我们提出和回答“科学是什么”之类的问题的时候，我们所提出和回答的都不再是一种单纯的科学问题，而是一种哲学问题，或者说是一种关于科学的哲学问题。相应地，对“科学是什么”这样的问题本身也不可能由科学本身来回答，而只能从更高的层次即哲学或科学哲学的高度来回答。在这种意义上，当代大科学的发展使对于科学的哲学探讨变得更加明显和突出。
其次，当代科学的发展不仅涉及到如何区分科学与非科学的问题，还涉及到如何划分科学的不同分支，例如人文科学、社会科学和自然科学，以及如何看待这不同分支学科之间的关系问题。相对而言，自然科学与人文科学、社会科学之间的区别更加明显一些，而人文科学与社会科学之间的关系则更加复杂，在不同的国家和地区有不同的看法。在有的国家，例如中国和美国，有的人比较注意区分人文科学与社会科学，而在一些国家则不太注意其区别。例如，在英国，一般不用人文科学，而是将其归并于社会科学。在德国，则将研究人文社会现象的学科统归为精神科学。那么，究竟应当怎样看待人文科学与社会科学的关系呢??是否应当在建构自然科学哲学的同时，分别建构起与之相应的人文科学哲学和社会科学哲学呢？这里既涉及到对于科学哲学的内部划界问题，也涉及到对人文科学和社会科学的关系的看法。在我们看来，严格来说，人文现象与社会现象还是有一定区别的，前者强调人的个性、主观、心理、文化、生活等特殊方面，后者强调人的社会性、关系性、组织性、协作性等共性方面。相应地，人文科学与社会科学之间无论在关注的重点和所侧重的`方面也都有所不同。但就其与自然现象的差别而言，人文现象与社会现象之间的差别又是次级的，不那么显要的。尤其是随着人类文化的发展，个人与社会之间越来越不可分离地交织在一起，个人既是社会生活的不可或缺的基础，成为社会的内在有机组成部分，又对社会整体具有越来越大的依赖性;另一方面，社会组织的发展越来越依托于个体，并以个体的生存和发展为自己的目标。与之相应，传统的人文科学在现代科学的影响下逐渐向着科学化的方向发展，社会科学中的人文因素也不断地得到强化，这就使人文科学与社会科学之间的距离不断缩小，使得我们能够暂时舍弃人文现象与社会现象之间的差别，而以自然科学为参照系，来探讨那些为人文科学和社会科学所共有而又与自然科学相区别的哲学问题，并将这种学问叫做人文社会科学哲学。人文社会科学哲学，强调人文科学和社会科学的内在统一性，并努力贯彻一种对于人文科学和社会科学的统一理解方式。
篇3：人文社会科学哲学论纲论文
人文社会科学哲学是关于人文社会科学的本质、特点、规律、方法等问题的哲学探索，它以人文社会科学的活动及其结果为对象，舍弃人文科学和社会科学内部各具体学科之间的差异和区别，在与自然科学的参照与比较之下，就人文社会科学是否、能否和何以成为科学等基础性和前提性问题进行探索，为人文社会科学研究提供哲学方法论指导，其任务在于以哲学方式规范人文社会科学研究的活动方式与方法，促进人文社会科学的全面徤康发展。
正如自然科学哲学的研究对象有别于自然哲学的研究对象一样，就其对象而言，人文社会科学哲学的研究对象也有别于人文哲学和社会哲学。我们知道，自然哲学以自然现象为对象，对自然现象进行哲学研究，是关于自然的哲学。自然科学哲学则以自然科学家们研究自然现象的科学活动及其结果和方法等为对象，把握自然科学研究的普遍过程和内在规律。相应地，人文哲学或者说人的哲学以人或人文现象为对象，是对于人的生存、活动、本质、价值、意义、个性、理性、情感、意志、发展和追求等的哲学研究，是关于人和人文现象的哲学。社会哲学是对于个人与社会关系、社会组织、社会结构、社会活动、社会发展、社会系统、社会进步等的哲学研究，是关于社会的哲学。相对而言，人文科学哲学和社会科学哲学则以人文科学和社会科学的研究活动及其结果与方法为对象，揭示人文社会科学研究在活动的过程、方式、方法和结果等方面区别于自然科学研究的特点。
在同等的层次上，人文社会科学哲学直接地对应于自然科学哲学，可以看作是广义的科学哲学的一个分支。正如狭义的科学仅指自然科学一样，原来的科学哲学仅指自然科学哲学，这既不符合当代科学发展的实际状况，也不符合科学哲学的当代发展。正如只有在人文科学、社会科学、自然科学的统一中才能把握当代大科学一样，我们也只有在人文社会科学哲学与自然科学哲学的统一性和相关性中才能全面地把握科学哲学。
从社会认识论的角度来看，人文社会科学研究活动本质上是人类在科学层面上的自我认识。我们认为，以人文社会现象为对象的认识实际上是人类自我认识的实现形式，这种自我认识大体上可以分为三个具体层面：其一，日常的社会心理层面，这主要存在于大众的日常生活中，是生活在社会中的人们对于自己周围的社会现象的直接观察和感受，由此而形成种种社会心理和社会观念；其二，阐释的社会理论层面，这主要存在于人文社会科学家的专门的科学和学术研究活动之中，是人文社会科学家们对于人文社会现象的系统研究和深层探索，由此而形成各种人文社会科学理论与学说；其三，决策的社会规划层面，这主要存在于社会活动家们的理论与实践中，包含着他们对于社会发展模式的选择与具体社会政策的制定，并直接影响着社会的变革与发展1]这三个层面的自我认识都既向已逝的历史方向回溯，又向未来延展，并在历史与未来的张力中指向现实；它们既各有其对象、特点和功能，又相互交织和彼此关照，并在各种具体方面不断展开，使人类自我认识形成一个全时空的立体网状系统，保证着人类在实践中的自觉性和行动中的合理有效性。在人类的自我认识体系中，人文社会科学作为一种专门化和科学化的认识活动，有其特殊的作用和功能，这就是提升人类自我认识的理论化、系统化和科学化的水平。
就其性质而言，人文社会科学哲学是一门高层次的关于反思的哲学。反思，又叫后思。黑格尔曾经说过，“反思以思想的本身为内容，力求思想自觉其为思想”。人文社会科学是人们在科学理论层面上对社会的认识，以及社会通过这种认识而在科学理论层面上进行的自我认识，因此在本质上是一种反思性认识。而人文社会科学哲学作为对于这种反思性认识的哲学认识，本质上是对反思的反思，它以在科学理论层面上进行着的社会认识和自我认识为对象，是对人文社会科学的哲学反思。
篇4：人文社会科学哲学论纲论文
当代人文社会科学哲学的重要问题主要来自两个基本方面，一是当代人文社会科学是对人文社会科学研究和发展中的一些根本性和前提性问题的哲学追问和回答，一是当代西方人文社会科学哲学研究所特别关注和重视的一些重大问题和重大争论。对于这些问题，我们应该立足于马克思主义哲学关于人文社会科学的基本思路和方法来对其加以研究和探讨，以做出具有时代意义的回答。
1.人文社会科学的性质和对象。人文社会科学的性质和特点在很大成分上是由对象的特点所造成的。当代西方人文社会科学哲学研究中的几乎所有争论都根据于或根源于对人类社会现象的理解和解释。因此，对人文社会科学学科性质和对象的分析是人文社会科学研究的重要的前提性问题。我们从科学与非科学、人文社会科学与自然科学、人文科学与社会科学、人文社会科学的内部区分等不同层次，对人文社会科学进行学科定位。人文社会科学的研究对象非常复杂，涉及到以下复杂关系：人与社会，个人与人类，社会历史活动中的规律性与目的性、决定性与选择性、必然性与随机性、受动性与意志自由，人在活动中的愿望与条件、目的与结果、理想与现实、预见与反馈、因果关系与偶然突变、预言自适应与社会测不准，行动规律、心理规律与社会规律，意志自由与道德责任等；涉及对自然一人一社会及其相互关系的现实形态及其当代理解。我们认为，应当借助多种参照系来把握人文社会科学的研究对象的特点，把它们看作是自为性和异质性的统一、价值性与事实性的统一、研究主体与研究客体的内在相关性的统一。这些特点都对人文社会科学研究发生着不可忽视的影响。与自然科学相比，人文社会科学有自己的许多学科特点，例如，个体性与整体性的统一，实证性、说明性与理解性、体验性的统一，批判性与建构性、创新性的统一，真理性与可错性的统一，价值中立性和非中立性的统一等。
2.人文社会科学的结构与功能。对人文社会科学的结构可以从理论结构、学科结构和社会结构等不同方面来加以考察。人文社会科学的理论结构指构成人文社会科学体系的知识元素的相对稳定的联系方式，它是人文社会科学的内在逻辑的集中表现。这种知识元素主要有概念、变量、陈述、格式等，它们的不同有机组合构成了人文社会科学的不同理论结构。人文社会科学的学科结构可以从横向和纵向两个方面来考察。横向的指人文社会科学中的各种具体的不同分支学科及其相互关系，纵向的则包含着元科学层面、部门科学层面和应用科学层面。人文社会科学的社会结构主要指人文社会科学的研究机制和管理体制，其中包含着专门研究机构、高等院校和民间研究团体等不同社会组织形式。人文社会科学研究的社会功能主要有以下方面：社会描述和说明功能；社会理解功能;社会反思功能；社会预见功能；社会批判功能；社会创新功能等。人文社会科学的功能有许多特点，例如实践催化性、更强的主体依赖性、差异性和变动性、社会预言的自适应性等。人文社会科学的积极社会功能只有借助于一定的主体、理论和环境条件才能更好地发挥出来，不断地优化。
3.人文社会科学的进化与发展。人文社会科学哲学既以促进人文社会科学的进步与发展为己任，就不能不特别地关注其进步与发展问题。人文社会科学在社会生活中的地位和作用，决定了人文社会科学的进步与发展对社会文明的变革与进步的特殊作用。马克思主义认为，科学技术是第一生产力，这里的科学技术，当然包括人文社会科学和社会变革技术。与社会变革一样，人文社会科学的变革也有常规发展与科学革命之分。人文社会科学的变革是在双重批判和双重建构中得到实现的。一方面，科学地批判已有的社会理论，另一方面，科学地批判社会现实；一方面，在发展了的社会实践基础上从事理论批判，另一方面，依据更新了的理论从事实践批判；一方面，观念地建构更加合理美好的人文社会科学理论，另一方面，观念地建构更加科学合理的人文社会蓝图；一方面，依据新的人文社会科学理论去建构更加美好理想的社会，另一方面，依据发展了的社会现实去发展人文社会科学理论。正是在这种观念与现实、批判与建构、观念的批判与实践的批判、观念的建构与实践的建构的交互作用中，人类社会文明得以发展，人文社会科学得以进步。
4.人文社会科学家与人文社会科学共同体。人文社会科学家是人文社会科学研究的主体，离开了人文社会科学家的积极的和创造性的探索与研究活动，人文社会科学研究就不可能。人文社会科学研究直接是以科学家个体为单位来进行的。人文社会科学家的个人素质在很大程度上决定着人文社会科学的研究水平。人文社会科学家的个人素质包括以下方面：其一，优秀的思想品质，如探索人文社会奥秘的求知欲望、实事求是的严谨学风、自由竞争的宽容品质、互助合作的团队精神、敬业献身的使命感等；其二，独立的主体意识，如自决意识、自主意识、自控意识、批判怀疑意识、责任意识、个性意识等；其三，良好的能力素质，包括创造性的思维能力、强大的知识力、丰富的情感意志力等。人文社会科学研究不仅是一种个体性行为，也是一种群体性和集团性行为。人文社会科学共同体就是人文社会科学研究的群体性和集团性存在方式，它们由一定的共有和共享的范式组成，要求共同体的成员拥有共同的学科观和方法论，共同的基本理论假设、基本理论原理和基本理论观点，共同的研究方向、研究领域和理论主题，并在内部从事比较充分的作业交流，具有较强的韧性和相对稳定性。人文社会科学共同体是按照需要原则、目标原则、能级原则、适应原则等组合起来的，并依据研究对象的具体不同而采取不同的组合方式，有其一定的专业、职能和层次结构。
5.人文社会科学研究中的客观性和主观性问题。客观性和主观性问题是认识论的基本问题，也是人文社会科学研究中的一个基本问题。一般说来，主观性和客观性都是描述主体意识特征的范畴。主观性指主体意识依赖于主体的生理心理特性和语言符号形式方面，客观性则指主体意识依赖于相应客体的对象性内容方面。正是主体意识具有对于客体内容的依赖性，它才可以借助于一定的检验方式从与对象性内容的符合、一致关系中得到客观性的检验，并由此而得到真理性的说明。客观性是科学之为科学的最基本要求之一。然而在人文社会科学研究中，客观性的追求却显得格外困难。其一，人文社会生活中所蕴含的大量的心理、情感、意识等方面的因素深藏于人们的心灵内部，不太可能纯客观地得到反映和再现，需要深层的理解和沟通；其二，社会认识和交往中存在着人们之间互为主客体的情况，假象和人为遮蔽常常妨碍客观性的认识和理解；其三，人文社会科学试验中存在着独特的Resenthel效应，即试验的愿望影响试验的结果;其四，社会观念与社会现实内在交织，常常造成观念对现实的扰动，等等。在这种情况下，如何对人文社会科学研究中的主观性和客观性问题做出更有说服力的说明，尤显重要。
6.人文社会科学的真理性和合理性。追求真理是科学研究的永恒理想，也应当成为人文社会科学研究的基本目标。人文社会现象的复杂性，尤其是其中的价值因素和评价因素等，决定了人文社会科学研究中的真理性与自然科学中的真理性既在本质上一致，又有自己的特点。当代西方人文社会科学哲学中科学主义与人文主义的争论，在很大程度上是围绕着真理性与合理性的关系来展开的。我们认为，坚持人文社会科学研究的真理性目标对于人文社会科学发展具有极为重要的方向性意义。相比较而言，从总体上看，我们认为，人文社会科学研究中的真理性具有如下特点:经验性、具体性、理解性、反思性、批判性、实践性。合理性问题是当代哲学的核心问题之一。合理性是个评价概念，它既与理性相关联，又与非理性和反理性相对应，需要在与它们的比较中得到澄清和研究。对合理性的研究，从定性方面来看包含着合理性假设、合理性类型、合理性基础、合理性的相对性等一系列问题。[3]从定量方面来看，则包含着合理度及其检测标准和检测尺度等一系列问题。在定性与定量的统一中深化合理性问题的研究，是推进人文社会科学哲学研究的重要方面。
7.人文社会科学的滞后性和超前性。滞后性指人文社会科学研究在时间上落后于人文社会现象的实际发生。在这里，滞后和超前并不是一对价值评价概念，也不是对于人文社会科学研究本身的一种否定或肯定，而是一种描述，是对于人文社会科学研究的时间特性的一种概括。它有其产生和存在的必然性和必要性。从社会认识的角度看，人作为认识者对认识客体一一人文社会事件及其过程的认知与把握，明显地带有“事后思维”的性质和特征。之所以如此，其直接原因，在于人文社会科学研究所面临的特殊对象的复杂性和过程性，人们只有在一定的社会实践活动之后，或者在某一历史过程较充分地展开之后，才能对已经历的过程与已形成的结果进行反观和反思，并对其真正地加以认识及把握。如果说滞后性是由于人文社会历史作为一个过程而对社会认识的客观要求则超前性在很大程度上是人们的一种自觉的和创造性的探索活动。人文社会科学的超前性，可以理解为根据社会发展规律，对社会生活领域内正在发生或尚未发生的各种现象予以前瞻性分析、预测乃至探索描述，通过对影响社会生活的某些潜在因素的揭示和把握，进而勾画出其基本的运行轨迹及其发展模式的一种活动形式。这种超前，从对象上看，就是超前于社会的现实，提前指向社会的未来。而未来乃是指那些迄今为止尚未出现、尚未发生或尚未存在的社会现象；从时间上看，乃是人类认识的一种顺时间方向的运动过程，它力求使思想的运动速度超越当下的时空界域，走在社会进化的实际进程前面，在观念中预先构想社会在未来某一时段上的可能状态；从范围上看，既可以是社会生活的各个具体的领域、层次或方面，也可以是未来整个社会的基本框架、基本结构；从性质上看，这种超前应当是全面的、总体性的，但不可能也不应该是非常详尽的和具体的。因此，超前性研究一般具有预测性、创造性、探索性和规范性特征。人文社会科学的滞后性和超前性在现实的基础上相互转换并在人类实践的历史过程中不断地得到统一。
8.人文社会科学研究中的说明与理解。这是当代西方人文社会科学哲学中科学主义与人文主义争论的重要问题之一。科学主义主张社会科学应当也可以像自然科学一样客观地描述和说明对象。人文主义则认为人文社会科学研究不能是描述性的和说明性的，而只能是理解和解释，是理解基础上的解释和解释基础上的理解。在我们看来，说明和理解之间并不是完全对立、水火不容的，而是可以相互补充的。这里问题的关键是要自觉地立足于人文社会现象的复杂性和多样性。复杂的多样的人文社会现象不可能用单一的方法加以把握，而需要多种多样方法的综合性运用。我们认为，人文社会科学研究既应当是实证性的也应当是规范性的，既应重视文本的制约作用，又应注意解释和理解的相对性、个体性，努力建构科学合理的解释模型，以特殊有效的方式合理地进入和走出社会理解中的解释学循环。
9.人文社会科学的认知与评价。社会事实区别于自然事实的最重要之点在于它同时也是价值事实。任何社会行为和社会事件都有一定的价值规定性和指向性，因此，对社会事实的认识同时也包含对其价值事实的认识，对社会现象的理解同时也就是对社会价值的评价。不仅如此，社会价值事实还有一个重要特点，即价值非中立性。各种社会活动都有一定的价值指向性，其结果均服从于和服务于一定价值主体的需要。在存在着利益差别的个体、群体、民族和国家之间，这种价值非中立性和价值指向性还常常造成价值取向与价值观念的冲突。一定主体价值的实现甚至以牺牲他人的价值为条件和代价。这种社会价值事实的内部冲突不仅作为一种对象性事实而影响到对其的认识与评价，还直接影响到作为社会成员的人文社会科学研究主体，对其认识活动和评价活动及其结果造成干扰和影响。这也从另一个侧面妨碍着人文社会科学研究的客观性和评价的公正性。因此，我们尤需加强对于人文社会科学中价值事实和价值评价问题的研究，以为建立更加科学合理的价值评价指标体系提供价值论和方法论指导。
10.人文社会科学的意识形态性和非意识形态性。意识形态是社会意识的内在组成部分，是社会意识中反映社会经济基础和阶级矛盾与阶级斗争的部分，是阶级社会中阶级矛盾与阶级冲突的重要观念存在和表现形式。在阶级社会中，意识形态的对立与冲突既根源于又表现着社会的阶级矛盾和阶级冲突，是阶级斗争的重要形式。一般说来，在社会生活中占统治地位的阶级的意识形态是社会的主导性意识形态。主导意识形态是阶级社会中统治阶级统一社会意志和实施社会调控的重要思想和观念武器，对于社会的政治管理与社会控制具有重要的作用。意识形态性是阶级社会中社会意识的重要特点，也是阶级社会中人文社会科学研究的重要特性。在阶级社会中，意识形态性从根本上说就是价值导向性、阶级性、政治性、党性等。非意识形态性就是价值中立性、非政治性、非导向性等。在以剥削阶级为主导的社会里，意识形态受到剥削阶级的阶级利益的直接控制和影响，具有相当的虚假性、欺骗性、强制性等，并对人文社会科学研究发生着各种复杂的影响，尤其是妨碍着人文社会科学的客观性、真理性和科学性。在无产阶级为主导的社会里，由于无产阶级的阶级利益与全体劳苦大众的根本利益是完全一致的，因此坚持无产阶级的意识形态，即马克思主义和社会主义，与坚持和发展人文社会科学的客观性、真理性和科学性从根本上说是一致的。当然，人文社会科学的不同具体学科与意识形态之间的关系的密切程度也有所不同。一般说来，政治学、社会学、法学等的意识形态性相对较强，而文学、艺术、语言等则相对较弱。人文社会科学研究应当根据自己的特点，处理好客观性、真理性、科学性与阶级性、政治性、意识形态性的关系，在二者之间保持适当的和合理的张力。这里应该指出，在存在阶级和阶级冲突的条件下，尤其是东西方之间，社会主义与资本主义、马克思主义与反马克思主义之间存在尖锐意识形态冲突的情况下，有的人提出种种淡化意识形态的主张，搞非意识形态化，其实质就是要用他们的意识形态来取代马克思主义和社会主义的意识形态，取消马克思主义对于人文社会科学研究的指导作用。这是我们所不能同意，而且必须加以反对和警惕的。
11.人文社会科学的规范转换与学科际沟通。开展人文社会科学哲学的研究是为了促进人文社会科学的徤康有效发展，而人文社会科学的重要社会功能是促进人类社会的徤康协调发展。因此，人文社会科学不仅应当是描述性的，而且应当是规范性的。它们不仅要尽可能客观真实地揭示人文社会运动的历史和现实及其规律性是什么，还要尽可能准确合理地发掘和展示其价值和意义怎么样，并在此基础上对社会发展的未来应如何做出具体的规划和预设。相应地，合理地以观念方式建构合理社会以规范现实行为成为人文社会科学的重要任务也当然地成为人文社会科学哲学研究的重要内容。当代人文社会科学是由若干方面具体的人文社会科学学科组成的，这各方面的具体学科又可分出许多层次的亚学科、子学科、分支学科等。各方面各层次的具体学科都有其特殊性质、对象、任务、特点、功能，从而在当代大科学体系中占有自己的特殊地位。而这各学科之间，又必然存在着相互沟通和内在协调的问题，因此，学科际沟通也成为人文社会科学哲学研究中不可忽视的重要问题。
12.人文社会科学成果的评价与检验。人文社会科学成果有多种具体形式，但它们都必须是通过一定方式、方法的科学研究活动而取得，并包含有一定价值的前人不曾有过或尚不明确、尚未发掘的新材料、新观点、新思想、新方法和新理论等。它们具有一定的价值特点，是事实与价值、认知与评价相互交织和统一的成果，是阶级性与非阶级性、个性化与公用性、定性价值与定量价值、潜在价值与现实价值的统一，存在着价值多样性和协同性的并存与共振，具有同社会实际状况的对应性与不完全对应性的特点。人文社会科学成果评价的实质是一个对人文社会科学成果的科学创造性和学术水平，主要包括真理性与合理性、成熟性与先进性、可靠性与有效性、经验基础与理论基础、逻辑的严密性与完备性、研究难度与复杂程度、科学和方法论意义、学术贡献和社会效益等方面的再认识和再认定过程。就其实质而言，对人文社会科学的成果评价实际上是人的自我评价的一种实现形式。这里直接评价的是人文社会科学成果，实际上是人对于自身的科学认识能力及其水平的一种自我认识和自我评价。要评价就要有一定的评价标准。所谓评价标准就是以评价主体的内在需要和利益为基础受主体的情感、愿望、意志、兴趣的影响而产生的主体对于自身的内在尺度的一种自我意识。对于真、善、美的统一追求是人的内在本性，相应地，真理性认识、价值性评价和审美性追求，既作为人们满足自身认知需要的内在驱动力又作为实现自身价值的目标体系而成为人文社会科学主体实现对客体的全面的掌握的基本内容和三个基本向度。人文社会科学成果及其评价是否正确、合理，在多大程度上正确合理，还有赖于社会实践的具体检验。对人文社会科学成果的检验无疑是对其评价的继续，或者说是一种实践性评价。社会实践活动使主观见之于客观。它既是一定的人文社会科学成果指导实践活动展开的过程，又是实践活动检验人文社会科学成果的过程。当然，由于人文社会科学成果与实践检验活动之间存在着抽象性与具体性的深刻矛盾，人文社会科学成果的检验受客观条件和主观能动性的双重制约，人文社会科学成果检验存在实践结果与理论预测的偏差等，对人文社会科学成果的检验显然就要比自然科学成果的检验复杂得多、困难得多。因此，要重视逻辑推理和思想实验在人文社会科学成果检验系统中的作用，注意运用多种方法综合性地对人文社会科学成果进行检验。
篇5：开放中的人文社会科学与教育学论文
开放中的人文社会科学与教育学论文
一、人文社会科学与教宵学的知识谱系
现代意义上的“学科”概念大致产生于欧洲的18?19世纪。在经受17世纪自然科学的辉煌以及欧洲大陆波澜壮阔的启蒙运动洗礼之后，以科学和理性为标识，人类知识领域第一次出现分门别类化的倾向。伴随着自然科学领域诸多学科的崛起，传统的人文知识领域也顺合时代大潮开始呈现出一个分化和科学化的趋势。作为当代教育学学科的基石，赫尔巴特的《普通教育学》就是在这一背景下诞生的。此时，“学科”在内涵上已经有所变化，它尽管依旧不乏传统的“教化”和“规训”之义，但人们更倾向于把它视为一个相对稳定、有其自身边界条件的“专门”知识范畴。这里的“专门”既具有“高深学问”之义，惟其高深，才需要从业者经过长期专门化、理智化的学术性训练，因而不会为局外人所替代。与此同时，它又具有逻辑上自洽或自我完满之义，即学科本身应是一个类似于库恩常态科学“范式”，有其符合特定内在逻辑一致性的概念、术语以及理论和方法规范的体系。
然而，在此为包括教育学在内的社会科学乃至整个自然科学各学科遗留下潜在危机的不良因子，恰恰是学科的第二层涵义。在经过19世纪到20世纪初各学科自我发展、自我制造话语，以及对内在逻辑的完美和知识的确定性的不懈追求后，人们才意识到，对于几乎所有学科，要建立一个逻辑上条件自足、经验上完全可证实的稳定范式，都注定不过是一种虽然无畏但却无谓的枉费心机。曾一度作为所有社会科学各学科范本的自然科学，在克劳西斯的热力学第二定律、爱因斯坦的相对论、海森堡电子的测不准原理等一波一波的连续冲击下，也不得不承认一个再简单不过的基本原理:任何知识都是有其局限性和边界条件的。也正是通过自然科学所暴露出来的人的理性局限性，在一向奉自然科学为典范、以“人”为研究对象的人文社会科学领域，一些人转而回归到研究“人”作为一个精神本体的存在意义和价值领域。为此，施莱尔马赫、狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、韦伯、胡塞尔、海德格尔和伽达默尔的精神科学、文化科学、诠释学和现象学等传统思潮，开始在20世纪中叶后，向社会科学领域全面渗透；克尔凯戈尔、尼采、萨特和海德格尔等的存在主义思潮开始广泛盛行……。自近代以来基于人类借助理性便可洞察一个秩序的自然世界以及一个秩序的、永远处于进化过程之中的人类社会所有规律的知识观，即学科范畴概念，由此几近于全面崩溃，其最终便蔓延为20世纪70年代后，对以追求知识的确定性、普遍性为鹄的的科学理性全面反动、解构和消解的后现代主义思潮。
显然，在这样的一个特殊境遇下，作为一门学科的教育学就更难以摆脱它尴尬的命运。它之所以处境尴尬并不在于它缺乏一种积极的自我拯救意识，即一种内在于共同体中的集体意识，而是作为一门严谨的学术性学科安身立命之本的先验性逻辑前提不复存在。虽然与其他学科一样，教育学的这一逻辑起点也是关于是否存在一个秩序化的世界和社会的假定，但与其他学科所不同的是，教育学学科理论的建构还存在另外一个具有实践指向意义的逻辑终点，这就是关于理性人与非理性人、作为原子化个体的人与社会人的假设。然而，令人尴尬的是，对于教育学而言，上述两个逻辑条件通常不仅仅是它所关注的研究对象，而且更是其他学科包括几乎所有自然科学和人文社会科学学科理论建构的根基。特别是一个越来越凸显出来的发展趋势表明，事实上，教育学越来越倾向于作为上述两个逻辑条件间的一个逻辑中介，它所更为关心的是如何通过自身理论建构、方法和技术的完善，将两个逻辑条件连接起来。换言之，正是其他学科关于世界、社会以及人的理论与知识建构，才真正是教育学学科理论建构的逻辑起点。因而，在严格意义上，我们不妨可以这样认为，教育学的确不可能拥有它自身完全的独立性，甚至不妨说它的原生状态就不是一个可以与其他学科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋宁说它与其他学科知识间始终存在着一个连续的谱系。这一谱系的存在，既是教育学学科理论发展生生不息的源泉，同时，又是导致教育学学科相对于其他学科地位尴尬的原因。更令人难以释怀的是，恰恰是其他学科特别是人文社会科学在学科建构上二值逻辑摇摆不定的立场，才造成教育学无所适从的尴尬境况。
可以说，自赫尔巴特《普通教育学》诞生之曰起，整个教育学学科的每一个发展历程和地位变迁过程都无不昭示着教育学与其他学科间这种独特的逻辑关系。从赫尔巴特时代起，世界秩序之完美、人的理性之至高无上的观念不仅主导了整个科学世界，而且也全面渗透到整个人文世界。自然科学关于确定性知识的坚定信念、启蒙理性对一个秩序完美社会建构的宏大理想，不仅促成了众多自然科学和人文社会科学学科的分化格局的形成，而且也间接地催生出教育学学科这样一个人类知识之树中的枝杈。如果说，在一个依旧存在着形而上学残余的时代，赫尔巴特的教育学不过是建立在哲学和心理学的学科知识基础上，“即教育学是一种综合性理论，它依赖于其他学科知识，获得教育理论的重要途径是对其他学科知识的演绎，同时，教育理论的证明也将很大程度上诉之于这些学科知识。那么，从19世纪到20世纪中叶，随着各个带着科学标识的社会科学学科的逐渐成熟，教育学也在汲取这些学科所提供的丰富养料的同时，被迅速纳人到一个科学化和规范化的发展轨迹。这一发展进程表现为教育学学科的两个基本演进轨迹：一是教育学学科的分化，一个“大教育学”的眉目日渐清晰，惠承其他人文社会科学资源，目前各个教育学的二级学科相继形成，如教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育人类学、教育心理学、教育管理学、教育政策学和教育法学等等；二是教育学的程式化、科学化、技术化与效率化，由赫尔巴特的五段教学法始，到克伯屈的问题教学程序、斯金纳的教学机狰、巴班斯基的教学过程最优化等等，心理学、管理学乃至工程学在教与学过程的理论建构中无处不留下其斑斑痕迹。毫无疑问，对于教育学学科而言，这一时期也是它发展的巅峰时期，它的繁荣便得益于在一个崇尚科学理性和实证科学时代，人们对不同学科所关于自然和社会是一个秩序化存在，人是理性实体先验前提的高度认同，而由各个学科所产出的大量知识，则成就了教育学学科理论、规范和方法的科学化建构。
然而，在经过20世纪中叶之后，随着存在主义、现象学和解释学等人文主义取向、带有各种理论标识的批判取向以及后现代主义的解构取向在人文社会科学领域的全面崛起，当秩序、理性、决定论、必然性、客观性、内在一致性和确定性等前提本身就成为一个值得不断追问的“问题”；当一向自奉为严谨、规范和成熟的范式的自然科学和社会科学众多学科大厦再也不是那么基础牢靠和坚固；当人类知识在整体上完全处于四分五裂、即使同一学科内部分歧远胜于整合时，以其他学科知识为学科建构逻辑起点的教育学学科，意欲何往？又能何为？这到底是其他人文社会科学学科的无奈，还是教育学的无奈？这大概就是当代教育学的迷惘和迷惘的教育学根本缘由所在。因此，对整个人文社会科学这一大共同体而言，似乎没有必要相互间动辄以学科“成熟”之程度与地位之{低而厚此薄彼，也实无必要刻意于彼此间井水不犯河水，而是应当虚下心来，展开彼此间平等的对话。诚如社会学家吉登斯（AnthonyGid-dens)在谈及哲学与社会科学间的关系时说道：在过去的几十年中，哲学与社会科学间的关系的确越来越密切了，因为有了共同关心的问题，社会科学出现“哲学化”趋势，哲学则出现“社会科学化”倾向。这种互动对双方都是有益的，它推动了各自的发展。因此，时刻保持彼此间的对话和交流“可能更有价值和更重要”。
二、人文社会科学的信念伦理与教育学的责任伦理
教育学是一门以其他学科知识为基础的学科，以其他知识为学科理论建构的逻辑起点，这似乎证明了它自身的不完全独立性。但是，仅此似乎并不能证明人们的一个惯常认识，教育学是无知识旨趣、无学术品位的学科。教育学固然要依赖于其他学科知识来发展和完善自己的学科理论，但是，这种依赖并非是对其他知识和理论框架的复制和套用，它得以存在的独特价值在于理论自身的实践取向。布雷岑卡认为，从认识论的标准和规范角度，存在三种教育学理论:科学的教育理论、规范的教育理论和实践的教育理论。在此，他试图为教育学的知识旨趣辩护。但在关于三种理论间的关系上，他最终还是不得不承认在科学教育理论和哲学教育理论中发展起来的知识，被实践教育理论应用于特定社会――文化背景下的教育活动的特定方面。其实，承认教育学的实践取向并不是影响它作为一个学科的地位，恰恰相反，正因为教育学的实践取向，它与其他人文社会科学间的学科界限才得以凸显出来。
正是这种实践取向，决定了教育学学科不仅要关注教育领域中众多事实问题，即它需要借用其他学科理论和方法来揭示和寻找到问题产生的因果链条，而且还必须涉入和过问价值领域，因为即使最抽象的教育学理论，也难免带有终极性的目的，即指向有自己主观意志的“人'因此，教育学作为一门学科，可谓兼顾了科学与规范双重属性。相对而言，其他人文社会科学学科，虽然内部也存在主观性与客观性、价值与事实、理性与非理性、结构与建构之辩，但这也不过是边缘对主流流派的抗争，这种源自学科内部持续紧张一般不会在根本上动摇它作为一个共同纲领的“硬核”，如经济学的“个体行动理性”先验前提。而人文学科往往只关注价值和意义领域，如文学艺术是关涉人的价值判断和情感体验的学科，它一般不必遵从科学的规范。
因为存在这种实践取向，教育学永远无法将价值与事实完全剥离开来，因此，相对于其他人文社会科学学科，它不仅要应对价值与事实、目的和手段、集体取向和个体取向等等诸多二律背反的困惑，而且，因为指向实践，它又必须肩负外在的道义和责任，特别是还不得不接受外在各种社会因素，如包括意识形态、权力、纳税人的意志等条件约束。这种外在的价值负载，对于一门以知识旨趣为指向的学科而言，毫无疑问是致命的。马克斯?韦伯曾区分了“信念伦理”和“责任伦理”:信念伦理更倾向于恪守自己的信念，而对于自己行动的后果往往很少有所顾忌；责任伦理则要求人们在行动之前，便能预估到可能出现的种种后果，并为自己的行动承担一切责任。相对而言，无论是以“求真”还是以“求善”为旨趣的其他自然科学和人文社会科学学科，遵从学科共同体的基本规范，恪守为知识(无论是可言传的还是可意会的）而求知的信念，都是第一位的抉择。这种信念因为缺少外在的约束,无疑是构成学科按其内部逻辑自我演绎的潜在力量。但是，教育学学科责任在先的前提约定条件，注定了它永远不可能成为完全自主的、以满足共同体内部的理智情趣为目的、仅止于理论建构层面、追求话语风格独特或者自我完善以及逻辑完美的学科。
教育学学科的实践取向也可能为其自身所带来的另一个困惑还在于，与其他人文社会科学学科不同，教育学学科无论是其概念和术语的界定、理论的建构，还是方法规范的形成，对于学科共同体而言，都不具有独占性和排他性。这不仅是因为教育学学科的建立要以其他学科知识为基础，而且更为关键的是，即使再抽象的教育学理论，如教育哲学、批判的教育学等，也无法与现实的具体教育实践活动完全分离开来，否则，它就失去了存在的价值和依据。换言之，教育学学科理论或者话语，所面对的受众绝不仅仅限于理论研究者，而是更广泛的实践工作者。这也意味着，教育学的.学科无论是对其他学科话语的移植，还是学科内部话语的自我生成，它都必须尽可能地淡化过于突出的专业化色彩，将人工语言尽可能地转换为可以为常人所能理解的日常语言。当然，这一转换，难免带来语义界定不清、产生众多歧义的问题，多少贬损了教育学作为一门严格意义上的学科特征。然而，教育学除此是否还有其他选择？如果有，只可能出现两种结局：一是教育学完全把自己与教育实践隔离开来，成为纯粹的自我话语制造者，这恐怕正印证了人们所谓无用的教育学之嘲讽;二是丧失了自己独特实践取向的教育学，难免沦陷为其他学科抽象话语所湮没的殖民地，这恐怕才是教育学真正的悲哀。
三、开放的人文社会科学与教育学的学科意识
沃勒斯坦认为，至少自20世纪70年代以来，“社会科学的各个不同的学科已不成为学科，因为它们不再明显地表现为不同的研究领域，具有不同的方法，因而有稳定而明晰的界限。”如今，各个学科名称虽然依旧存在，但与其说它是一种严格的学术建构，而不如说是一种组织化的建制。他进而援引社会学为例说道我认为社会学不再是一门学科(但是其他社会科学门类也不是学科）。我确实相信它们在组织方面都很强有力。而且我认为，由此可见，我们都觉得自己处于很不正常的状态,在某种意义上保存一个虚构的过去，这是一件做起来成问题的事。而多冈（MatteiDogan)和帕尔（RobertPahre)则认为，当代社会科学已经进人到一个由分化到“杂交”的时代，如最为开放的社会学由于其多样性，它几乎与人文社会科学所有的其他领域，包括经济学、历史学、政治学、宗教、教育学、文化学、人类学和军事学等等都在相互影响，传统的学科边界因为无数杂交领域的出现而变得模糊不清。
整个人文社会科学领域的境况如此，作为一门社会科学的学科，并在很大程度上以其他学科知识为基础的教育学学科，就更难以抗拒这一发展趋势。的确，由于社会科学乃至自然科学学科中各种理论流派话语的纷至沓来，传统的确定性与非确定性、理性人与非理性人的二值逻辑为多值逻辑所取代，这种多元格局固然为教育学学科带来更多的困惑以至无所适从，但是，不可否认的是，它也同样为教育学学科众多理论的生成以及教育学走向实践创造了大量的机遇。在一个更富于变化而不是僵化、刻板的时代，在一个众多学科间更加趋于开放而不是固步自封的语境下，教育学作为一个学科共同体,要维系自己的学科地位，继续刻意于元教育学意义的概念、术语和理论的澄清，并试图在漠视其他学科发展的前提下实现自我超越，刻意制造自己的话语，且不说是否可能，就是从学科的发展和对教育实践而言，也有百害而无一利。开放是不以任何人的意志为转移的必然趋势，但开放并非意味着完全由其他学科来接管自己的领地，而是要求共同体祛除传统封闭的学科偏见，主动纳接其他学科丰富多样的理论、观点和方法，来重新诠释教育理论和实践中的众多问题，并重建一个更为多样化的大教育学体系。
也许人们会质疑，如此，教育学还是不是一个学科？美国密歇根大学教授、教育学博士理查森(VirginiaRichardson)对此颇有见地。她指出：关于教育学通常存在三种理解，第一种认为，教育学主要是从其他学科领域博采众长，并与其他学科混杂于一起，并且它通常关注于实践，因而，它不能称得上是一门学科，而是一个研究领域(Field);第二种认为，在教育学的学科框架下，它的基本原理与许多其他学科没有差异，并且其内部许多领地是与其他学科分不开的，因此，它是一个交叉学科（Inter-discipline);第三种认为，教育学有它自己特定的问题、知识基础和探究方法和途径，因此它应该是一门学科。在此，理查森分析认为，作为一门学科的教育学尚缺乏基本的共识，人们更倾向于把它视为一项活动（activity)，而作为一门交叉学科的教育学关注于不同学科间的结合，把这种结合视为一种解决问题和回答问题的方法,这些问题往往是某种单一方法和途径所无能为力的。但是，这里令人感到困惑的是这种结合的目的指向，以教育心理学为例：一种观点认为，教育心理学的主要任务是通过富有思想性和创造性的教育研究来为心理学学科服务；另一种观点则认为，教育心理学的基本任务是通过心理学学科知识在教育问题上的应用，丰富和发展我们对教育学的理解。理查森在此认为，这种目的上的分歧显然不利于教育学的学科化，并且她进一步指出，教育学的确有它自己的问题、知识基础和探究方法,但是所有这些往往是从其他学科借鉴过来并在教育学学科内部经过转化处理过的，故而，如果我们要认同教育学为一门学科，它的存在意义就在于它与教育实践间的联系。
理查森在此对实践的关注，其实正反映了教育学学科的实践取向。通过实践取向，教育学作为一个逻辑中介方可能在其他学科关于秩序世界与非秩序世界、理性人与非理性人间，一个复杂的、连续的系列中，找寻到自己的存在价值，发现自己具有教育学意义的问题，进而通过对其他学科多样化的复杂理论、规范、方法进行转换，来分析问题和解决问题。这一过程，显然不是一个教育学对其他学科话语的复述，对其他学科范式的复制以及对其他学科理论框架的照搬和套用，而是在博取其他学科资源基础上的一个具有实践意义的教育学知识和方法的生成过程。它虽然与其他人文社会科学乃至自然科学学科间存在一个谱系，但并不表明两者间存在从属关系，而是有其自身的相对独立性。故而，在一个更为开放的人文社会科学环境中，教育学既不必因为其他学科的介人而妄自菲薄，认为自己已在四面楚歌中逐渐丧失自己的领地,更不应该以抵触的态度，一味孤守本来就无法设防的阵地。而应以一种更为开放和关注教育实践的学科意识，在主动纳接其他学科资源的过程中，重建自己的观点、视点、理论和规范。当然，就此意义而言，教育学的学科与领域之争实在毫无必要，教育学存在的生命力在于它作为一个组织意义的共同体所拥有的更自信和更开放的心态以及时刻关注实践的意识。
篇6：日本医学人文教育论文
日本医学人文教育论文
1本科教育中的医学人文
自1990年起，日本医学教育发生了巨大的变化有的医学院校开设了综合课程、问题式学习辅导以及临床参与学习⑴。其中有一些标志性事件。
1.11991年大学设置基准大纲化
1991年日本大学设置基准大纲化的改革引发了所有大学和学院的一般教育或教养教育的改变。就医学教育而言，这些改变包括：1)取消了一般教育的部门；（2)扩大了专业化课程；(3)增加了早期接触项目。
曰本医学教育未来面临的三个重大挑战是：1)寻求如何教导思考的方式而非医学相关的课程，包括医学科学；（2)建立一个适应青年人变化的教育体系；（3)建立能够全面组织和管理一般教育的部门。在减少了一般教育的情况下，一般教育的模式似乎己经转向了教养教育的模式，后者强调医生的品格或人性的发展，我们通常称之为“医学人文模式”。
1.2-些报告或文件中关于一般教育的建议
虽然1991年日本大学设置基准大纲化规定减少了大学教育中的一般教育，下面4个与医学教育相关的报告或官方文件却建议将一般教育作为医生教育的最基本课程：1)大学委员会的报告，21世纪日本大学的梦想与未来改革的原则（);(2)21世纪医学会议的第四次报告（)(3)中央教育委员会，新世纪的教养教育（);(4)医学和口腔教育的研宄委员会，医学教育的核心总课程模式（)，由文部科学省发布。
例如，在文部省(MEXT，主管教育、文化、体育、科学和技术）的监督下，由医学和口腔教育研宄委员会提出的医学教育的核心总课程模式，列出了本科生医学教育的核心结构，包括1218条详细的行动目标[4J.分为7个部分：（1)医学概论；（2)一般医学；（3)身体各系统的标准结构、功能、病理生理学、诊断和治疗；（4)系统的生理反应、病理生理学、诊断和治疗；（5)基本的临床检查；（6)医学与社会；（7)临床实践。
医学教育的核心总课程模式包括一些与医学人文相关的目标。如，在（1)部分中，有4个小部分:①医学的原则；②医疗实践的安全与风险管理;③沟通与团体医疗;④任务分析、问题解决以及逻辑思考。在“医学的原则”中，学生必须学习以下内容：①医学伦理和生命伦理;②病人权利；③医生的义务和责任;④知情同意。在“沟通与团体医疗”中，学生必须学会如何与他人沟通，包括病人及其家属，以及如何与他们建立良好的关系。
除了（1)部分外，在（4)部分中有一个小部分，是“人的死亡”。要求医学生学会从社会的和医学的角度去理解死亡，整体地看待死亡。学生必须知道有尊严地死亡与安乐死的区别，以及如何对家属的悲痛进行安慰。日本的所有医学院校都被要求现有的70%的授课时间用于贯彻核心总课程模式，只留下30%的授课时间用于学校的具体课程目标[|]。虽然与医学人文相关的课程非常之少，但是医学总课程却不能忽视医学人文领域。
1.3日本医学教育人员的观点
全国医学部长病院长会议每隔两年以白皮书的形式发布关于医学教育的全国调查结果，即日本大学医学部（医科大学）白皮书。最新的版中，提到了一些关于一般教育总课程的问题。在这些问题中，调查提及，“一般教育中最重要方面的是什么77%以上的医学院校，包括40%(31/76)认为主要是一般教育。一般教育之所以重要是因为它能在人文方面培养医学生，如提升人的尊严感和医疗实践中的道德情感。在其他选项中,有8所大学认为,一般教育或教养教育之所以重要是因为能够提供更好的沟通。
1.4现状
根据对日本医学院校的全国调查的白皮书，92%的大学（73/79)以不同的方式贯彻了医学人文教育。其中还有两所院校正准备贯彻[5J。约有80%的医学院校第一年就开始了医学人文的教学。40%以上的院校在第二年和第四年也开始贯彻。如前面提到的，在日本本科医学教育中，一般教育或教养教育通常在前两年中进行，而后面的几年则是专业医学教育和临床教育。然而，有两个大学(信州大学和横滨市立大学）在整个6年中都有，还有一个大学（东京女子医科大学）则是5年都有在这些学校设置医学伦理学（生命伦理学）的院校有29所，设置医患沟通课程的有14所，设置文学与医学、医学人类学、医师职业道德、医生与病人关系课程的有11所。
除了20对于日本医学院校的全国调查的白皮书之外，曰本生命伦理协会进行了第一次具体关注日本医学院校的医学伦理教育的全国调查，并于11月在第20届年会上作了报告。根据报告，49所医学院校（所有被调查的院校）都在其总课程中安排了医学伦理学课程，但讲授的方式和频率略有不同。分析认为，“受到高度评价的”或“优秀的”课程包括:①由一个或多个教学成员系统组织的，并在医学院校中从第一年持续到临床阶段（第五或第六年）的课程;②与其他医学相关专业学生，包括护理、口腔、药学等专业的学生合作，学习团队的医疗实践。另一方面，报告者们发现，“需要改进的”课程是那些只在第一年提供的以及只作为选修而非必修的课程。报告者们得出的结论是，日本医学院校普遍的医学伦理学课程的模式大都是在第一年和第二年提供基本的伦理学课程，而在第三年和第四年只提供一门或两门伦理课程，这个阶段学生主要学习医学科学，而在临床阶段很少学习伦理学[
从教育体系来看，生命伦理学教育在医学院校流行的原因有两个。第一，正如前面提到的，生命伦理学或医学伦理学是核心总课程模式所要求的。因此，医学教学人员应当认识到生命伦理学教育的重要性。第二，生命伦理的概念和问题都是医学生在未来的实践中可能碰到的，而且全国医师资格考试对此有所要求。如，总的条款要求掌握的问题包括医学伦理和病人权利，以及社会与医学。在‘医学伦理和病人权利’一条中，学生可能会被问到作为医生应具有的职业素质或社会责任、病人的权利、病人的自主权、知情同意权、保密与公开以及对病人意见的尊重。在“社会与医学’一条中，学生可能会被问到研宄伦理的指南，包括人类基因组和基因研宄，认知论研宄，等等。学生同样可能会被问到临床试验的伦理问题。除了被要求的问题之外，一般的问题包括临终问题，如死亡的概念、有尊严的死亡、安乐死、或生存意愿等[7]。无论学生愿意与否，他们都必须学习医学伦理或研宄伦理，以通过考试。
“沟通’是日本医学人文课程中第二热门的课程。在14个学校的一般教育中，各种与沟通相关的课程被提供以培养医学生的人文素质。医学教育人员们认识到，医学生对病人及其家属传达医疗信息的行为或态度，知情同意的过程以及告知真相的伦理问题等都是日本医学课程设置中非常重要的问题。
“医学概论’是日本医学人文课程中第三热门的课程。这个学科所包含的内容非常庞杂，广泛地包括了医学哲学、医学史、医学伦理学、职业精神以及医学社会学。
医学概论30年前在日本医学院校中就流行起来。据曰本的该学科创立者泽久敬，日本90%以上的医学院校自1971年以来就开始开设了这门课。近来组成医学概论的各个主题被作为独立的学科分别讲授。然而，即使教学内容有所改变，医学院校开设的这门课依旧非常受欢迎。
其他学科，如文学与医学、医学人类学、医学职业的人文精神等，在日本的医学本科教育中都有所设置，但非常少。
总之，许多有识之士认识到了一般教育对于培养未来医生的重要性。根据日本政府的官方和日本的专业组织的建议，医日本医学人文教育一足立智孝
医学与哲学（人文社会医学版）02月第30卷第2期总第374期
学人文教育应当被置于医学总课程的核心位置，特别是在培养医学生的人文素质方面。目前看来，几乎日本所有的医学院校都在总课程中提供了某些医学人文的课程。然而，笔者并不认为曰本医学教育中的医学人文教育发展得很好。
第一，日本现在缺乏对于什么是医学人文的认识，没有在理论上对医学人文进行全面阐释的书籍。日本医学教育者知道医学人文这个词，但他们看起来并不理解它的具体含义，包括它的概念、目标、教学方法以及外国所进行的.一些项目。
第二，医学人文教育项目的不平衡或落后。如在日本医学人文教育现状中所言，“医学伦理学”是日本医学人文教育中最受欢迎的课程。“医学伦理学”是一个很好的学科，能够帮助医学生去认识和理解医学中的伦理问题，并从伦理上分析这个问题。即是说，医学伦理学能够很好地教育学生去发展认知能力，但对发展情感能力却不是必需的。
第三，课程紧，以至一般教育或医学人文教育被医学专业相关课程的教育抛了出去，只能在医学教育中处于边缘位置。
第四，缺乏人力资源。日本学习过医学人文的教育人员非常少。虽然医学院校的学者们从事一般教育，然而他们大都只教授本专业，并不会试图将其专业知识与医学或健康问题联系起来。如，几年前笔者在日本一个教学医院为住院医进行医学人文教育，讲授“文学与医学”的时候，一个住院医告诉笔者她在大学的文学课上学习过‘伊索寓言”。而她那个学校的文学教授根本没有打算将他的学术兴趣与医学问题联系起来。笔者认为那个教授并没有提供医学人文教育，而只是教养或一般教育。这是日本医学教育中一个非常典型的例子。这个问题可能与第一个问题，即对医学人文教育缺乏认识有很大关系。
2研究生教育中的医学人文
2.1新的研宄生临床训练系统
在“开业医师法”修改之后，厚生劳动省在12月11曰颁布了第158号部门法令，规定了新的研宄生临床训练要求。这项法令的第二条对研宄生临床训练新体系的基本观点进行了如下阐述：研宄生临床训练必须为住院医提供这样的教育机会，以培养他或她作为一个专业医生的品德，使他或她对医学的社会角色有很好的认识而无论其将来的专业如何，并具备在一般医疗实践中处理病人普通伤害或疾病的基本临床能力（AlanTeo认为日本的住院医项目实际上与美国医学研宄生的实习阶段更类似，但日本毕业后临床培训中为期两年的临床实践通常被称为shoki-kenshu通常译作“初级住院医”。因此，我们通常将毕业后临床培训的学生叫做“住院医”，而不是“实习生”，在本文中，笔者将沿用这样的习惯）.
该项条款规定了两个关键的概念：培养作为医生职业精神的品德的人格，以及要求广泛的基本医疗技能。这也是厚生劳动省颁发的“研宄生临床训练目标”的基本观点。
基本观点的具体内容可以总结为两方面：行为目标和经验目标。行为目标要求培养作为专业医生所应有的态度，即要具备技术技巧并在医疗实践中经历各种类型的病人。行为目标的具体描述有6个范畴：（1)医患关系；（2)团体医疗实践；（3)问题解决能力；（4)安全管理；（5)病例报告；（6)医学的社会化。经验目标有3个方面的经验是住院医所必须有的：1)诊断方法、临床测试以及一些具体的技能，如书写病例；(2)症状、健康状况和疾病；具体环境的医学，包括急诊医学、预防医学、公众卫生、围产医学、儿科医学、心理健康和姑息治疗[11]。
在研宄生临床训练的目标中，发现一些与医疗实践的人文方面相关的描述。在行为目标中第一项，即病人一医生关系中，必须学习以下内容以整体地理解病人，并与病人及其家人建立良好的关系。需要学习如何从生理、心理、社会角度等方面去理解病人及其家人的需求；学习如何在让专业医生、病人及其家人都满意的情况下获得知情同意；学习如何处理保密和隐私问题。第二项团体医疗实践中，住院医必须对其作为一个医疗团队中的一员有清楚的认识，并能够与不同专业的医疗相关人员合作，包括护士、药剂师、社会工作者以及营养学家。他们还必须学会如何与其他成员进行沟通。第六项医学的社会化中，必须理解医学的社会角色以及医学如何对社会有所贡献。在做这些事情的时候，他们需要学习医学伦理学和/或生命伦理学，并适当地学习相关的内容。
在经验目标中，作为一项临床的专业技能，住院医必须学会如何进行医患对话，需要理解与病人及其家属，还有其他医护专业人员进行沟通的重要性。他们需要知道，医患对话是与病人及其家属建立信任关系并为治疗而获取病人必要信息的大好机会。在特殊的临床情境中，如姑息或临终医疗照顾，住院医必须学会从心理和社会以及医学或身体各种角度来关照病人。他们需要了解临终问题，包括告知真相的伦理问题，以及考虑病人的宗教信仰或对死亡的哲学态度等。
2.2现状
为了评价毕业后临床训练中医学伦理学教育的现状，Nori-koNagao及其同事进行了一项研宄，这是自引入新的毕业后临床训练系统以来首次开展的此类研宄。
研宄者首先向640所正式拥有毕业后临床住院医项目的医院的负责人发出了匿名的自填式问卷。共258所医院回复了问卷（应答率为40.3%)在做出应答的医院中，只有69所医院(26.7%)拥有伦理学项目，其余189所（73.3%)均没有。研宄内容包括应答医院伦理教育项目，医院为住院医开设伦理学课程的情况等。在开设伦理学的医院中，132所（69.8%)由住院医的导师开设，34所（18%)采取医院负责人做讲座的形式，14所(7.4%)没有，8所(4.2%)由其他医院完成。在做出应答并开设伦理项目的医院中，大约一半医院是在毕业后培训开始时由资深医生为学生做一次伦理学方面讲座，其中包括院长、副院长、毕业后临床培训的项目负责人或医院伦理委员会主席。其他伦理学教育项目包括每个临床科室每月举办一次讲座，以及邀请其他专家来院做讲座。尽管在新的毕业后临床培训的公文中提到医学实践人文方面的行为目标，但做出应答的医院中仍然有70%以上还没有完全开设伦理项目。即使在毕业后培训中开设了伦理课程，但似乎也不是一个综合性的或者系统性的项目。
在和新的毕业后临床培训系统出现之前，日本也曾经开展过这种有关临床住院医伦理教育情况的研宄。总共有114名住院医参与研宄（应答率为79%)在这些应答者中，28%曾接受过一个月以上的伦理学教育；24%只是在照顾病人中碰到伦理学问题时才会被要求提供这方面的教育；18%称获得伦理学教育的机会非常少。共有85名住院医（75%)希望能够在临床培训中获得更加全面的伦理学教育。
比较这两项研宄，笔者认为，现在的情况与那时相比并没有本质的区别，尽管毕业后临床培训的教育体系自己经开始执行了。也就是说，很少有教学医院拥有系统、全面的伦理学教育项目。在伦理教育项目中，大多数是一次性的讲座，而不是系统、全面的系列讲座。根据美国的研宄，在临床背景下开展全面和持续的伦理教育是有其必要性和重要性的。而种教育形式都是有效可取的，包括会议形式、针对特殊的伦理案例召开小型讨论会以及讲座的形式等。一次性讲座在毕业后临床培训中
似乎不足以成为一种有效的伦理教育模式。
在曰本新的毕业后临床培训体系下，我们需要组织和采取一些有关医学实践人文学方面的项目。与人文方面有关的行为目标包括如何与患者及其家属建立有效的关系，如何与他人交流，如何处理伦理学问题(例如知情同意、隐私和保密）以及临终问题。我们应该认真考虑医学实践的人文方面，从而保证毕业后临床培训项目的效果。
2.3龟田综合医院的医学人文项目
~，笔者和足立朋子有幸被厚生劳动省派往千叶县鸭川市龟田综合医院（KMC)，为年轻的医务人员组织了多次医学人文项目（龟田综合医院建立于1948年，目前由拥有862个床位的住院部和拥有19个床位独立的综合门诊部组成该院于1987年被日本厚生劳动省批准为教学医院）[15]，我们组织的医学人文项目所参照的是新泽西伯斯安布伊拉里潭医疗中心(RaritanBayMedicalCenterRBMC)的做法[16]。除了为临床住院医提供伦理学教育以外，该项目的目标是还要帮助他们知道如何发现伦理学问题，如何从多个视角看待这些问题，并用丰富的想象力和同情心来思考。每次会议的组织都要涉及几个重要的生命伦理学原则：尊重自主权原则、不伤害原则、行善原则和公正原则（这四大主要原则是由Beauchamp和Childress在1979年出版的《生命伦理学的原则》一书中提出，该书在20己出版第6版，其中该书第3版在由永安幸正和立木教夫翻译成日本并出版--《生命医学伦理》，因此这四大原则在曰本己广泛传播）[17]。每次会上围绕这几个重要的原则选取一些主题，并对其进行讨论。如有关尊重自主权的伦理原则、知情同意的问题。我们会用生命伦理学领域一些经典的案例以及曰常实践中可能碰到的案例进行讨论。对于尊重自主权原则和知情同意原则，我们引用了塔斯基吉梅毒研宄的案例。并围绕案例展开讨论，如该研宄在对待受试者方面有哪些不好的表现，以及患者的自主决策是如何被剥夺的。我们希望学员能够了解知情同意是如何防止这种悲剧的发生。
每次课结束时，每个学员需要阅读一篇由病人或医务人员撰写的文章，可以选择发表在日本某报纸上名为“我难忘的医学”的获奖文章或者是美国医学会杂志《心灵点滴》文集中的文章。我们还节选了伦理学会议以及叙事/人文会议上的一份案例研宄的一部分作为课上的阅读材料。
根据在KMC教授医学人文的经验，笔者认为，对于年轻的医务人员来说这样的项目是一个很重要的机会，他们可以由此：
(1)反思自己每天的实践；（2)与其他同事和医务人员讨论临床实践中遇到的困难；（3）学习别人不同的观点或看法。
不过，由KMC的医学人文教育，我们也发现了一些问题。首先，有些学员抱怨各讲座之间的间隔太长；由于时间过久（2或4个月），他们感觉自己会忘记上一次课所讨论的材料；第二，学员的参与率并不是很高。住院医有时会因为工作繁忙而无法参与到项目中；第三，对于项目的内容方面，没有时间对住院医在自身临床实践中所碰到的伦理案例一一进行讨论；第四，由于项目的时间紧迫，在用四原则法分析某些特殊的案例时，我们没能在课上有针对性地阅读某些文献材料。
笔者在本文中描述了日本医学人文教育的发展状况，目前仍然处于较低的发展水平，并且在本科和毕业后教育中都面临着一些问题。不过，我相信当医学教育者们能够在理论和实践上对医学人文是什么有充分的认识时，医学人文教育水平将得到大大提高。
篇7：医学人文教育途径论文
【摘要】工匠精神是一种重要的职业道德价值观，随着时代的发展人们在追求高效能的同时，必须要继承发扬好工匠精神，扎实推进改革、创新。将工匠精神融入医学人文教育，可以推动医学人文教育教学改革、提升医学生职业素养、推动医学创新。
【关键词】工匠精神;医学人文教育;思考
工匠精神其核心内容就是“求精、敬业、严谨、创新”，是中国传统职业道德的精髓，也是我们必须继承和发扬的重要职业道德和职业精神［1］。伴随着时代的发展，社会转型时期不断的深入，多元化推动着社会的发展，但也带来了挑战，由于受到各种因素的影响，职业者面临着诸多挑战，例如:主观上价值观的挑战，客观上国际、国内的影响，部分职业者缺乏求精、敬业、严谨、创新的意识。从价值观方面，社会经济利益会对职业者价值观产生挑战，部分职业者从关注职业本身发展转向经济利益的诉求，导致职业综合价值下降，效能下降。从国际环境来看，西方的一些价值观会对国内职业者的价值观产生冲击，自由主义、享乐主义、拜金主义等西方价值观会影响到部分职业者，导致缺乏求精、创新等意识，难以有效推动生产力发展。从国内环境来看，改革开放以来，由于发展的相对不平衡，导致部分职业者产生价值观误区，难以禁受挑战，导致工作懈怠、粗放，缺乏高、精、尖意识。基于上述因素影响，医学人文教育也面临一些挑战，能否引导医学生树立正确的价值观是医学人文教育需要解决的重要问题。
篇8：医学人文教育途径论文
1.1将工匠精神融入到“入口关”和“出口关”
医学生入学教育是工匠精神融入医学人文教育的重要环节之一。医学生在高中阶段更多的接触到的是基础文化课知识，相对来说有关职业教育接触的少，入学教育为医学生树立正确的价值观打下了坚实的基础，将工匠精神融入入学教育中，可以让医学生入学就树立一种求精、敬业、严谨、创新的价值观，为以后的文化课、思政课、专业课的学习实践打下坚实的基础。在入学教育中，可以开设诸如:国学教育、民族文化、基础伦理、职业道德等基础性专题，从基础和源头上抓好工匠精神的培养，提升医学生对工匠精神的追求［2］。同时，医学生出口关也是一个重要的环节，出口关主要涉及实习和就业两块内容。就实习方面来看，工匠精神重视扎实的基础、高尚的奉献精神，因此在实习选择中，要鼓励医学生服务基层、奉献社会，高度树立为人民服务的理念;在实习工作中，要不断提升实践技能和培养高尚的职业道德情操，树立爱岗敬业、诚实守信、服务群众、奉献社会的理念。就业方面来看，鼓励医学生到艰苦、有挑战性的地区和岗位，去磨砺职业能力和职业情操。
1.2将工匠精神融入到医学人文教学中
医学人文涉及面广，因此工匠精神融入到医学人文教学的途径也很多。可以从3个方面来思考。(1)文化课教学。在文化课教学中可以多设置有关工匠精神的的案例素材，让医学生切身的感受到古今中外优秀职业者的工匠精神;也可设置一定的讨论环节，例如结合相关案例，请医学生进行思考讨论，从而把握工匠精神的精神实质。(2)思政课教学。思政课教学与文化课有着一定的区别，特别是有着很强的价值观引导作用。在思政课教学中可以将工匠精神和新时代中国特色社会主义相关理论结合，在把握社会主义核心价值观的基础上深入把握工匠精神。(3)创新、创业课教学。就业是民生之本，在国家大力提倡创新、创业的背景下，高校要合理设置创新、创业课程。创新是工匠精神的一个核心理念，也是在求精、敬业、严谨的基础上新的升华。工匠精神注重对精神的把握，但是更注重精神的实践，创新创业就是一种工匠精神的重要实践。在创新、创业课教学中可以积极融入工匠精神的内容。
1.3创新评价体系
传统的医学教育评价偏重于专业课程，而相对忽视医学生职业综合能力评价。当下医患矛盾、医患纠纷引起了国家和社会的重视，反思其中的原因，医疗工作者的`职业道德素养是重要的方面。基于工匠精神，可以创新评价体系。在医学人文教学的评价中可以大胆创新评价方式，将工匠精神结合医学人文教学融合，创新评价指标。例如从求精、敬业、严谨、创新四个方面引申向医学人文教育，形成具体指标并根据权重量化，进行一定的评价。
2意义
2.1推动医学人文教育教学改革
医学人文教育是医学教育的重要内容之一，医学人文教育教学改革事关医学生未来的人生发展，将工匠精神融入到医学人文教育教学中，有助于推动医学人文改革。将工匠精神融入到医学人文教育中，可以有效提升医学人文教育的质量，长期以来医学人文教育相对匮乏，缺乏一定的针对性，将工匠精神融入医学人文教育中，可以有针对性的提升医学人文教育的效果［3］。
2.2提升医学生职业素养医学生职业素养培
养是医学生成长的重要环节，伴随着时代的发展，医学生职业素养越来越受到社会的关注，将工匠精神融入医学人文教育可以有效提升医学生职业素养，推动医学生的职业发展。
2.3推动医学创新
工匠精神的核心理念中特别强调了创新，创新是一个民族的灵魂，是不竭的动力。将工匠精神融入医学人文教育，一方面创新了医学人文教育，另外一方面也推动着医学创新。
参考文献
［1］刘忍.大学生“工匠精神”探析［J］.科技资讯，，18(1):18－19.
［2］刘立红，肖学文.论现代工匠精神的内涵［J］.新西部(理论版)，2017，10(1):23－24.
［3］张忠艳.教育也需要工匠精神［J］.江苏教育，2017，46(1):35－36.
篇9：人文教育渗透化学教育论文
人文教育渗透化学教育论文
一、中学化学教育渗透人文教育的原则
（一）主体性原则
学习评价不仅是教师对学生的评价，还包括学生自己的评价。学生自评可以让学生发现自己的问题，还能深入分析问题，了解问题本质，培养自己的兴趣，增强学习信心，提高解决问题的能力，全方面获得发展。另外，还可以让学生互评，让学生在发现别人问题及优点的同时审视自己的不足，在反思中学习他人，提升自己。
（二）实践性原则
实践性原则是指教师渗透过程中不仅要让学生感受人文精神，更要“体验”人文精神。这要求教师能关注学生掌握化学知识的程度，更要重视学生的体验，让学生通过实际活动去体验化学中的人文精神，而并非教师将人文精神强加于学生身上。
二、中学化学教育渗透人文教育的实践
（一）课堂教育渗透策略
课堂教育是中学化学教育的主要阵地，教师只有在课堂教育渗透化学教学，才能持之以恒。因此，化学教师首先应以化学知识为基础，讲解化学知识时穿插人文知识，培养学生人文意识。例如在教学中融入化学史，教师可结合化学家探究真理过程中表现出的严谨的科学态度、锲而不舍的钻研精神，让学生认识科学探索道路的曲折与艰辛，激发学生的求知欲望，坚定学生意志。再如结合化学史实，培养学生的批判精神和爱国主义精神等。其次，教师要积极转变教学方法，以化学科学方法为主导，帮助学生树立探究意识，培养探究和创新能力，从而体验人文精神。
例如“臭氧”章节的教学，教师在讲解臭氧分子的组成和性质后，再对文章进行适当延伸，渗透人文教育，树立人文教育目标：让学生了解臭氧与地球环境以及地球生命的关系。树立目标后，教师将人文教育目标细化成若干个探究学习问题，如人类发现臭氧空洞的历史、臭氧空洞的形成、臭氧与健康等，再将学生合理分成若干个学习小组，每个负责解答一个问题。教师要求学生课后通过各种方式收集与问题有关的材料，再总结收集的材料，然后在课堂中教师及其他的`小组分享自己的观点和看法。例如负责“臭氧与健康”问题的小组，该小组采用角色扮演的方式，采用拟人手段介绍臭氧与人类健康的关系，学生讲得绘声绘色，其他学生也听得津津有味。通过这种方式学生正确认识到臭氧的利与弊，并懂得如果正确利用氧气，发挥臭氧的积极作用，保护臭氧层不受破坏。而这种学生自己收集学习资源的方式让学生获得自主学习的体验，还培养了学生合作、交流、管理、领导的能力，充分发挥了学生的主体性。
（二）课外化学教育活动渗透策略
一是组织学生参与讲座，接受有深度的思想熏陶，感受化学学科的人文意义。通过专家讲座，可让学生对专家的学术精神有更深刻的理解，达到言传身教的效果。还能通过案例介绍让学生吸取化学发展中的经验教训，达到警示学生的作用。通过组织举办专题讲座，将学生关注的目标引向关怀社会和人生，缓解繁重的学习压力，并加强对化学的人文情感。二是为学生提供参与实践活动的机会。学习化学的目的不是提高学生答题的能力，而是将化学知识用于生活，服务生活，提高生活质量。因此，学习化学知识后还要让学生能够应用化学知识解决实际问题。例如学习“原电池”后，可以让学生开展社会调查，调查电池的性能及对环境的污染，还可调查学生水污染治理情况。通过社会调查活动丰富学生阅历，增强学生见识，让学生深刻认识化学与社会发展、日常生活的密切关系，从而树立正确的价值观，增强社会责任感。
三、结语
中学化学教育渗透人文教育是社会发展及化学学科本质的内容在要求，中学教师必须重视人文教育的渗透，引导学生树立正确的化学价值观，通过创新教学方法培养学生团队协作意识和能力、探究意识和能力以及创新意识及能力，注重对学生人格和个性的培养及发展，以促进学生全面可持续发展。
篇10：中学语文人文教育研究论文
中学语文人文教育研究论文
一、人文教育概述
人文教育是教会学生怎样做人，怎样解决好人与人之间的关系以及人自身的生活理念，并且要针对这些现象制订出相应的解决方案，处理好道德情感关系等问题，能帮助人们在智力、道德、情感、身体等各方面处于最好的状态，进而提升人们的整体素质。
二、中学语文教学要实施人文教育的原因
诸多不利因素的社会现象，严重地影响了高中生的健康成长。例如，拜金主义、享乐主义等，导致部分学生会产生崇拜、羡慕富豪的心理。在同学聚会上，会模仿有钱人进入餐厅，包下整个餐厅进行挥霍，完全忽视自己只是个学生，不应该铺张浪费。还有一些称霸武林的武侠、言情电影和电视剧的描写，表现出的哥们义气或英雄救美、疯狂的爱情等，使一些十几岁的高中生情绪不能被控制。他们发泄自己的情绪，狂热地追逐那些年轻影星，或者沉迷于恋爱。很多学生由此失去进取心，甚至放弃学习。还有的高中生更喜欢计算机网络的虚拟世界，沉迷于网络，在一定程度上，许多学生甚至不能自拔。因此，高中语文教学应充分发挥语文课程对学生人文教育的作用，完善学生生活品位高雅和高尚的教育功能，推动他们的健康成长。
三、中学语文教学实施人文教育的方法
1.教育者必先受教育
为了执行人文教育，高中语文教师必须强化自身的修养，丰富自身的知识世界。对人类文化的各个领域、各个层次都必须要覆盖。熟悉的哲学家，通过天文、地理等知识的消化和吸收，成为他的人文主义。高中语文教师要有灵敏、深刻的时代目光。针对复杂的社会，对这些信息进行分析与大面积的收集，及时地筛选和体验，进而丰富他们的精神境界。高中语文教师要开朗、乐观，充满生机、风趣，同时也应具备意气风发、充满活力和进取精神，充满生活气息，追求理想。这样的语文教师将永远有活力。因为学生受到这样老师的感染，会感到非常愉快，从而形成对生命和生活的感悟，追求理想生活的自觉认识。
2.要充分运用人文教育语文教材
新的高中语文教材，以新课程标准为指导，对精选的内容更充分体现了以人为本的价值观。教材每一篇文章，充满鲜活的思想。在教学中，语文教师应充分利用语文课程的人力资源，指导课本的思想内容，引领学生深入理解和接受，逐步形成良好的道德风尚。高中语文教学是人力资源的宝库。学生在阅读课文时，将融汇到作者的思考中，以此受到启发，自觉地形成科学的世界观、人生观、价值观，争取他们的终身发展，做好精神基础。
3.转变传统的教学模式，积极倡导“自主，合作，探究”的学习方式
人文教育的最终目标是“立人”。也就是说：人的个性发展特点，发挥人的内在潜能，培养人的高尚品德，推动人类的可持续发展。而达成这一目标最方便、最有效的措施就是积极倡导“自主，合作，探究”的学习方法。“自主”意味着学生有主动权和选择学习的权利，学生能够根据自己的想法，进而研究内容和方法。在教学中，教师应为学生创设自主的学习环境，协助学生树立意识，按照自己的特点和需求，探索对自己适合的学习途径和方式。教师要充分相信学生的学习和自我发展的能力，认识到学生的潜能可以通过自主的方式进行。“合作”是指改变课堂活动的互动模式，变为老师与学生、学生与学生之间的学习方式。在平等的环境中，每个学生积极用脑，阅读文章，进行讨论，相互修正。全班学生可以彼此团结和合作交流。“探究”是指学生学习的`过程中独立思考、勇于创新，善于挖掘和发现新的、与以往不同的事物。“自主，合作，探究”的学习方式能够调节学生参与活动的积极性，培养他们的个性特点，培养学生独立思考、探索和解决学习活动的良好问题，使学生不间断地充实精神生活，强化自我人格，提高人生境界，逐渐加强对他人、社会和自然的认识，进而和谐发展。表现出人文教育，要通过以“人”为本，以学生的健康教育和终身发展为主。
中学语文的教育中关于人文教育是不应该仅限制在课堂和学习，它关系到教学、家庭、社会等很多方面。中学语文老师要充分利用这几个因素中所涉及的人文教育潜力，并在日常的语文教学过程中发挥各因素的整体人文教育功能，以实现全面的育人目标。同时，人文教育的方式则应打破固定模式，做到针对性、趣味性、成效性、可操作性四者合一。只有这样才可以使我们中学语文教育中的人文教育真正达到人文与教育的双重目的。
篇11：大学生人文素养教育论文
大学生人文素养教育论文
一、人文素养教育存在的问题
(一)教育水平需进一步提高
大学生漠视生命，道德缺失直接导致了大学生犯罪现象越来越多，我们需要不断反思，是什么原因导致了大学生低素质现象的发生。通过反思，不难发现，大学生素质直接与人文教育有着密切联系，目前学校缺乏对大学生的人文旭阳教育，忽视健全心理素质。当前教育逐渐呈现出功利化的取向，造成了很多大学生眼里只有自己，直接导致当代大学生的脆弱心理和极端，根本不能形成正确的人生观。
(二)缺乏人文知识与人文精神
就目前情况分析，绝大多数的高校大学生人文素质教育内容比较缺乏，一些理科学生人文知识的学习只能通过应付学分，对自身的人文修养根本没有作用，其教育也是脱离实践，根本不能提高其礼仪素质。很多学生缺乏礼仪修养与人文素质的知识沉淀，没有基本的书写、表达的技能，更缺乏用人文知识进行实践、分析以及解决问题的能力。对前人的传统美德进行了解和无法深入，根本没有系统的人文精神和正确的`哲学思想进行指导，导致当代大学生缺乏高尚、积极的爱好与习惯，精神虚无，再加上受不良社会风气的影响，严重影响到了当代大学生的功德意识。
(三)当代社会风气的影响
当代社会，是一个自由言论的时代，整个社会情绪浮躁、眼球文化非常流行。当代大学生无论美丑、是否符合公众的秩序，只要有利于炒作，就可以引起人们的围观，红极一时。这种浮躁的情绪，对于当代大学生的影响是非常消极的。中国传统的美德不能被人们所借用。绝大多数的学生都表现初一些不符合实际的自负、表现出来的行为也被人们哗众取宠。比如在一次歌唱比赛的选秀节目中，一些大学生五音不全的参加歌唱比赛成为实力明星的行为，让人们不断感慨当代大学生的想法。当代社会传媒的影响可能直接影响了思想和文化的沉淀，对大学生了解中国历史和传统文化根本没有一点帮助。
二、提高大学生人文素质水平的措施
(一)改善人文素质教育课程体系
当代大学生对接受人文素质教育充满热情与期待，渴望通过加强人文素质修养来不断提升自我的礼仪素质水平。因此，学校应该全面提升当代大学生人文素，更新教育理念，转变人文素质的教育模式。充分发挥课堂教育的渠道来源，不断完善人文素质教育的课程体系，通过创新教学内容、方法等方式，强化对当代大学生身心成长起到一定的思想教育、礼仪素养教育。在人文素质课程教育方面上，教师应该注重提高学生礼仪素养的转变，采用互动教育的模式，大力提升当代大学生礼仪素养水平。
(二)营造校园人文文化氛围，强化学生人文素质教育
首先，在营造校园人文文化氛围的同时，充分考虑人文素质教育的需要，真正体现以人为本的理念。统一规划并突出其重点，把握校园文化的主流，并不断提高校园文化的品味和档次，努力建设健康向上、生活活泼的校园文化，尤其是在注重开展深收到广大学生喜爱的校园文化活动，不断挖掘其强大的育人功能。其次，注重校园环境建设。承载大学生人文精神的不仅是大学中分门别类的专业教学，在办学中形成的校园环境作为科学教育与人文教育的文化背景，对大学生起着非常重要的作用。
(三)提高教师的人文素养水平
教师能给学生起到一定的带头作用。教师的学识不仅仅包括其在专业课研究上的深度与广度，其中还包括对人文精神和礼仪素养的深刻理解，对民族文化的准确把握。教师的人格魅力可以直接对学生产生一定的影响，其折射出来的社会文化价值，审美情感，都可以在培养人文素养的过程中有一定的参照作用。教师要多读书，研究社会，与时俱进，具有高尚的情操和爱岗敬业的奉献精神，思想深度、文化水平和人生经验要高于学生，不断提高学生的精神生活品位，提高他们的思想境界。只有高素养的教师才能培养初高素质的学生。因此，建立高素质、高质量的教师队伍，大大提高教师的文化素养，是引导当代大学生积极学习和正确吸取人类优秀文明的成果，自觉鉴别和抵御各种腐朽落后的思想文化是非常关键的。
三、结语
经上所述，礼仪文化与人文素养是当代大学生最基本的素质。在大学阶段，人文素质教育可以给当代大学生树立正确的人生观、价值观，提高人文素质水平，培养出具有高素质文化教育的重要途径。总之，需要不断创新并探索适合当代大学生发展需求的教育方式，弘扬民族优秀文化传统，提高大学生礼仪素养与人文素养水平。
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